Критерии оценивания учащихся
учебно-методический материал на тему

«Критериальное оценивание учащихся начальной школы»

ФГОС определяет переход от традиционного подхода к оцениванию достижений обучающихся в виде диагностики обученности к выявлению динамики их личностного развития.

Введение ФГОС во многом изменит школьную жизнь и ребенка, и учителя. Речь идет о новой образовательной среде, далеко выходящей за границы школы. Конечно, это очень серьезная и ответственная работа, в ходе которой могут возникнуть трудности и проблемы.

1) переосмыслить имеющийся опыт педагогической деятельности, соотнести его с новыми требованиями, предъявляемыми к школе;2) изучить и использовать технологии личностно-ориентированного обучения, способствующие достижению планируемых результатов;3) разработать инструментарий, необходимый для организации познавательной деятельности обучающихся. Только в этом случае мы сможем добиться конечного результата – воспитать образованного и достойного человека.

Руководствуясь нормативными документами, программами и стандартами образования, учитывая  объективный уровень состояния учебного процесса, уровень обученности, воспитанности и развития учащихся, квалификацию педагогического коллектива и круг актуальных нерешённых проблем, учитель ставит перед собой следующую 

цель: 

Изучить универсальные способы оценивания обучающихся, выбирать и применять современные технологии оценки, обеспечивающие интенсивность и индивидуализацию образовательного процесса.

Вопросом оценка – отметка уже давно уделялось большое внимание такими педагогами, как Г. А. Цукерман, С. И. Шияновская, Н. Л. Табачникова, Л. А. Суховерша, М. П. Романеева, В. А. Миндарова, Е. Л. Изволенская

В системе Эльконина-Давыдова отказ от отметок произошел в начале 80-х годов, но это была революция в одной отдельно взятой школе N 91 города Москвы (где, собственно, эта система и создавалась).

Массовое распространение системы Эльконина-Давыдова по школам России привело ее авторов к ясному пониманию необходимости сформулировать основные принципы и техники безотметочногооценивания.Самое драгоценное в системе Эльконина-Давыдова - поиск, самостоятельное открытие детьми новых способов решения задач. Отказавшись от отметок за творчество, за риск догадки, учителя, работавшие по системе Эльконина-Давыдова, безусловно, не оставили детей в безоценочном вакууме, чрезвычайно опасном для малышей. Разумеется, дети получали от значимых взрослых то, в чем нуждались: эмоциональное подкрепление, заинтересованную поддержку любой попытки ребенка выйти за пределы известного, радостное принятие любой активности ребенка, связанной с поиском нового, а главное - неподдельный интерес к тому, что ребенок думает и чувствует.

Отказ от отметок как единственного средства построения оценочных взаимоотношений учителей и учеников на разных основаниях совершают разные педагогические системы. Ш.А. Амонашвили громко заявил про травматизм пятибалльной оценки еще в 70-х годах.

Оценочные шкалы должны быть все время разные, чтобы система оценок не была привязана только к пяти - десяти - сто балльной шкале, а обладала гибкостью, была в состоянии тонко реагировать на прогресс (или регресс) в успеваемости ученика (к примеру, показывала разницу между двадцатью и десятью ошибками в диктанте у ребенка с логопедическими проблемами, в пятибалльной системе оценок сокращение числа ошибок вдвое не отразится на отметке: за обе работы ученик получит "двойку"). "Цену" каждого задания, то есть максимальный балл, который можно получить за безупречное выполнение задания, учитель обсуждает вместе с детьми.

Оценка учителя - это, прежде всего, средство выращивания здоровой самооценки ребенка, поэтому ученики должны: (а) с помощью учителя искать однозначные, предельно четкие критерии оценки, (б) участвовать в разработке оценочных шкал вместе с учителем. Им должна быть открыта внутренняя кухня оценивания. Тогда в более зрелом возрасте они самостоятельно и чрезвычайно рационально переведут любую нестандартную оценочную шкалу в конвенциальную (пяти-, десяти- или сто балльную).

Безотметочная система оценивания является более щадящей для всех детей,но, прежде всего, для школьников, чьи учебные достижения существенно ниже среднего в их классе.

Большее эмоциональное благополучие детей в условиях безотметочного обучения ощущают все дети, вне зависимости от того, как учителя оценивают их умственные способности. Особенно четко эта тенденция прослеживается в 4 классе, когда накоплен уже значительный опыт оценочных взаимоотношений с учителем.

