ОСОБЕННОСТИ ПСИХОМОТОРНОГО РАЗВИТИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ЗАНЯТИЙ НАРОДНЫМ ДЕКОРАТИВНО-ПРИКЛАДНЫМ ИСКУССТВОМ .
учебно-методический материал по теме

ТЕМА ПО САМООБРАЗОВАНИЮ:

«ОСОБЕННОСТИ ПСИХОМОТОРНОГО РАЗВИТИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ЗАНЯТИЙ НАРОДНЫМ ДЕКОРАТИВНО-ПРИКЛАДНЫМ ИСКУССТВОМ .»

                                                              Трубина Е. А

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

Глава 1. Условия развития детей в системе дополнительно образования

1.1.Народно-прикладное искусство как фактор развития младших

      школьников

1.2.Педагогические задачи в процессе интеграции школы и

      системы дополнительного образования

Глава 2. Психомоторное развитие младших школьников как показатель

     здоровьесберегающей технологии

2.1. Требования к реализации здоровьесберегающей технологии

2.2. Психомоторное развитие младших школьников

Глава 3. Исследование психомоторного развития младших школьников

    в процессе занятий декоративно-прикладным искусством

3.1.Характеристика базы исследования

3.2. Изучение психомоторного развития младших школьников

3.3.Нейропсихологическая диагностика двигательной сферы

3.4.Взаимосвязь психомоторного и интеллектуального развития младших

       школьников

3.5.Анализ полученных результатов

Заключение

Список литературы

ВВЕДЕНИЕ

    Изучение психомоторного развития человека в его многоуровневых и многогранных проявлениях определяется местом психомоторной организации в целостной психологической структуре человека как индивида, личности, субъекта важнейших социальных видов деятельности -   труда, познания, общения. Двигательные характеристики включены во все виды деятельности и свидетельствуют о реальных потенциалах, ресурсах и резервах не только данного органа, но и организма в целом, они обеспечивают успешность трудовой деятельности.  

   По мнению ряда отечественных и зарубежных ученых совершенствование процесса образования подрастающего поколения невозможно без целостного понимания психической и двигательной деятельности учащихся, а также глубокого изучения развития психики и моторики на всех этапах непрерывного образования (Б.Г. Ананьев, М.М. Кольцова, Г.А. Костюк,  В.П. Зинченко,  ЕЛ. Ильин, В.П. Озеров). Актуальность проблемы подчеркивает и такой факт, что И.М. Сеченов и П.Ф. Лесгафт указали на важность проведения научных разработок, направленных на изучение психомоторных особенностей детей.

     Вместо того, чтобы считать двигательную активность низшей формой деятельности, служащей для удовлетворения нужд вышестоящих центров, надо принять концепцию деятельности мозга как средства привнесения дополнительного смысла в моторное поведение, направления его к более далёким целям и придания ему дополнительной адаптивной ценности. Движение – неотъемлемая часть учения и мышления. Оно как составная часть мыслительного процесса начинается от основы клеточного движения, и кончается мышлением, выражающимся посредством движения.

        Экспериментально установлено, что быстрая утомляемость, колебания работоспособности, неустойчивость эмоционально-волевой сферы у учащихся,

которые не занимаются мелкой моторикой, обычно сопровождаются сниженными показателями в развитии.

          Сегодня в домах и дворцах творчества, других учреждениях дополнительного образования дети и подростки России получают возможность испытать свои силы и способности в различных видах деятельности. Однако дополнительное образование переживает непростые времена – это касается и определения статуса учреждений дополнительного образования, уточнения содержания, поиска методов, форм и технологических технологий, адекватных новым требованиям к образованию: доступности, качества, эффективности.

         В настоящее время педагоги учреждений дополнительного образования  работают с разными категориями детей, в том числе и слабоуспевающими учениками. Педагоги-практики очень часто замечают, что дети, занимающиеся с увлечением народным декоративно-прикладным искусством (изготовлением мукосолей – это изделия из муки и теста), лучше начинают учиться в школе.

         Исследование вопроса о влияние ручного труда на психомоторное развитие изучено недостаточно.  Все вышеназванное и определило выбор темы в следующей формулировке: «Особенности психомоторного развития младших школьников в процессе занятий народным декоративно-прикладным искусством».

        Цель исследования – изучить особенности психомоторной деятельности младших школьников в процессе занятий народным декоративно-прикладным искусством.

        Объект исследования – условия развития младших школьников в процессе занятий народным декоративно-прикладным искусством.

        Предмет исследования – особенности психомоторного развития младших школьников в процессе занятий по изготовлению «мукосолек» в клубе «Юный умелец» (в дальнейшем Клуб).

        Задачи исследования:

1. проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме;
2. подобрать и провести экспресс-методики для диагностики развития психомоторных и познавательных способностей школьников;
3. исследовать уровень и динамику развития основных показателей психомоторных и познавательных способностей школьников, обучающихся в общеобразовательных классах;
4. определить условия психомоторного развития младших школьников в процессе изготовления мукосолек;
5. выявить особенности психомоторного развития младших школьников, занимающихся в Клубе.

Гипотезой исследования является предположение о том, что в процессе занятий в Клубе создаются условия для развития психомоторных способностей и психических функций детей, что позволяет им успешнее учиться в школе. Изготовление мукосолей помимо развития творчества помогает развитию психомоторных способностей в их взаимосвязи с показателями психических функций (речь, внимание, мышление) школьников. Комплексная дополнительная образовательная программа по изготовлению мукосолей по итогам научно-практического исследования может быть отнесена к здоровьесберегающей в системе дополнительного образования.

        Методы исследования. Нейропсихологическая диагностика двигательной сферы проводилась с помощью методики Цветковой Л.С. В ходе работы использовались пробы на кинестетический, динамический (проба Озерецкого), пространственный праксис, слухо-моторную координацию, графический праксис, пробы на выполнение сложных двигательных программ.

           Опытно-экспериментальной базой исследования являлся клуб «Юных умельцев» МОУ ДОД «Дом Детского Творчества» г. Котласа, 1 год обучения и учащиеся 1 класса МОУ «СОШ №17».

ГЛАВА 1. Условия развития детей в системе дополнительно образования

                   1.1.Народно-прикладное искусство как фактор развития младших

                                                            школьников

   Учреждения дополнительного образования могут рассматриваться в качестве воспитательной организации, так как специально создаются государством и негосударственными структурами, и имеются своей основной задачей социальное воспитание определенных возрастных групп населения (12,с.111). Исходным в идентификации учреждений дополнительного образования в данном качестве следует считать рассмотрение социализации как «развитие и самоизменение человека в процессе усвоения и воспроизводства культуры, что происходит во взаимодействии человека со стихийными, относительно направляемыми и целенаправленно создаваемыми условиями жизни на всех возрастных этапах» (9,с.9), отсюда социальное воспитание представляет собой процесс относительно социально контролируемой социализации, осуществляемый в специально созданных воспитательных организациях, взращивание человека в процессе планомерного создания условий для целенаправленного позитивного развития и приобретения духовно-ценностной ориентации.

   Условия для управления социализацией создаются в ходе взаимодействия индивидуальных и групповых объектов трех взаимосвязанных и в то же время относительно автономных по содержанию, формам, способам и стилю взаимодействия процессах: организации социального опыта ребенка; его образования;  индивидуальной помощи ему.

   Отличительные черты того или иного вида воспитательных организаций определяются:

- целым рядом факторов, их функцией в национальной системе социального воспитания;

 - исторической линией оформления в общественном сознании этой функции;

    - государственной политикой в сфере воспитания,

    - стихийными процессами развития того или иного института, имеющими циклический характер;

- конкретной социальной ситуацией, в которой осуществляется анализ, и самим подходом к анализу.

И, тем не менее, было целесообразно в качестве первой особенности учреждений дополнительного образования детей выделить специфику вхождения ребенка в воспитательную организацию. Посещение учреждений дополнительного образования является добровольным. Добровольность вхождения в воспитательную организацию в данном случае обеспечивается:

1. предоставлением возможностей выбора различных  форм реализации себя, того или иного объединения, соответствующих их интересам и наклонностям;

2. созданием возможностей перехода из одного объединения в другое и переключением с одного вида деятельности на другой в рамках одного объединения;

3. применение индивидуальных сроков и темпов выполнения программ.