Самооценка ребенка должна предшествовать оценке учителя, лишь тогда оценочные отношения перестанут быть односторонними, своеобразной игрой в одни ворота.

Самооценка – это оценивание самого себя, свои силы, возможности и умения, которая в разных ситуациях проявляется по-разному.

Самооценка формируется на базе оценок окружающих, оценки результатов собственной деятельности, а также на основе соотношения реального и идеального представлений о себе.

Все согласятся с тем, что школа может и должна помочь своим питомцам стать людьми самостоятельными, в частности, способными самостоятельно оценивать себя и других. Однако не все те, кто сочтут эту цель педагогического труда благородной и обязательной, отдают себе отчет, что не могут ее достигнуть, ставя отметки. Дело в том, что самооценка начинается там, где ребенок самучаствует в производстве оценки - в выработке ее критериев, в применении этих критериев к разным конкретным ситуациям.

Возникая в первый год жизни, общая самооценка нуждается в подпитке, поддержке на протяжении всей жизни, но особенно в детстве. Выражения любви, удовольствия от встреч, радости от общения, бескорыстное желание поддерживать отношения просто ради прелести самих отношений - все это, безусловно, значимо для любого человека, но особенно для маленького человека, чрезвычайно зависимого от доброжелательства окружающих и несамостоятельного в выборе круга общения и внешних обстоятельств своей жизни.

Рефлексивная оценка собственных возможностей возникла у ребенка задолго до школы. Еще совсем маленький ребенок уже показывает взрослому незастегивающуюся пуговичку, не умея попросить о помощи словами, но ясно выражая свою просьбу жестами. Чуть позже ребенок развернуто говорит взрослому о границе своих возможностей: "Как включается телефон ? Покажи", или "Молния не застегивается. Помоги". Фиксируя границу своих возможностей, ребенок приглашает взрослого к сотрудничеству совершенно определенного рода: он просит прямой помощи или образцов.

Обычно об этом же просят учителя первоклассники, когда у них что-то не ладится: "У меня эта задача не получается. Что надо делать?" В течение младшего школьного возраста у ребенка может произойти качественный скачок в развитии рефлексивной способности оценивать границу своих возможностей. Если учитель будет целенаправленно формировать действие оценки, то младший школьник научится не только фиксировать трудность, но и анализировать ее причину; от фиксации самого факта незнания или неумения он может перейти к знанию того, как это незнание преодолеть. Вместо дошкольного "Я не могу решить эту задачу", может родиться учебное: "Я решу эту задачу, если" (далее формулируется гипотеза о недостающем знании). Выход за границу собственных знаний и умений, построение догадок о неизвестном, работа в той области, где нет готовых образцов, где все не проверено, где высок риск ошибки - вот в чем состоит школьное "приращение" рефлексивной способности оценивать себя.

Младший школьный возраст составляет особый этап развития в личности ребенка. В этом возрасте личностное развитие ребенка в значительной степени определяется учебной деятельностью, ее результативностью. Проблема школьной успеваемости, оценки результатов учебной работы детей – центральная в это время. От оценки зависит развитие учебной мотивации, именно на этой почве в отдельных случаях возникают тяжелые переживания и школьная дезадаптация. Непосредственно влияет школьная оценка и на становление самооценки детей. Учащиеся, ориентируясь на оценку учителя, сами считают себя и своих сверстников отличниками, двоечниками и троечниками, хорошими и средними учениками, наделяя представителей каждой группы набором соответствующих качеств. Оценка успеваемости в начале школьного обучения по существу является оценкой личности в целом и определяет социальный статус ребенка в классе.

Для того чтобы почувствовать себя комфортно и начать действовать в новом школьном мире, ребенок должен получить от учителя то же, что, родившись в мир, должен получить от родителей: любовь и принятие безусловное, то есть не строящегося ни на каком условии.

Почему для нас умение детей самостоятельно оценивать свои учебные достижения не менее важно, чем умение бегло читать, быстро и правильно считать и грамотно писать?

Потому что ребенок, не умеющий оценить свои возможности, так и не становится подлинным субъектом, хозяином собственной учебной деятельности, хозяином своих интеллектуальных богатств, и постоянно нуждается в руководстве, контроле и оценке учителя. С действия самооценки, со способности понять: "это я уже умею и знаю", "этого я еще совсем не знаю, надоузнать", " это я уже немного знаю, но надо еще разобраться" Начинается учебная самостоятельность младшего школьника, переход от чисто исполнительского поведения старательного ученика к постоянному самосовершенствованию человека, умеющего учиться и учащегося всю жизнь.

Далее речь пойдет о разных инструментах дифференцированного оценивания. 

Начнем с наиболее простого в употреблении.

1 – й метод широко известен в психологической практике как методика Дембо-Рубинштейна, в педагогике он бытует под домашним названием "линеечки".

- Сейчас я научу вас рассказывать о себе, не используя ни одного слова. Для того чтобы описать самые разные черты характера человека, используются волшебные линеечки. (Рисует на доске вертикальную линию, отмечает ее верх, низ и середину.) Сейчас я покажу, как ими пользоваться. Например, вот эта линеечка измеряет, насколько человек хороший. На самом верху этой линеечки (ставит крестик на верх линеечки)стоят самые-самые-самые хорошие люди на свете. Они никогда ничего плохого не сделали, не сказали и даже не подумали! На самом низу этой линеечки (ставит крестик внизу) стоят самые-самые-самые плохие люди на свете. Все, что они делали - очень плохо. Все, что они говорили - ужасно. Все, что они думали - безобразно. Ни одного хорошего дела или слова от них никто никогда не слышал и не видел. Посередине (ставит крестик в середине линеечки) стоят те, чьи дела, слова имели наполовину хорошие, наполовину плохие. А если человек почти совсем хороший, но что-то нехорошее все же сказал или сделал, где он нарисует свой крестик?(Дети высказываются, педагог с ними соглашается или не соглашается, развернуто и аргументировано.) А теперь представьте себе человека, который всю жизнь был плохим, а сегодня решил измениться и уже сделал два хороших дела. Куда вы такого человека поставите на волшебной линеечке?

Отлично! Вы прекрасно поняли, как устроены эти линеечки. А теперь придвиньте к себе листы с линеечками и поставьте на первой линеечке свой собственный крестик. Напоминаю: сверху стоят самые-самые хорошие люди на свете, снизу - самые-самые плохие. Где стоишь ты?

Линеечки помогают оценить ребенку и выполненную работу на уроке или дома.

"Линеечки" как инструмент оценки и самооценки имеют множество достоинств и один существенный недостаток, из-за которого мы обратились к поиску дополнительных методов оценивания навыков: каждая линеечка в детской тетради расположена под оцениваемой работой, поэтому ребенку, пишущему в разных тетрадях, трудно расположить в один ряд и сравнить все линеечки, по которым он оценил себя, скажем, за списывание в течение года. Еще труднее осуществлять это сравнение на протяжении ряда лет.

По результатам проведенного анкетирования среди обучающихся 4 – х классов

по поводу оценки выделились две группы, ратующие за отметку. Одна группа детей говорила о социальной значимости отметок:

- Мне хочется, чтобы было как у взрослых, с отметками.

- Меня иногда спрашивают, на какую отметку я учусь, а я не знаю.

- Отметки нужны, чтобы мама знала, какие оценки, а если плохо - ругала.

- Дома мне никто не верит, что я отличник!

- Мои родители думают, что "плюс" и "минус" - это не так важно, как 1,2,3,4,5.

Эти высказывания говорят, прежде всего, о том, что, обрекая детей на нестандартную (безотметочную) ситуацию развития, мы должны защитить их от негативных сторон жизни. Прежде всего - это касается работы с родителями. Но, кроме того, в глазах самих детей "плюсы", "минусы", "линеечки" - это что-то детское, а у отметок есть привкус взрослости. Поэтому детям для социального самоуважения (как я выгляжу в глазах других людей) нужна более солидная система оценок.

Отметка, то есть оценочная шкала, данная в готовом виде и нечувствительная ни к индивидуальным особенностям ученика, ни к разнообразию учебных заданий, отметка, в производстве которой ученик не участвует, нас не устраивает не только по гуманистическим соображениям, но и потому, что она чрезвычайно затрудняет нашу основную задачу: развитие самооценки ребенка. Поэтому решено использовать критерии при оценивании работ ибыли разработаны контрольно-оценочные пакеты за курс начальной школы по предметам.

Задания, включенные в данную работу, составлены на основе ситуаций, взятых из учебной и внеучебной деятельности школьников.