   Вторая особенность учреждений дополнительного образования детей наиболее ярко проявляется в образовании и определяется, прежде всего, взаимоотношениями с общеобразовательной школой.

   Третья особенность. Одна из задач учреждений дополнительного образования детей – содействие в профессиональном самоопределении учащихся, которое обеспечивается предоставлением возможности школьникам выбирать сферу деятельности из предложенного перечня и практико-ориентированным характером содержания, форм и методов социального воспитания.

   Четвертая особенность – опосредованность социального воспитания. Весьма интересным представляется рассмотрение социального воспитания в учреждениях дополнительного образования через принцип дополнительности в социальной педагогике. Если воспитание дополняет процесс стихийной социализации, то в воспитательной организации, призванной «дополнять воспитание», акцент может быть сделан на уменьшение управляющего начала. Скорее всего, характерной чертой учреждений дополнительного образования детей становится оптимальное сочетание стихийной, относительно направляемой, относительно социально-контролируемой социализации и сознательного самоизменение человека.

   Характеризуя пятую особенность учреждений дополнительного образования как воспитательных организаций, следует отметить, что, возникнув по общественно-педагогической инициативе интеллигенции и предпринимателей, данный вид воспитательных  организации с 1918 г. И по настоящее время остается преимущественно государственным. Относительная молодость (100-150 лет) института внешкольного воспитания - дополнительного образования, существенно политические, экономические и социальные изменения, произошедшие вначале 1990-х гг. в нашей стране, имеют у этой разновидности воспитательных организаций недостаточно определенный статус в отечественной системе социального воспитания.

   Шестой особенностью учреждений дополнительного образования является то, что они имеют различное ведомственное подчинение, например: Министерство образования РФ, Министерство культуры РФ, Государственный комитет РФ по физической культуре, спорту и туризму.

   Седьмая особенность связана со спецификой субъектов социального воспитания в учреждениях дополнительного образования детей. Своеобразие состоит в том, что открытие учреждения дополнительного образования по тому или иному профилю связано с наличием воспитательной организации соответствующего специалиста. Работа педагога дополнительного образования регламентируется программой, которую он создает на основе своих собственных представлений и легализует через соответствующие экспертизу и утверждение.

   Взаимодействие воспитателя и воспитанника в учреждениях дополнительного образования и общеобразовательной школе различается как по своей сути, так и в восприятии ребенка. Педагог дополнительного образования определенным образом ограничен в методах управления деятельностью и поведением воспитанника, в частности, речь идет о методах и требованиях наказания. Поэтому ребенок не испытывает страха и тревоги, общаясь с педагогом. В данном случае педагог для управления деятельностью воспитанников устанавливает отношения диалога, а активность детей в освоении содержания образования обеспечивается путем их стимулирования интереса. Педагог в глазах воспитанника специалистом в привлекательном виде деятельности, поэтому ребенок готов устанавливать с ним контакт, чтобы освоить деятельность. Другими словами, образ педагога дополнительного образования, как правило, отличается от образа учителя школы в сторону большего доверия, более комфортных отношений, интереса обеих сторон друг к другу и к осваемому ребенку предмету (12, с. 30 – 39).

История развития внешкольной работы в нашей стране обусловила многообразие учреждений дополнительного образования и детских объединений в них. В целях систематического описания необходимо ввести наиболее полярные и обобщенные варианты, которые могут быть описаны как модели осуществления социального воспитания в учреждениях дополнительного образования детей, относящиеся как ко всей воспитательной организации, так и к отдельным элементам организационной структуры.

Объектом воссоздания в моделях социального воспитания является целостность условий, характерных для воспитательной организации и влияющих на духовно-ценностную ориентацию и развитию личности. Модель осуществления социального воспитания – наиболее обобщенное целостное отображение спе6цифики функционирования воспитательной организации в соответствии с определенными социокультурными аналогами.

Анализ номенклатуры и реального многообразия учреждений дополнительного образования детей позволяет выделить пять моделей осуществления социального воспитания: «школа», «квазипрофессиональный клуб», «студия», «станция», «естественный клуб».

Рассмотрим подробнее, что такое «клуб». Свидетельства о зарождении модели «естественный клуб» можно также обнаружить в античном мире, однако наиболее явно социокультурный контекст оформляется в особой форме времяпровождения дворян. Следует также отметить наличие особых собраний и у крестьян (12 , с.48).

Социокультурный контекст естественного клуба – это общность людей, имеющих сходные или близкие интересы, занятия; сообщество людей, собирающиеся время от времени в час досуга. К естественным клубам относятся интересы детей по интересам: клубы собаководства, авторской песни и т. д. (12 с.48).

          Учреждения дополнительного образования как воспитательные организации имеют главную функциональную особенность – дополнение планомерного создания условий для целенаправленного позитивного развития человека и его духовно-ценностной ориентации, которые осуществляются в общеобразовательной школе. Так как дополнение происходит (не происходит) в той мере и в том направлении, которое соответствует желаниям ребенка и его родителей, учреждения дополнительного образования отличаются добровольным принципом вхождения ребенка в эти воспитательные ирганизации. Отсюда следует предоставление возможности выбора воспитанником деятельности, общения, отношений и необходимость обеспечения учащихся мотивацией их участия в деятельности.

Со стороны государства нет директив, связывающих социальное воспитание в учреждениях дополнительного образования со следующей ступенью общественно контролируемой социализации. В учреждениях дополнительного образования профессиональная ориентация становится длительным процессом постепенного уточнения интересов ребенка, восхождения к профессии путем многочисленных проб в сфере практической деятельности.

Институциональными особенностями учреждений дополнительного образования как воспитательных организаций являются:

- отсутствие жестких образовательных стандартов;

- объективно подчиненная роль в государственной системе социального воспитания;

- зависимость содержания социального воспитания от наличия в воспитательной организации соответствующего специалиста;

- педагогическая деятельность регламентируется документом, создаваемым самим педагогом;

- постоянная ориентированность педагогов от привлечения детей в воспитательную организацию;

- разно-ведомственная подчиненность (12, с.50).  

1.2. Педагогические задачи в процессе интеграции школы и дополнительного образования

   Организация процесса воспитания и развития личности ребенка невозможна без включения школьников в клубную деятельность, организуемую с учетом интересов детей на основе их добровольного участия. Именно она создает условия для развития творчества, предоставляет возможности для общения, самовыражения, самоутверждения и самореализации в среде сверстников.

   Клубная деятельность как составная часть внеучебной деятельности учащихся организуется как фронтальная или групповая.

   Клубные объединения сегодня очень разнообразны: клубы, кружки, студии, секции, общества. Каждое из них имеет свои особенности, но все они – добровольные объединения учащихся по интересам.

   Клубное объединение характеризуется общедоступностью для любого ее члена. Именно это определяет самодеятельный характер его организации и демократический стиль жизнедеятельности, основанные на свободе выбора занятий. Нельзя ограничивать доступ в клубное объединение плохой успеваемостью, нарушениями дисциплины, конкурсностью приема.

   Важнейший признак клубного объединения – диалектическое единство личной  значимости цели работы для его участников и общественной направленности его деятельности. В клуб школьники приходят для удовлетворения своих интересов и потребностей (21, с. 130).

   По способу организации клубные объединения разнообразны: одни из них включают детей разных возрастов, в других занимаются учащиеся одной параллели, третьи создаются на базе одного класса. Очевидно, что можно говорить о специфике взаимодействия классного и клубного коллективов. Но заметим при этом, что взаимодействие это есть всегда и от его эффективности зависит степень реализации своих функций разнотипными первичными коллективами. Классы являются «поставщиками кадров» для клубов; в то же время полученные в объединениях знания, умения и навыки школьники в первую очередь несут в свои кассы, «оживляя» их жизнь, делая ее более разнообразной, укрепляя межличностные отношения между детьми и педагогом.

   По отношению к классу клубные объединения выполняют, по крайней мере, три функции: компенсаторную, стимулирующую и интегрирующую.

   Объединения по интересам предоставляют своим участникам возможность развить свои творческие способности и задатки, создают условия для общения, самоутверждения, что далеко не всегда реально в классе, где много обязательного, не соотносящегося с интересами и потребностями школьников. Кроме того, жизнь классного коллектива излишне заорганизована, лишена творческого начала, что недопустимо в клубе вообще, исходя из его сути. Таким образом, компенсаторная функция объединения по интересам реализуется и по отношению к отдельной  личности, и по отношению к классу в целом.