Одной из задач данной проверочной работы является оценка способности использовать сформированные универсальные учебные действия для решения задач.

Выполнение отдельных заданий оценивается от 1 до 5 баллов на основе разработанных критериев. Причем число баллов, которые выставляются за выполнение отдельных заданий, не всегда зависят от сложности задания.
Критериальное оценивание – это процесс оценивания, который

- способствует развитию контрольно-оценочнойсамостоятельности обучающихся;

- является здоровьесберегающим, позволяет бережно относиться к психическому здоровью обучающихся:

· снижается школьная  ученика;

· учитель от роли “судьи в последней инстанции” переходит к роликонсультанта,специалиста, тьютора.

Применение критериального оценивания дает учителям ясность относительно целей и задач обучения, а детям помогает понять, как учиться, чему учиться, а главное, зачем учиться.

ПРАВИЛА ОЦЕНОЧНОЙ БЕЗОПАСНОСТИ .

Правила оценочной безопасности обязательны во всех человеческих отношениях и для людей всех возрастов. Взрослые обязаны их соблюдать, учителя учат их соблюдению детей и подростков. Поиск достойных (безопасных) форм такого обучения - одно из основных направлений реформы школы.

Нарушение правил оценочной безопасности обусловлено прежде всего эмоциональными проблемами ребенка или взрослого. Вербальное информирование об этих правилах, твердое знание их формулировок не ведет к их соблюдению.

Список правил оценочной безопасности является принципиально открытым. Критерием здоровых, безопасных оценочных взаимоотношений в любом сообществе, в частности - в классе, является постоянное дополнение и уточнение этого списка.

Вот начало этого списка:

1. Не скупиться на похвалу (особенно невербальную).

2. Хвалить исполнителя, критиковать только исполнение. Вместо "Ты сделал три ошибки в этом примере" продуктивней сказать: "Давай с тобой найдем в этом примере три ошибки."

3. "На ложку дегтя - бочка меда". Даже в море неуспеха можно найти островок успешности и закрепиться на нем.

4. Ставить перед ребенком только конкретные цели. "Вместо заклинания: "Постарайся быть внимательным и не пропускать букв" эффективней установка: "В прошлом диктанте ты пропустил шесть букв, сегодня - не больше пяти."

5. "За двумя зайцами...". Не надо перед первоклассником ставить более одной задачи одновременно. Если Вы сегодня ставите задачу не забыть точки в конце предложения, простите ему, что он забыл, как пишется заглавная буква Д.

6. Формула "опять ты НЕ..." - верный способ выращивания НЕудачника.

7. Учитель, начни практику оценочной безопасности с собственной самооценки.

Где ставить отметки и накапливать оценки?

Оценки необходимо фиксировать и накапливать в таблицах образовательных результатов (предметных, метапредметных и личностных) и в портфеле достижений. Данные таблицы составляются из перечня действий (умений), которыми должен и может овладеть ученик. Таблицы образовательных результатов заполняются по-минимуму: после выполнения учеником: метапредметных и личностных диагностических работ (один раз в год – обязательно), предметных контрольных работ (один раз в четверть – обязательно). По-максимуму: после выполнения учеником предметных продуктивных заданий (письменных или устных) после каждого урока.

К личностным результатам обучающихся не подлежащим итоговой оценке, относятся их ценностные ориентации, индивидуальные характеристики. Личностные (неперсонифицированные) достижения обучающихся фиксируются в Портфолио обучающихся. Желательно, чтобы портфолио ученика велось в течение всех лет обучения. Это совместная деятельность обучающегося и учителя: школьник организует содержание портфолио, следит за порядком и организацией материалов, а педагог даёт рекомендации, какие материалы могут его наполнять. К ним относятся:

творческие работы ребёнка, различные награды, полученные им за успехи во внеурочной деятельности (дипломы, похвальные грамоты, благодарности), оценочные характеристики успешных докладов, сообщений, презентаций, проектной деятельности и т. п. Эти документы могут оформляться как благодарственные письма учителя. К примеру, школьник подготовил интересную презентацию об истории математики, успешно выступил перед одноклассниками и получил благодарственное письмо учителя. Это письмо может быть оформлено на красивом бланке как официальный документ с подписью педагога. Такие письма могут составляться от лица завуча (директора школы), если проведенная учащимся работа выходит за рамки классной.