   Деятельность творческих коллективов по интересам может стимулировать жизнь класса: ведь участники объединений вносят в него новизну, оригинальность, нестандартность. Внесение этого в работу класса может проявляться и в том, что в нем организуются дела, мероприятия клубного характера, и в том, что школьники, занимающиеся в объединении и овладевшие навыками организации творческой деятельности, стимулируют своих одноклассников к активизации жизни класса. Кроме того, выступая заводилами дел, внося элементы новизны, они могут также стимулировать и классного руководителя к работе по-новому.

   Интегративная функция клубных объединений по отношению к классу реализуется в том, что, с одной стороны, в деятельности клубов в значительной мере усиливается познавательный компонент, а с другой – клубность становится характерной чертой жизнедеятельности класса.

     В аспекте рассмотрения взаимодействия класса и клубного объединения интересно отметить еще одно явление. Статус школьника в классе и в объединение по интересам может совпадать, не совпадать и находиться в противоречии. Причем занятия в клубе могут, как способствовать оптимизации этого соответствия, так и обострить существующую ситуацию. Последнее обычно происходит тогда, когда учащийся, завоевавший авторитет в клубе, пытается автоматически перенести его в класс, где до этого большим уважением не пользовался. Это часто приводит к конфликтам со сверстниками.

   Еще одно типичное явление: формальные и неформальные лидеры класса или школы зачастую не желают быть в объединении по интересам и с удовольствием работают в них на положении рядовых членов. Опыт свидетельствует, что не надо навязывать им «посты» - при правильно организованном педагогическом процессе они сами помогут объединению, используя свои организаторское способности и авторитет.

   Говоря о взаимодействии класса и клубных объединений, необходимо, последить характер взаимосвязи клубной работы с деятельностью школьников. Связь эта естественна: в определении содержания деятельности объединения его руководитель, участники ориентируются на возможности учащихся, во многом определяемые уровнем их знаний, умений и навыков, полученных в учебной работе; в то же время человек, овладевший навыками творческой деятельности, легче добивается успехов в учебе.

   Привлечение школьников к клубной работе может в значительной степени повысить эффективность воспитательной деятельности. Это проявляется в различных аспектах. Во-первых, в содержании учебных занятий: ведь школьники, занимающиеся в творческих объединениях, более любознательны, эрудированны, как правило,  больше читают, лучше владеют словом и т. д.

   Во-вторых, в организации учебного процесса. Члены клубных объединений обычно с большим желанием участвуют в активных формах работы: обсуждение проблемных ситуаций, дискуссиях, познавательных играх.

   Воспитательная значимость урока может быть повышена, например, за счет специально создаваемых ситуаций, в которых учащиеся апеллируют к опыту работы клуба, или за счет использования некоторых форм клубной работы на уроке.

   И, наконец, в-третьих, повысить эффективность урока могут те отношения сотрудничества, которые сложились между педагогами и детьми в процессе совместной работы. Даже в том случае, если учитель, не являясь руководителем объединения по интересам, куда входят его ученики, помогает ему в работе или просто с пониманием относится к его деятельности, между ним и детьми складываются отношения взаимодоверия и взаимоуважения. Иногда учащиеся – члены клуба, внося в урок творческое начало, стимулируют педагога к поиску, а то и приводят в свой коллектив.

  Названные выше проблемы в значительной степени могут быть успешно решены при умелом руководстве классом со стороны классного руководителя (21 , с. 134).  

   Таким образом, процесс воспитания не может эффективно реализовать свои функции, если в него не будет включена деятельность клубных объединений, специфика организации которых позволяет создать благоприятные условия для развития творческих способностей ребенка, для удовлетворения его потребностей в общении, для самовыражения, самоутверждения, самоопределения в среде сверстников (2 , с. 130).

             Система дополнительного образования  реализует коррекцию нарушенных психомоторных функций, особенно это возможно на занятиях декоративно-прикладным искусством.

ГЛАВА 2. Психомоторное развитие младших школьников как показатель

здоровьесберегающей технологии

2.1. Требования к реализации здоровьесберегающей технологии

Организация обучения  в  общеобразовательных учреждениях должна осуществляться в соответствии с основными гигиеническими требованиями, соблюдение которых продлевает период устойчивой работоспособности, отодвигает наступление утомления и предотвращает развитие переутомления, направлена на сохранение и укрепление здоровья детей.   Создавая наиболее благоприятные условия  образовательной среды и активно используя эти условия для укрепления и развития здоровья, мы содействуем воспитанию жизнеспособной, гармонически развитой личности.

 Теоретической основой разработки  гигиенических требований к условиям реализации общеобразовательных программ является соблюдение следующих  принципов организации  школьного обучения:

      Принцип соблюдения научно обоснованных  гигиенических нормативов (регламентов) всех параметров  предполагает  такую планировку общеобразовательного учреждения, оборудование участка,  учебных  и вспомогательных помещений, воздушно-тепловой и световой режим в них, организацию питания и медицинского обслуживания, которые обеспечивают безопасные  для здоровья и благоприятные для нормального роста и развития детского организма  условия обучения. К понятию предметно-развивающая среда мы относим архитектурно-ландшафтные, природно-экологические  объекты, игровые и спортивные площадки и их оборудование,  технические средства обучения, учебники и учебные пособия, познавательные дидактические материалы и др.

Чувствительность детского организма к большинству факторов окружающей среды значительно выше, чем у взрослых. Учебная деятельность школьника менее утомительна, если она протекает в оптимальных условиях.

Повышенные температура и влажность, бактериальная загрязненность, увеличение содержания органических веществ, ухудшение ионного состава воздуха резко изменяют самочувствие и настроение школьников. К концу учебного дня температура воздуха в школьных помещениях может повышаться на 5—6 °С, более чем в 3 раза могут возрасти концентрация углекислоты и содержание органических веществ,  что способствует быстрому нарастанию утомления. В хорошо проветриваемых помещениях работоспособность школьников в 1,5—2 раза выше по сравнению с таковой у детей, занимающихся в непроветриваемом помещении. Нормальные условия воздушной среды в школах могут быть установлены при так называемом «пульсирующем» режиме проветривания классного помещения.

Для обеспечения благоприятных условий учебной работы и снижения умственного утомления школьников большое значение имеет соблюдение эргономических требований к мебели, техническим средствам обучения и оборудованию школ.  Важную роль играет даже  цветовое оформление школьных зданий и учебного оборудования.

 Как  следует из данных официальной статистики Роспотребнадзора России, образовательная сеть в современных условиях, к сожалению, далеко не всегда обеспечивает  базовые потребности учебного процесса школьников. Так на одного учащегося в среднем приходится 2,8 м2 учебной площади, что в 1,5 раза ниже принятого расчетного норматива; 22 % школьников учатся во 2-ю или 3-ю смену. В капитальном ремонте нуждается 29 % общеобразовательных школ, 38 % школ не имеют водопровода, в 29 % школ отсутствует отопление. Более половины сельских школ не имеют канализации. Полностью благоустроены чуть больше 1/3 школ России, на селе — 18 %.

Принцип соблюдение соответствие учебных нагрузок и педагогических  технологий  возрастно-половым и индивидуальным особенностям учащихся на всех этапах обучения.

 Умственная деятельность, связанная с процессом обучения, относится к числу самых трудных для детей. Не умаляя значимости других причин неблагополучия в состоянии здоровья детской популяции, исследованиями последних лет   прослежена четкая связь повышения утомляемости и  невротизации, усиления дезадаптации и ухудшения состояния здоровья,  учащихся с интенсификацией школьного обучения и увеличением объема учебных нагрузок.

Задача гигиенического нормирования педагогического процесса  состоит в такой организации обучения и воспитания, которая, не исключая трудностей, позволяет соблюдать соответствие нагрузки возрастным возможностям детей, сохраняет их работоспособность. Соответственно в гигиене учебной деятельности нормируются и регламентируются величина нагрузки, ее содержание, объем и организация учебного процесса.  Учебные нагрузки невозможно рассматривать в отрыве от педагогических технологий, спектр которых в образовательном поле  сегодня чрезвычайно широк.  Они вносят свой вклад в формирование психофизиологического состояния учащихся и могут как усиливать, так и нивелировать негативное влияние учебной нагрузки.

 Отказ от унифицированных программ и способов обучения, расширение вариативности образования, внедрение инновационных форм обучения, в том числе информационно-коммуникативных, дистанционного, интернет-образования, повышает ответственность и необходимость контроля за тем, чтобы педагогические инновации соответствовали не только психолого-педагогическим требованиям, но и были адекватны психофункциональным и возрастным особенностям детей. Получить представление о степени этого  соответствия можно по результатам гигиенической экспертизы.

Исследования последних лет не оставляют сомнений в том, что регламентация образовательных нагрузок, реализуемых на фоне инновационных технологий, должна выполняться по результатам гигиенической экспертизы. Только  на основании полученных результатов экспертизы  возможна коррекция нормативных объемных показателей образовательной нагрузки учащихся в сторону их снижения или повышения.  И только результаты  гигиенической экспертизы, выполнение которой может быть поручено учреждению, имеющему специальную аккредитацию, могут дать ответ на вопрос о здоровьесберегающем характере обучения.

Критерии здоровьесберегающей  технологии обучения таковы. Они основаны на: возрастных особенностях познавательной деятельности детей; обучении на оптимальном уровне трудности (сложности); вариативности методов и форм обучения; оптимальном сочетании двигательных и статических нагрузок; обучении в малых группах; использовании наглядности и сочетании различных форм предоставлении информации; создании эмоционально  благоприятной  атмосферы; формировании положительной мотивации к учебе («педагогика успеха»); на культивировании у учащихся знаний по вопросам здоровья .

     Принцип обеспечения дифференцированного личностно–ориентированного подхода, учитывающего уровень познавательных и функциональных возможностей, состояние здоровья учащихся.

 Реализация личностно–ориентированного подхода предполагает ценностное отношение к ребенку, заботу об экологии детства, сохранение духовного и физического здоровья детей, владение разнообразными педагогическими технологиями, с акцентом на личностные особенности ребенка, что обеспечивает здоровьесберегающий эффект обучения. Поэтому идеальным является такое нормирование образовательных нагрузок, которое проводится с учетом  возраста, пола и состояния здоровья учащихся, поскольку учащиеся одного возраста и одного образовательного уровня обладают различными функциональными возможностями, разной способностью к усвоению знаний, (темпом «продвижения») и различной работоспособностью.

Принцип обеспечение комфортного психоэмоционального состояния учащихся в процессе обучения и оценки результатов освоения основных общеобразовательных программ.

Напряженный характер учебы, значительный объем учебной нагрузки, дефицит времени для усвоения информации являются выраженными психотравмирующими факторами для ребенка, что в сочетании с уменьшением продолжительности сна и прогулок, снижением двигательной активности оказывает стрессорное воздействие на развивающийся детский организм. Длительное пребывание детей в таких условиях способствует “закреплению” негативных сдвигов в физиологических реакциях организма, что формирует невротические расстройства с последующей клинической манифестацией, формированием нарушений деятельности сердца, желудочно-кишечного тракта, других органов и систем. У учащихся гимназий,  образовательная нагрузка которых выше, чем у их сверстников в массовых школах, достоверно выше распространенность функциональной кардиопатии, чаще встречается нейроциркуляторная дистония по гипертоническому типу, а у старшеклассников и по гипотоническому. У них, в большей степени подверженных стрессу,  достоверно чаще диагностируются астено-невротические реакции, вегетососудистая дистония и астено-невротические, церебростенические симптомы.

Учебная нагрузка не носит чисто физиологический характер и не может измеряться исключительно в часах, или в объеме материала. Она зависит и от психологического отношения учащегося к процессу обучения: то, что интересно снижает эффект перегрузки, и наоборот, то, что вызывает у учащегося отторжение, может вызвать такой эффект даже при небольших объемах учебного материала.

Сниженная учебная мотивация или ее отсутствие  - это один из самых мощных стрессорных факторов. Согласно теории функциональных систем, эмоциям принадлежит основная роль в организации целенаправленного поведения. Это особенно актуально на начальном этапе обучения, когда происходит формирование познавательных интересов учащихся, потребностей в приобретении знаний. Одну из своих педагогических статей Л.Н. Толстой начал такими словами: «Для того, чтобы ребенок учился хорошо, нужно, чтобы он учился охотно». По данным, которые приводит Г.Ю.Ксензова, «только 40,7% учащихся традиционной школы сохраняют интерес к учению», «40% не хотят ходить в школу, 50% не удовлетворены  школьными знаниями, только 10% радуются встрече с учителем». Принудительный характер обучения деформирует мотивы и потребности собственных действий, проявляется безынициативностью, нежеланием включаться в какие бы то ни было виды работ, общей апатией. Длительное, на протяжении всех лет обучения, сохранение этой ситуации приводит к разрушению, а затем к полному исчезновению навыков самостоятельно организовывать собственную деятельность, а в случае встретившихся затруднений игнорировать собственные действия.  Эти подростки окончательно  теряют интерес к учебе, у них снижается самооценка, усиливается негативизм, повышает  эмоциональное напряжение. Все это на фоне отсутствия социально-поддерживающей структуры, технологий, обеспечивающих развитие ценностей здорового образ жизни, приводит к  формированию групп риска по развитию различного рода зависимостей: табакокурение, алкоголизация, наркомания, Интернет-зависимость.

 Поэтому необходимо культивировать в клубе  такой уклад ее работы, который обеспечивает максимальную душевную безопасность, психологический климат,  способствующий  развитию учебной мотивации,  инициативы, проявлению креативности учащихся, повышению  их самооценки, профилактике «школьного» стресса.  

                      2.2.Психомоторное развитие младших школьников

        Теория психического развития – одна из центральной в современной психологии, связанная с гносеологическими методологическими принципами понимания психики. Изучение психомоторного развития человека в его многоуровневых и многогранных проявлениях определяется местом психомоторной организации  в целостной психологической структуре человека как индивида, личности, субъекта важнейших социальных видов деятельности – труда, познания, общения. Двигательные характеристики включены во все виды деятельности и свидетельствуют о реальных потенциалах, ресурсах и резервах не только данного органа, но и организма в целом, они обеспечивают успешность трудовой деятельности.

        К настоящему времени накоплен фундаментальный материал, доказывающий, что труд – это социальная форма деятельности и основная форма существования человека, т. е. это всеобщая универсальная форма жизнедеятельности, и это даёт полное основание сопоставлять труд с формами биологического сопоставления.

        Общая форма психомоторной организации человека, представленная Б. Г. Ананьевым в 1960-е годы, включает в себя такие основные компоненты, как: рабочие движения рук и трудовые действия, характеристики опорно-двигательного аппарата (ходьбы, бега, прыжка), особенности экспрессивного поведения и речедвигательной активности. Эти основные блоки связаны между собой посредством позно-тонической организации и рабочей позы. Такая схема открывает пути изучения психомоторной организации в целостной психологической структуре человека как индивида, личности и субъекта социальных видов деятельности.

        Накопленные в литературе многочисленные данные свидетельствуют о наличии возрастных стандартов двигательной активности во всём диапазоне онтогенеза. На ранних этапах – это возрастные стандарты возникновения и закрепления зрительно-двигательной, слухо-двигательной, позно-тонической системы, мимико-соматического комплекса оживления и качественных характеристик гипо и гипероактивности; сроки появления ползания, вставания, ходьбы, бега, прыжков и т. д. В дошкольном и школьном возрасте имеются количественные стандарты двигательной активности ходьбы, силы мышечного напряжения, которые к 10-12 годам дифференцируются в соответствии с явлениями полового диморфизма.

        Б. Г. Ананьевым выделено четыре уровня двигательной активности субъекта деятельности, которые раскрывают новые возможности для понимания закономерностей социально-исторического опосредованного природных свойств человека. Первый уровень – уровень целостной деятельности как исторически сложившейся системы программ, операций и средств материальных и духовных ценностей общества. Второй уровень – уровень отдельного акта деятельности человека. Эти два уровня названы молярными. Они развёртываются соответственно социальным функциям личности и могут быть поняты только в системе связей «субъект – личность». К молекулярным уровням человеческой активности отнесены третий и четвёртый уровни. Третий уровень – макродвижения, из которых посредством опредмечивания и построения программ складываются действия. Четвёртый уровень – микродвижения, из которых строятся макродвижения.