Приложение

«Таблицы образовательных результатов» и «Портфель достижений»

 «Одна задача – одна отметка».

Сколько ставить отметок за один урок?

За каждую учебную задачу или группу заданий (задач), показывающую овладение конкретным умением, определяется и по возможности ставится отдельная отметка. Ученик дважды на уроке решал разные задачи (выполняя задания на разные умения) – ставятся две отметки. Класс писал контрольную работу из пяти заданий – каждый заработал по пять отметок.

«Уровни успешности».

По каким критериям оценивать результаты учеников?

Критерии трёх уровней успешности универсальны для всех ситуаций оценивания.

Необходимый уровень (базовый) – решение типовой задачи, когда используются отработанные действия и усвоенные знания - «хорошо, но не отлично».

Повышенный уровень (программный) – решение нестандартной задачи − действие в новой, непривычной ситуации и (или) использование новых знаний по только изучаемой теме - «отлично».

Максимальный уровень (НЕобязательный) - решение задачи по материалу, не изучавшемуся в классе − «превосходно».

Индивидуальная карта ученика 1 «а» класса__________________________

Сформированность базовых общеучебных умений и навыков (обучаемость)

Перечень базовых учебных умений и навыков

На начало
учебного года

На начало
II полугодия

На конец
учебного года

Механическое умение читать

Умение читать осмысленно – понимать прочитанное

Арифметические (элементарные математические) счетно-расчетные умения.
Навыки

Умение чертить, рисовать

Умение высказываться в форме монолога

Умение вести учебный диалог

Умение «читать» карту, таблицу, диаграмму и др.

Умение отвечать на вопросы

Умение ставить вопросы, формулировать задачи

Умение запоминать и воспроизводить по памяти устный и письменный текст

Умение выделять главную мысль фрагмента текста, текста в целом

Умение составлять простой и сложный планы

Умение составлять тезисы, конспект

Умение составлять структурные и логические схемы

Умение записывать содержание урока

Умение пересказывать текст устно, излагать письменно

Умение создавать текст по образцу

Умение действовать по инструкции, алгоритму

Умение составлять алгоритмы действий

Умение создавать текст по заданным теме, виду, жанру

Умение использовать приобретенные знания в стандартной (аналогичной) ситуации

Умение составлять алгоритмы использования знаний в стандартной (аналогичной) ситуации

Умение «переносить» – использовать приобретенные знания в нестандартной
(новой) учебной ситуации

Умение составлять алгоритмы «переноса» – употребления приобретенных знаний в нестандартной (новой) учебной ситуации              

Итого:

Цветовые дорожки позволяют ученику, пользуясь цветными карандашами, самостоятельно оценить, насколько он понял материал, может ли выполнить задание, уверенно ли чувствует себя при ответе на вопрос. Выбрав один из трёх цветов, ученики делают пометки в своих тетрадях рядом с домашней или классной работой. Красный цвет – это сигнал тревоги: я этого не могу, мне трудно, жёлтый – неуверенности: я не совсем в этом разобрался, зелёный – благополучия: мне всё ясно, я с этим справлюсь. Учитель, взяв тетради учеников, видит, кто из них и в каком вопросе нуждается в помощи.

Светофор, другой вариант той же методики, даёт возможность посылать учителю сигналы в реальном времени, по ходу урока. У детей для этого есть три карточки тех же трёх цветов. Отвечая на вопрос учителя, получив задание, дети оценивают свои возможности и поднимают красную, жёлтую или зелёную карточку, сообщая о том, насколько им по силам предложенная задача. Зажигая вместе с детьми светофор в наиболее важных моментах урока, учитель может быстро сориентироваться и увидеть, готов ли класс продолжить движение, достигнуты ли ожидаемые результаты, реализованы ли цели урока.

Знаки «+» и «-« для оценки согласия или несогласия с решением одноклассника.

Линейка Цукерман. После выполнения самостоятельной работы ученики оценивают свой результат по пятиуровневой шкале. Вместе с учителем класс договаривается о том, по каким критериям будет оцениваться работа. На этот раз это три критерия: правильность, аккуратность, и оформление работы.

На полях тетради ученики чертят три отрезка – линеечки с делениями, которые показывают уровень выполнения работы: высокий, выше среднего, средний, ниже среднего и низкий. Дети ставят крестик на шкале в том месте, которое соответствует их оценке собственной работы. Каждая линеечка помечается буквой «П», «А» или «О»: П – правильность, А – аккуратность, О – оформление работы.