        Эти уровни согласуются с уровнями построения движений Н. А. Бренштейна и позволяют соотнести пространственно-временные характеристики деятельности человека с регуляторно-тоническими и с этих позиций подойти к пониманию особенностей регуляции поведения в условиях напряжённой деятельности человека к прогнозированию его успешности в деятельности на всех этапах онтогенеза.

        Рассмотрение движений с позиций энергоинформационного подхода позволяет произвести условную классификацию психомоторных показателей в соответствии с энергетическими и пространственно-временными параметрами.

        Энергетическими функциями психомоторики можно считать функции тремора, спонтанной двигательной активности, ходьбы, мышечного тонуса, характеризующие регуляторно-тонические функции организма. Они теснейшим образом взаимосвязаны с собственно индивидными энергетическими функциями, такими как основной обмен, гемодинамические характеристики и т.п. Более сложным и интегральным показателем энергетической активности является выносливость, которая рассматривается как волевая характеристика, отражающая особенности высшей, корковой нейродинамики.  Особое место в энергетическом блоке уделяется психомоторной ассиметрии, отражающей характеристики билатерального регулирования. У человека ассиметрия имеет относительный, многозначный, временной характер, является одним из механизмов адаптации к условиям жизнедеятельности и непосредственно отражает закономерности онтогенеза. Полученные данные свидетельствуют, что в рамках энергетического блока функционируют сложные системные образования компенсаторных механизмов. В частности, выявлены реципрокные отношения развития силовых и позно-тонических характеристик.

        Пространственно-временная структура движений, отражая все уровни построения движений разных двигательных систем, в наибольшей степени связана с социальными формами активности.

        Исследования отечественных психологов (Б. Г. Ананьев, Б. Ф. Ломов, Ф. Н. Шемякин) показали многообразие сенсомоторных функций руки в этой области и её роля в восприятии направления, протяжённости пространственных форм и величин. В ходе некоторых из этих исследований было сформулировано положение о том, что рука представляет собой целостную координатную систему. В опытах Б. Ф. Ломова было доказано, что в двуручных операциях координатная система приобретает качественно своеобразные черты. В этих опытах обнаружилось сочетание известной специализации отдельных пальцев с общими сенсомоторными функциями, свойственными всех пальцев обеих рук. Переход к автоматизированному производству ещё более увеличил роль пространственно-временного компонента. Анализ особенностей сенсомоторного развития кистей рук свидетельствует, что полифункциональная координатная система кистей рук является наиболее поздней как в плане антропогенетическом, так и онтогенетическом, и связана она с формированием общих механизмов аналитико-синтетической деятельности мозга. Не случайно огромное внимание уделяется развитию сенсомоторных координаций рук в период роста и созревания организма.

        Возрастная динамика дозирования мышечных усилий характеризуется тем, сто только к 10-11 годам созревает способность дифференцировать напряжение. Время удержания дифференцированного напряжения с возрастом снижается. Успешность дифференцирования мышечного напряжения характеризуется крайне высокой вариативностью возрастных изменений (8, с.58).

Изучение закономерностей развития организма ребенка и особенностей функционирования его физиологических систем на разных этапах онтогенеза имеет важное значение для охраны здоровья и разработки соответствующих возрасту медицинских и педагогических технологий. Особое внимание необходимо уделять изучению закономерностей развития и созревания центральной нервной системы, обусловливающей приспособительный характер взаимодействия целостного организма с окружающей средой (4,С.9).

Характер реакций организма на оказываемое воздействие самым непосредственным образом зависит от возрастных особенностей функционирования различных физиологических систем. Школьный возраст вызывает наибольший интерес для возрастной физиологии, так как является критическим периодом формирования когнитивно значимых функций. Достаточный уровень развития психомоторных качеств и высших психических функций является необходимым условием успешного обучения(11,с.25). Обучение – сложная познавательная деятельность, которая осуществляется при взаимодействии различных мозговых структур. Своевременность образования, созревания функциональных систем мозга является психофизиологической основой психомоторных и высших психических функций, а, следовательно, и успешного овладения учебной программой (10, с.58).

Любой двигательный акт есть внешнее завершение внутреннего психического процесса. Психическая деятельность не имела бы для ребенка смысла, если бы не завершалась движением, позволяющим реально достичь поставленной цели, конкретного результата(8, с.78). Однако психомоторика — это не только исполнительный этап психических процессов. Выполняя различные движения, ребенок постоянно получает разномодальную информацию, позволяющую корректировать свои движения по ходу их исполнения. Моторные действия выполняют, таким образом, функцию познавательную (гносеологическую), а постоянная корректировка поведения на основе психомоторной информации дает право говорить о регулирующей функции психомоторики(7, с.67).

Полученные данные свидетельствуют, что специальное обучение любого типа определяет специализацию функций и потенциал их усовершенствования, что обеспечивает нормальную эволюцию психофизиологических функций и психомоторная ассиметрия является важнейшим механизмом билатерального регулирования деятельности. Динамика психомоторного развития связана как с индивидной природой человека, так и с более общими механизмами аналитико-синтетической деятельности мозга.

Особенности психомоторного онтогенетического развития показывают, что, отражая общие механизмы дифференцировки пространственных отношений разных уровней регуляции движений со стороны ЦНС, психомоторика является одной из важнейших психофизиологических основ развития человека как индивида, личности, субъекта деятельности. Психомоторное развитие столь же исторично и социализировано, как и «высшие» психические функции. Без учёта многоуровневой двигательной активности целостной психомоторной организации человека невозможно понимание закономерностей онтогенетического развития и построения оптимальных систем управления ресурсами и резервами человеческ5ого развития на всём протяжении жизненного пути (15 , с.59).        

ГЛАВА 3. Исследование психомоторного развития младших школьников

в процессе занятий декоративно-прикладным искусством

В данном параграфе представлены ход и результаты диагностического этапа опытно-экспериментальной работы. В ходе этого этапа решались следующие задачи:

1. охарактеризовать    класс,    в    котором    проводилась    опытно-экспериментальная работа;
2. исследовать           умственное           развитие           школьников экспериментального класса;
3. исследовать     психомоторное развитие группы младших школьников, занимающихся в клубе «Юный умелец» и детей, которые в нём не занимаются;
4. соотнести уровень  психомоторного развития младших школьников данных групп.

Для проверки гипотезы исследования использованы следующие методы:

1. наблюдение;
2. анкетирование;
3. тестирование
4. анализ документов

Исследование проводилось на базе МОУ «Средняя общеобразовательная школа №17, г. Котласа», 1 класс и клуб «Юный умелец», 1 год обучения.

3.1.Характеристика базы исследования

Исследование проходило на базе клуба «Юный умелец» (изготовление мукосолей).  Дети разделены по возрастному принципу на 4 группы: 1 и 2 группа – дети 7 – 9 лет, 3 группа – дети 9 – 11 лет, 4 группа – дети старше 12 лет.

Обучение в Клубе рассчитано на 3 года. В эксперименте принимали участие 28 учащихся 1 класса МОУ СОШ №17 г. Котласа, из которых 14 человек посещают Клуб – это контрольная группа и 14 человек, которые не посещают Клуб.

В классе 28 человека, 14 мальчиков и 14 девочек. Обучение идет по традиционной программе.  При поступлении в 1 класс умели читать только 10 человек из 28, знали все буквы половина класса. По математике умели считать в прямом порядке 25 учеников, а в обратном только15. Письменные буквы знали только 7 учеников. Многие не знают детских авторов, русских народных сказок; перелётных птиц, зимующих животных, времена года и др. Из этого можно сделать вывод, что к школе были полностью подготовлены только  12 учеников, а остальные либо имели какие-то затруднения, либо не подготовлены совсем.

В классе практикуется безоценочное обучение, текущий и итоговый контроль производится по папкам личных достижений. По итогам сочинений можно сказать, что учащиеся не совсем вникают в суть прочитанного или прослушанного, но умеют сопереживать литературным героям, как реальным людям. Учащиеся не владеют логичной устной речью. Высказывают свою точку зрения, но не всегда умеют отстоять ее.

Дисциплина в классе хорошая, на уроках царит рабочая атмосфера, дети самостоятельны, очень активны.

Можно сказать, что характер межличностных отношений положительный, хотя и небезупречный, что в основном, обусловлено возрастными особенностями детей.

Оценивая образовательный ценз родителей, следует отметить, что в основном родители имеют средне техническое образование, но есть 5 человек, имеющих высшее образование. Из 28 семей 5 состоит на городском учёте по социальным вопросам: 4 неблагополучных семьи, у одного ребёнка родители находятся в местах лишения свободы, он находится под опекунством бабушки. 6 детей состоят на учёте в школе: 1 ребёнок имел прогулы, 2 человека – воровство (вне школы) и 3 человека – поведение. Они находятся под наблюдением социального педагога и психолога и посещают клуб «Юный умелец».

Характеристику клуба «Юный умелец». Данное объединение  практикуется на декоративно-прикладном искусстве по лепке мукосолей.

Декоративно-прикладное искусство - самое древнее искусство: оно возникло еще в первобытные времена. И в то же время оно молодое, потому что по-прежнему необходимо человеку в его жизни, быту.

Декоративно-прикладное искусство создаёт среду, в которой живут люди, украшает повседневный быт, помогает сделать жизнь более привлекательной и праздничной. Но самое главное – это искусство организует общение людей, строит их отношение.

Декоративное искусство имеет свой совершенно особый образный язык. Освоение его даёт возможность увидеть и понять особую красоту предмета. Его декора, задуматься о смысле, который он выражает.

Сегодня актуально интенсификация преподавание предмета декоративно-прикладного творчества.

Декоративно-прикладное искусство огромно и разнообразно, как окружающий нас мир. При создании предметов используются разнообразные материалы: глина, ткань, металл и т.д. Одними из доступных материалов является тесто.

Занятия в клубе «Юные умельцы» помогают школьникам в учёбе, развивая мелкую моторику рук, пальцев, художественное и логическое мышление, что очень полезно для успешной учёбы в школе.

Программа предполагает внедрение интегрированных курсов, в которых отражается содержание разных типов декоративно-прикладного творчество. Это позволяет решить одну из главных задач современного образования – подготовку подрастающего поколения к самостоятельной жизни и трудовой деятельности в обществе с рыночной экономикой.

   Образовательное и воспитательное значение занятий лепки велико. Особенно заметна роль в умственном и эстетическом развитии учащихся. Они помогают развивать у ребенка мелкую моторику рук и координацию движений, активизировать речевые навыки, память и мышление, пробуждают творческое воображение и внимание. В конечном счете, эти занятия способствуют формированию таких качеств личности, которые являются специфическими (необходимыми только для этой и подобной работы), но общезначимыми. При правильной организации занятия лепкой развивают умственные способности учащихся, расширяют их художественный и политехнический кругозор, формируют нравственные представления, содействуют развитию творческого отношения к окружающему миру, стимулируют процесс формирования личности на национальной основе.

   Главной педагогической целью изучения данной образовательной области является  пробуждение в душе каждого обучающегося жажды творчества, развитие художественных способностей ребенка через обучение приемам работы с тестом, через формирование и развитие изобразительного искусства ребенка.

   Основные задачи, которые решаются на занятиях лепки мукосолей.

Обучающие задачи:

1.обеспечить в ходе занятий усвоение следующих понятий: лепка изделия, окрас, сушка и др.;

2.сформировать  специальные умения по занятиям;

3.сформировать следующие общеучебные умения и навыки: навыки планирования своей работы, навыки работы с литературой, навыки самостоятельной работы, навыки работы по образцу;

4.бученить конкретным трудовым умениям, навыкам обработки наиболее распространённых и доступных детям материалов с использованием простейших инструментов ручного труда.

    Развивающие задачи:

1.развивать творческие способности обучающихся;

2.формировать трудовую культуру, активное творческое отношение к труду, самостоятельность в труде, трудовую дисциплину, умение планировать и организовывать свою работу и работу товарищей;

3.осуществлять самооценку и самоконтроль в труде;

4.развивать умения наблюдать предметы окружающей действительности, выделять главные, характерные их признаки;

5.развивать творческие способности учащихся;

6.развивать трудовые умения и навыки.

Воспитательные задачи:

1.развивать эстетическое воспитание;

2.воспитывать трудолюбие;

3.воспитывать интерес к декоративно-прикладному искусству.

 Изучение данного модуля призвано обеспечить:

   - формирование технологических знаний о видах приготовления соленого теста для поделок; инструментах и приспособлениях при работе с соленым тестом; правилах охраны труда при работе с тестом, красками; о цветовом решении при оформлении работ;

   - формирование опыта в выполнение изделий из соленого теста;

   -формирование культуры труда и поведения в процессе трудовой деятельности, развитие интеллектуальных способностей, сенсорных, двигательных и манипуляционных навыков.

   Реализация данной программы предусматривает овладениями учащимися технологической и функциональной грамотностью. Формирование технологической грамотности предполагает воспитание культуры учебно-трудовой деятельности, ознакомление с методами и способами созидательной и трудовой деятельности, освоение приемов работы с простейшими трудовыми инструментами при соблюдении правил безопасности труда и т. д. функциональная грамотность связана с овладением способами деятельности, интегрирующими элементами познавательного и трудового процессов. В итоге учащиеся должны овладеть следующими видами деятельности:

   - следовать правилам безопасности труда, рациональной организации рабочего места; бережного отношения к предметам быта, инструментам и приспособлениям; индивидуального и коллективного труда, трудовой и технологической культуры;

   - осуществлять организацию рабочего места и планирование работы; выбор, подготовку к работе и использование инструментов и приспособлений, выполнение различных изделий из соленого теста, их роспись, контроль качества выполненной работы;

   - иметь знания о цветовых решениях, о композиции.

Данная образовательная программа предназначена для мальчиков и девочек 7-12 лет.  Занятия проходят 2 – 3 раза в неделю по 2 часа. Занятия проводятся в группах по 12-15 человек,  иногда разделенных на подгруппы из-за определенных обстоятельств (подготовка подарков для мальчиков на 23 февраля; девочкам на 8 марта и т. п.). Для работы обучающиеся могут пользоваться материалами и инструментами, специальной литературой,  различными наглядными пособиями.

    Занятия проводятся на базе общеобразовательной школы в кабинете, отведенном для их обучения.

3.2. Изучение психомоторного развития младших школьников

        Динамика психофизиологических показателей

Важным показателем степени психологического и физиологического развития ребенка является его способность к продуктивной мыслительной деятельности. Умственная работоспособность ребенка служит обобщенным понятием, составными частями которого могут выступать свойства памяти, мышления, восприятия и внимания. На наш взгляд, наиболее ярко и полно характеризовать умственную работоспособность и оценить психофизиологическое развитие детей возможно с помощью определения свойств произвольного внимания. В ходе исследования нами были разработаны критерии оценки умственной работоспособности с использованием корректурных таблиц (колец Ландольта) и определением устойчивости и распределения внимания. Разработка критериев оценки степени развития у детей 7 лет устойчивости и распределения внимания была проведена нами в исходный период в октябре до начала работы в кружке с целью влияния возможного педагогического влияния в процессе обучения. Полученные данные были статистически обработаны с использованием метода сигмальных отклонений и представлены в таблице 1.

Таблица 1

Критерии оценки развития устойчивости и распределения внимания у детей 7 лет

Устойчивость внимания в обеих половых группах в исходный период и спустя месяц обучения в школе не имела достоверных отличий (рис 1), что совпадает с результатами полученными Г. М. Угаровой (1994), но в литературе встречаются сведенья и о снижении устойчивости внимания, как следствия развития запредельного торможения и утомления, уже по прошествии нескольких недель обучения в школе (5, с.8).

Рис. 1. Динамика устойчивости внимания в течение 3 месяцев; различие с исходными данными достоверно на уровне *** - р<0,001.

В январе нами было отмечено значительное увеличение устойчивости внимания по сравнению с исходным уровнем и началом учебного года, как в группе мальчиков, так и в группе девочек. Этот факт, полученный нами, находится в противоречии с целым рядом публикаций. Распределение внимания, требующее больших затрат “нервной энергии”, более значительного напряжения и взаимодействия психических процессов, чем устойчивость внимания, у мальчиков не претерпело значительных изменений 3 месяцев (рис. 2).