 Учитель договаривается с детьми, за что ставиться та или иная оценка, поэтому дети могут определить, какому уровню соответствует работа.

«Мы с вами договорились, что, оценивая работы, будем смотреть на их правильность, аккуратность и оформление. Давайте решим, что будет считаться абсолютно правильной работой, что мы примем за средний уровень правильности, а что – за совсем низкий уровень.» Дети высказывают свои предположения и вместе выстраивают шкалу.

         Правильность (П):

• Высокий уровень – «у меня нет ошибок, и я хорошо выполнил работу»;
• Выше среднего – «у меня есть одна-две ошибки»;
• Средний уровень – «у меня есть три-четыре ошибки»;
• Ниже среднего – «у меня почти все неправильно»;
• Низкий уровень – «я совсем не справился с заданием».

Аналогичное обсуждение предваряет введение шкалы для оценки аккуратности и оформления работы.

         Аккуратность (А):

• Высокий уровень – «мне очень нравится, как я написал»;
• Выше среднего – «мне нравится, как я написал, но у меня есть несколько исправлений»;
• Средний уровень – «я не очень красиво и правильно написал буквы или цифры, у меня есть исправления и помарки»;
• Ниже среднего – «мне не нравится, как я написал, у меня грязно и плохо написано»;
• Низкий уровень – «я написал совсем непонятным и плохим почерком, нельзя прочитать, что я написал».

Оформление работы (О):

• Высокий уровень – «я правильно и, где нужно, записал работу»;
• Выше среднего – «я допустил одну-две ошибки при записи»;
• Средний уровень – «я допустил три ошибки при записи»;
• Ниже среднего – «я неправильно оформил работу, написал не там, где нужно, и не так, как требовалось
• Низкий уровень – «я совсем не смог оформить работу».

Предлагаю примеры критериев оценивания работ.

Решение задач

Критерии оценивания: 1) схема; 2) план; 3) вычисления; 4) оформление; 5) аккуратность.

Нормы отметок:5 – без ошибок; 4 – 1 ошибка; 3- 2 ошибки; 2 – 3 ошибки; 1- отсутствие работы.

Действия сложения и вычитания многозначных чисел

Критерии оценивания: 1) правильность записи столбиком; 2) вычисления; 3) оформление; 4) аккуратность

Нормы отметок: 5 – без ошибок; 4 – 1 ошибка; 3 – 2 ошибки; 2 – 3 ошибки; 1 – отсутствие работы.

Критерии оценивания разных умений по предметам обязательно доводятся до сведения учащихся и их родителей. Эти критерии вывешиваются в учебном кабинете на видном и доступном для всех месте.

Дети периодически на уроках по заданию учителя самостоятельно пытаются оценивать по предложенным критериям свои работы и работы одноклассников.

Участие детей в работе, организованной таким образом, позволяет сделать процесс оценивания достижений каждого ученика открытым и прозрачным.

Ещё одной формой свидетельств могут быть краткие письменные  характеристики достижений ученика по отдельным предметам.

Умения устанавливать причинно-следственные связи, строить и аргументировать самостоятельное суждение

Окружающий мир: может объяснить и наглядно продемонстрировать причинно-следственные отношения ( тема «Смена времён года).

Чтение: может выделить главную мысль текста, выявить последовательность событий, кратко изложить содержание текста.

Умение вступать в речевую коммуникацию

Родной язык: может построить диалог устно и письменно, используя адекватные знаки препинания.

Английский язык: может поддержать беседу на бытовые темы ( тема «Рассказ о своих хобби).

Умение применять знания в практических ситуациях, используя для этого соответствующие инструменты

Математика: может точно и тщательно выполнить измерения с помощью инструментов и без них в реальной ситуации.

Окружающий мир: может самостоятельно измерить кровяное давление и частоту пульса и дать правильные комментарии.

Свидетельство выдаётся в том случае, если учащиеся подтвердили, что их умения удовлетворяют требуемым критериям.

Рекомендуется точно договориться об организации выдачи свидетельств и о требованиях к ним, в связи с чем могут быть полезны следующие соображения:

• количество свидетельств не должно быть слишком большим, иначе это может привести к снижению их ценности и простому коллекционированию;
• учителя должны информировать друг друга о содержании свидетельств;
• важно уделять внимание достойному дизайну свидетельств( на них должна стоять печать школы);
• хранить в портфолио;
• прикладывать свидетельства к итоговой характеристике.

КРИТЕРИАЛЬНОЕ ВЗАИМООЦЕНИВАНИЕ.

Весьма распространенной ситуацией взаимооценивания является оценка группового выступления. Второй важный этап- обсуждение и фиксация критериев, по которым будет проходить оценивание. Третий этап- представление работ.

Другой формой работы может стать парное взаимооценивание, когда ученики обмениваются работами и оценивают работы друг друга.

Критерии оценивания заранее устанавливаются учениками и учителем. Например, для оценки инсценировки, представленной группой, это могут быть правильность, выразительность, артистичность, зрительская критика.

Критерии правильности:

- произведение прочитано всеми участниками проекта без единой ошибки, т.е. каждый выучил свою роль и прочитал её без запинок, вовремя произносил свою реплику – 5 баллов;

- кем- либо из группы было допущено 1-2 ошибки – 4 балла;

- кем- либо из группы было допущено 3-4 ошибки – 3 балла;

- кем- либо из группы было допущено 5-6 ошибок – 2 балла;

-участниками проекта было допущено более 6 ошибок – 1 балл.

Критерии выразительности:

-произведение прочитано всеми участниками проекта идеально, т.е. каждый прочитал свою роль, используя соответствующие средства выразительности ( интонацию, паузы, выделение ключевых слов) – 5 баллов;

- кем- либо из группы было допущено 1-2 ошибки – 4 балла;

- кем- либо из группы было допущено 3-4 ошибки – 3 балла;

- кем- либо из группы было допущено 5-6 ошибок – 2 балла;

-участниками проекта было допущено более 6 ошибок – 1 балл.

Критерии артистичности:

- произведение не просто выразительно прочитано, но и идеально сыграно всеми участниками проекта ( использование мимики, движений, костюмов или элементов костюмов, декораций, музыкального сопровождения) – 5 баллов;

- не выполнено 1-2 условия – 4 балла;

- не выполнено 3 условия – 3 балла;

- не выполнено 4 условия – 2 балла;

- не выполнено 5 условия – 1 балл;

Критерии оценки зрителя – критика:

- постоянное участие всех членов группы в обсуждении выступлений других участников проекта – 5 баллов;

- в обсуждении участвовали не все члены группы, но постоянно – 4 балла;

- в обсуждении участвовали не все члены группы и не постоянно – 3 балла;

- в обсуждении постоянно участвовал только один член группы – 2 балла;

- в обсуждении участвовал только один член группы и непостоянно-1 балл.

После выступления каждой группы проводится обсуждение ( оценивание) её работы и в общей дискуссии определяется уровень достижения того или иного критерия.

Далее предлагаем примеры разнообразных методик самооценивания и партнёрского оценивания, развивающих учебную самостоятельность и рефлексию, которые создают возможность для такого выбора.

Карта самоотчёта

При работе с самыми младшими учениками, чтобы помочь им осмыслить свою работу, можно использовать проверочный лист. Попросите учеников обвести или раскрасить тот рисунок, который больше всего соответствует степени их участия в проекте (в соответствии с ключом)

Карта оценки групповой презентации

Дайте ученикам эту форму, когда они будут смотреть презентации группы. Попросите их посмотреть на приведённые ниже характеристики и дать свой отзыв на работу группы. Отметьте каждую характеристику:

+ - отличная работа (трудно улучшить)

= - хорошая работа ( хорошо, но вы видите способ улучшить)

- -слабая работа( многое можно улучшить)

Фамилия, имя:___________________________

Дата:___________________________________ 

Группа, которую наблюдал:____________________

• группа работала над темой
• презентация группы была интересной (голос, движение, взаимодействие, контакт с аудиторией)
• презентация была понятной и визуально ясной, она помогла мне лучше понять тему
• все члены группы участвовали в презентации
• все участники отнеслись к проекту серьёзно
• группа подробно и детально отвечала на вопросы
• презентация была содержательной (броское начало, детали в середине, хорошее заключение)
• я узнал что- то новое в презентации
• презентация хорошо отработана (без ошибок, каждый участник знает свою часть)
• выступающие говорят ясно и громко, так, что всем слышно.

Пожалуйста, добавьте пояснения к своим оценкам: _________________________________________________________

_________________________________________________________

Самооценивание работы над групповым проектом

• Примеры того, что я предложил по планированию проекта:

1.