Рис. 2. Динамика распределения внимания 3 месяцев; различие с исходными данными  достоверно на уровне ** - р<0,01.

У девочек распределение внимания после первого месяца обучения в школе было достоверно ниже исходных данных. Через 3 месяца величина распределения внимания несколько увеличилась, однако так и не достигла исходного уровня. Половые различия носили достоверный характер в начале учебного года. Мальчики в этот период существенно превосходили девочек по этому показателю.

Умственная работоспособность во многом зависит от силы и подвижности нервных процессов, от способности нервных центров определенное время удерживать возбуждение.

       Силу НС по возбуждению оценивали по развитию показателей среднего темпа психомоторной деятельности ребенка и коэффициента первичного волевого усилия этой деятельности, а также по характеру динамической кривой темпа деятельности. Анализ результатов теппинг-теста   показал   снижение

среднего темпа деятельности от исходного уровня в октябре у мальчиков и девочек и значительное увеличение этого темпа в январе в обеих половых группах (табл. 2). Полученная нами итоговая динамика моторного темпа во многом совпадает с динамикой устойчивости внимания, т. к. для обоих параметров было характерно незначительное снижение в октябре и

Таблица 2

      Показатели и динамика силы возбудительного процесса у детей 7 лет

Примечание: различия с исходными данными достоверны на уровне * - p<0,05; ** - р<0,01; *** - р<0,001; различия между октябрём и январём достоверны на уровне ++ - р<0,01; +++ - р<0,001; различия по полу ªª - р<0,01.

существенный рост к январю. Отсутствие роста этих параметров спустя месяц обучения детей в школе и даже их снижение является, по всей видимости, следствием прохождения адаптационных процессов к новым для ребенка условиям жизни, а также следствием более раннего, по сравнению с исходным уровнем, наступления запредельного торможения в коре головного мозга под влиянием интенсивности когнитивных нагрузок на еще не приспособленную к ним ЦНС.

Коэффициент первичного волевого усилия (Кв), величина которого прямо пропорциональна силе возбуждения в самом начале акта психической деятельности, не имел достоверных различий в течение 3 месяцев в группе девочек, несмотря на существенную разницу в среднестатистических показателях. В группе мальчиков этот показатель в начале учебного года достоверно снизился относительно исходных данных до отрицательного значения, что свидетельствует о неспособности ЦНС мальчиков в этот период генерировать и удерживать максимальное возбуждение в самом начале психомоторного акта. Этот факт также может говорить о более эффективном прохождении у девочек приспособительного процесса к обучению в школе, чем у мальчиков. К январю Кв у мальчиков вырос и практически сравнялся с исходными данными.

Для определения процентного соотношения детей с различной силой НС, принявших участие в нашем исследовании, по характеру динамической кривой темпа психомоторной деятельности учащиеся были разделены на три группы: с сильной НС, с НС средней силы и со слабой НС. В период до начала обучения значительная часть мальчиков продемонстрировала характер кривой темпа деятельности по типу слабой НС, в то время как у девочек наблюдалась обратная картина - у значительной их части психомоторный темп был представлен кривыми по типу сильной НС. Динамика процентного соотношения представлена на рисунках 3 и 4.

Рис. 3. Динамика процентного распределения мальчиков 7 лет по силе НС

Рис. 4. Динамика процентного распределения девочек 7 лет по силе НС

Спустя месяц обучения в клубе процентное соотношение детей с различными типами кривых психомоторного темпа было примерно одинаковым в обеих половых группах - более 50% детей имело кривые по типу слабой НС. К январю у мальчиков это соотношение практически не изменилось, тогда как у девочек нами было отмечено увеличение числа кривых по типу среднесильной и сильной НС.

Уровень развития произвольных психомоторных движений, наряду с исследованием силы нервных процессов и умственной работоспособностью является важным показателем психофизиологического состояния ребенка. Выбранная нами для изучения форма произвольных движений - изготовление, позволяет оценить не только структуру движений, но и конечный результат, т. е. качество двигательного акта. Развитие психомоторной функции и, в возрасте 7 лет под влиянием обучения претерпевает у ребенка значительные изменения (3, С.78).

Динамика всех выше описанных параметров физического, физиологического и психофизиологического развития организма ребенка в течение критического периода начала обучения в клубе не может происходить независимо друг от друга. Для более подробной оценки взаимосвязи между параметрами целесообразно было применить корреляционный анализ.

Развитие психофизиологических показателей

Показатель устойчивости  внимания не имел достоверных изменений в начале  учебного года ни  в одной из исследованных групп детей  относительно исходных данных. Однако, если у детей, занимающихся в кружке, было отмечено незначительное повышение этого показателя, то у учащихся, занимающихся в кружке, напротив, незначительное снижение, что, собственно, и явилось причиной появления достоверных различий детьми. (Табл. 3).

Таблица 3

Сравнительная динамика показателей умственной работоспособности и психомоторной деятельности у детей из   групп с различной интенсивностью когнитивной  нагрузки (М+m)

Примечание: различия с исходным уровнем достоверны * - р< 0,05; ** - р<0,01; *** - р<0,001;

                        между группами различной когнитивной нагрузки + - р< 0,05.

К январю устойчивость внимания относительно исходных данных у всех детей значительно возросла и не имела достоверных различий между группами КН.

Показатель распределения внимания на начало учебного года остался неизменным в группах мальчиков обеих программ, тогда как у девочек был значительно ниже исходного уровня. К январю степень распределения внимания у мальчиков, не занимающихся в клубе, оставшись неизменной, и у девочек обеих программ, достоверно увеличившись, находилась на уровне исходных данных. У мальчиков, занимающихся в клубе, этот показатель внимания возрос относительно исходных данных и начала учебного года и был достоверно выше уровня мальчиков, не занимающихся в клубе.

Средний темп психомоторной деятельности по теппинг-тесту снизился в начале учебного года в обеих группах. Такое снижение относительно исходных данных мы также склонны расценивать как влияние интенсивности КН и прохождения начального этапа адаптационного процесса к новым психо-социальным условиям существования ребенка. У девочек на начало учебного года снижения среднего темпа психомоторной деятельности отмечено не было, что объясняется нами более благоприятным прохождением адаптационного процесса у девочек в целом и меньшей интенсивностью КН в частности. К январю показатель существенно возрос во всех исследованных выборках детей и не имел достоверных межгрупповых и половых различий.

Коэффициент первичного волевого усилия, как показатель способности нервных центров достигать возбуждения максимальной силы в начале акта психомоторной деятельности, имел достоверную отрицательную динамику на начало учебного года лишь в группе мальчиков, не занимающихся в клубе, снизившись относительно исходных данных. В ходе нашей работы по характеру динамической кривой темпа психомоторной деятельности в каждой выборке детей были вычленены группы с сильной, средней и слабой НС по возбуждению мальчиков, занимающихся в клубе, в этот период нами наблюдалась подобная картина, однако, рост числа детей со слабой НС в начале учебного года происходил у них не только за счет уменьшения детей с средней НС, но и за счет снижения числа детей с сильной НС. У девочек обеих групп к началу учебного года также уменьшилось число детей с средней и сильной НС, хотя у девочек, не занимающихся в клубе, эта тенденция была выражена сильнее.

К январю у всех групп девочек нами наблюдалось увеличение числа динамических кривых темпа психомоторной деятельности по типу средней НС, В целом, можно отметить, что в начале учебного года во всех исследованных группах отмечался рост числа детей с динамическими кривыми темпа

 А.               Б.

 В.               Рис. 5. Динамика процентного распределения детей 7 лет по силе НС в течение учебного года: А – мальчики, не занимающиеся в клубе, Б – мальчики, занимающиеся в клубе, В - девочки, не занимающиеся в клубе,  Г - девочки , занимающиеся в клубе.

психомоторной деятельности по типу слабой НС. Это явление, отмеченное нами, по всей видимости явилось следствием приспособления детей к началу обучения в школе, что, в свою очередь, подтверждается снижением динамических кривых темпа деятельности по типу слабой НС и увеличение по типу средней и сильной НС к январю, когда основные адаптационные перестройки организма к новым психофизиологическим условиям жизнедеятельности должны были быть завершены.

Психомоторная деятельность детей, определяемая нами с помощью теста Керна-Йирасека на примере письма, также имела свои динамические особенности у групп детей с различной интенсивностью КН.