2.

3.

4.

• Примеряя того, что я внёс в выполнение проекта:

1.

2.

3.

4.

• Примеры моих идей, которые помогли проекту:

1.

2.

3.

4.

• Примеры того, как я помог группе удержать внимание на цели проекта:

1.

2.

3.

4.

• Примеры стратегий, которые я использовал для разрешения конфликтов и решения проблем:

1.

2.

3.

4.

Форма отзыва о презентации

Имя, фамилия:____________________________________

Имя, фамилия рецензируемого______________________

Название проекта:__________________________________

Две похвалы работе:_______________________________

Два предложения по работе:________________________

• Я не вполне согласен с тем, что……..
• Я хочу знать больше деталей о ………

                     Другие идеи и замечания:__________________________

Следующая оценочная методика, применяемая на практике учителем начальных классов – это карта понятий. Карта состоит из названий и понятий, помещённых в рамки; они связаны линиями, фиксирующими соотношения этих понятий в направлении от общего к частному.

Основная цель данной методики – определить, насколько хорошо ученики видят общую картину всего курса или отдельной темы.

Составление карты понятий – это диагностическая процедура как для ребёнка. Так и для учителя. Знакомить учеников с работой подобного рода следует как  можно раньше.

Кластерные карты и карты причин и следствий – отдельные виды карт понятий. Эти карты помогают ученикам создавать образы причинно- следственных отношений. Используя карты, учителя и ученики организуют свои знания и представляют информацию логичным и содержательным способом. 

 Составление карты понятий.

Пример «Имя прилагательное», «Слово».

 И ещё одна методика – составление тестов. Это универсальная процедура, её можно использовать как в начальной школе, так и со старшими учащимися. Суть метода в том, что учащиеся самостоятельно формулируют вопросы по теме. Чтобы это сделать, ребёнок должен выполнить множество действий: очертить для себя границы темы, вспомнить, что он знает из этой темы, структурировать знания, составить высказывание, касающееся темы и имеющее форму вопроса, спрогнозировать ответ. Если учитель дополнительно накладывает ограничения на форму вопроса, то ученик должен переформулировать вопрос так, чтобы он соответствовал этим ограничениям (открытый или закрытый вопрос, тест с множеством вариантов ответа или предполагающий однозначный ответ да\ нет). 

Вопросы должны быть направлены на проверку понимания материала, а не на его механическое воспроизведение. Самые простые вопросы имеют два варианта ответа: «верно-неверно» или «да – нет». Тестовые вопросы могут быть открытой формы, также можно использовать вопросы, требующие объяснения  (начинаются со слова «Почему?»). Впоследствии удачные вопросы будут включены в проверочную работу по данной теме. Тот, кто придумает больше хороших вопросов, будет лучше подготовлен к этой работе.

Поначалу можно оценивать только, подходит вопрос для включения в проверочную работу или нет. Впоследствии можно присваивать удачным вопросам различное  количество баллов в зависимости от их сложности или оригинальности. Шкалу оценки можно придумать вместе с учениками.

Пример такой шкалы:

1 балл – вопрос на фактическое знание по данной теме;

2 балла - вопрос на применение фактического знания по данной теме;

3 балла – вопрос, требующий приведение примера;

4 балла – вопрос, требующий объяснения, которого не было на уроках или в учебнике;

5 баллов- вопрос-задача, не слишком громоздкий в формулировке и не требующий дополнительных записей при решении.

Дополнительно 1 балл может быть присуждён за оригинальность каждому вопросу.

Пример. Составление тестов на уроке природоведения во 2 классе. Тема урока. Вода.

Нужно придумать 2 вопроса по теме «Вода». Первый вопрос должен быть составлен так, чтобы на него можно было ответить «да-нет». Второй вопрос должен быть открытым. Нужно объяснить, написать развернутый, подробный ответ.

Из всего выше сказанного по поводу составления тестов можно сделать некоторые выводы:

1.Составление тестов является диагностическим инструментом, как для ребёнка, так и для учителя.

2.Составление тестов – это творческая работа, связанная с порождением теста в новой для учеников форме – форме вопроса.

3.Чтобы процедура составления тестов стала эффективным педагогическим инструментом, учитель должен уметь слушать то, что говорят дети, умело выстраивать сценарий урока, отталкиваясь от услышанного.