Исходно низкие данные - 10,3+0,3 балла у мальчиков и 9,7+0,38 балла у девочек, к началу учебного года достоверно возросли в обеих половых группах до 9,3+0,31 (р<0,05) балла у мальчиков и 7,6+0,26 (р<0,001) балла у девочек, а также у девочек до 8,2+0,35 (р<0,01) балла. К январю во всех группах детей степень развитости произвольной психомоторной деятельности письма находилась на высоком уровне и превосходила исходные данные и начало учебного года на уровне значимости (р<0,001).

Педагогическая программа, отчасти влияющая на развитие организма детей, является экзогенным фактором среды, однако, процесс приспособления ребенка к школе и его развитие в течение первого года обучения во многом зависят и от эндогенных факторов (индивидуальных особенностей), таких как умственная работоспособность.

Динамика психофизиологических показателей

Отличия между группами детей с разной УР представленные в таблице 4 и на рисунке 6, носили менее выраженный характер.

В период до начала обучения детей в клубе по среднему темпу психомоторной деятельности мальчики с высокой УР достоверно превосходили своих сверстников с низкой УР. У девочек по этому показателю существенных межгрупповых отличий отмечено не было. Кв во всех выборках детей, в указанный период, имел положительное значение и, несмотря на значительную разницу между средними показателями, достоверных межгрупповых отличий нами зафиксировано не было. Произвольная психомоторная деятельность на примере письма и графического задания по тесту Керна-Ийрасека не имела достоверных отличий между группами детей и была во всех выборках на низком уровне.

Таблица 4

Сравнительная динамика показателей  произвольной психомоторной деятельности у детей из групп с различной УР (М+m)

Примечание: различия с исходными данными достоверны на уровне * - р<0,05; ** - р<0,01; *** - р<0,001; между группами различными по УР достоверны на уровне + - р<0,05.

 А. Б.

 В.   Г.

Рис. 6. Динамика процентного распределения детей 7 лет по силе НС в течение 3 месяцев: А - мальчики с высокой УР, Б - мальчики с низкой УР, В - девочки с высокой УР, Г - девочки с низкой УР.

В начале учебного года средний темп психомоторной деятельности снизился во всех группах детей. Кв в этот период значительно снизился до отрицательной величины в обеих группах мальчиков. У девочек Кв был положителен, однако, девочки с высокой УР достоверно превосходили по этому показателю девочек с низкой УР. Качество выполнения произвольной психомоторной деятельности по тесту Керна-Ийрасека спустя месяц обучения в клубе возросло до среднего уровня лишь в группе девочек с высокой УР, что послужило причиной возникновения достоверных межгрупповых различий в выборке девочек в этот период.

К январю показатели среднего темпа психомоторной деятельности и Кв существенно увеличились у всех принявших участие в исследовании детей и не имели достоверных межгрупповых отличий. Качество психомоторной деятельности также возросло в каждой группе детей, однако, девочки с высокой УР, так как и в октябре, значимо превосходили своих сверстниц с низкой УР.

Сила НС по возбуждению, определяемая с помощью кривой темпа психомоторной деятельности имела сходную динамику от исходных данных к началу учебного года в группах детей с высокой УР за счет увеличения числа детей с кривыми темпа психомоторной деятельности по типу слабой НС.

Принципиальные отличия между выборками мальчиков с различной УР по числу детей с НС той или иной силы, были нами отмечены лишь в октябре, тогда как, спустя месяц обучения в клубе и к концу январю пропорциональные соотношения между детьми с сильной, средней и слабой НС в обеих группах мальчиков были одинаковы.

У девочек обеих групп до начала обучения в школе соотношение детей по силе НС было одинаковым, однако, в начале учебного года нами были отмечены определенные различия. Так, если у девочек с высокой УР число детей со слабой НС в этот период возросло, за счет снижения числа детей с средней и сильной НС, то в группе девочек с низкой УР рост числа детей со слабой НС происходил лишь за счет снижения числа детей с сильной НС, без уменьшения детей с средней НС. К январю у девочек с высокой УР нами был отмечен рост процента детей с средней и сильной НС и уменьшение со слабой НС, в то время как, у девочек с низкой УР процентное распределение детей по силе НС осталось на прежнем с началом обучения в клубе уровне.

Таким образом, следует отметить, что дети обеих половых групп с высокой УР в периоды с октября по январь, когда активный период адаптации к новым условиям жизнедеятельности у большинства из них завершен, имели больший процент детей с сильной и средней НС и меньший процент детей со слабой НС, чем дети из групп с низкой УР. Исключение составил лишь период “педагогического шока” в начале обучения детей в клубе, когда процентное соотношение кривых темпа психомоторной деятельности во всех группах детей изменялось в сторону увеличения их по типу слабой НС, что на наш взгляд, объясняется недостаточной сформированностью реакций ВНД ребенка в этот отрезок времени, в ответ на новые, более интенсивные раздражители психосоциальной среды.

3.3.Нейропсихологическая диагностика двигательной сферы

Изучение закономерностей развития организма ребенка и особенностей функционирования его физиологических систем на разных этапах онтогенеза имеет важное значение для охраны здоровья и разработки, соответствующих возрасту медицинских и педагогических технологий. Особое внимание необходимо уделять изучению закономерностей развития и созревания центральной нервной системы, обусловливающей приспособительный характер взаимодействия целостного организма с окружающей средой (4, с.98).

Характер реакций организма на оказываемое воздействие самым непосредственным образом зависит от возрастных особенностей функционирования различных физиологических систем. Школьный возраст вызывает наибольший интерес для возрастной физиологии, так как является критическим периодом формирования когнитивно значимых функций. Достаточный уровень развития психомоторных качеств и высших психических функций является необходимым условием успешного обучения(11, 57). Обучение – сложная познавательная деятельность, которая осуществляется при взаимодействии различных мозговых структур. Своевременность образования, созревания функциональных систем мозга является психофизиологической основой психомоторных и высших психических функций, а, следовательно, и успешного овладения учебной программой(10, с.79).

Любой двигательный акт есть внешнее завершение внутреннего психического процесса. Психическая деятельность не имела бы для ребенка смысла, если бы не завершалась движением, позволяющим реально достичь поставленной цели, конкретного результата. Однако психомоторика — это не только исполнительный этап психических процессов. Выполняя различные движения, ребенок постоянно получает разномодальную информацию, позволяющую корректировать свои движения по ходу их исполнения. Моторные действия выполняют, таким образом, функцию познавательную (гносеологическую), а постоянная корректировка поведения на основе психомоторной информации дает право говорить о регулирующей функции психомоторики(7, с.78).

Методы исследования. Нейропсихологическая диагностика двигательной сферы проводилась с помощью методики Цветковой Л.С. В ходе работы использовались пробы на кинестетический, динамический (проба Озерецкого), пространственный праксис, слухо-моторную координацию, графический праксис, пробы на выполнение сложных двигательных программ.

Успешность выполнения заданий оценивалась по четырех бальной шкале:

0 баллов – отсутствие ошибок; 1 балл – небольшие неточности; 2 балла – наличие характерных ошибок; 3 балла – невозможность выполнения пробы.

Ручная ловкость определялась методом регистрации количества предметов, перенесенных за определенное количество времени (60 секунд) из одного поля на другое. Для определения психомоторных качеств и функционального состояния нервной системы использовался графический теппинг – тест. Регистрировалась частота движения кистью за каждые 5 секунд на протяжении шести временных отрезков. Вычислялась средняя моторная скорость – среднее число ударов за 5 секунд. По результатам теста строился график. Функциональное состояние нервной системы определялось по типу кривой: выпуклая кривая – свидетельствует о сильной нервной системе; ровная кривая – средний тип; нисходящая кривая – слабая нервная система.

Результаты и обсуждение. Обследовано 28 учащихся средней общеобразовательной школы города Котласа в возрасте 7 – 8  лет (14 мальчиков и 14 девочек). Достоверных различий между результатами мальчиков и девочек одного возраста выявлено не было, что позволило объединить их в одну группу для проведения статистических  сопоставлений.

По результатам нейропсихологического исследования у детей 7–8  лет наиболее хорошо сформированным оказался графический праксис.  Как видно на таблице 5, дети этого возраста достаточно успешно копировали предлагаемый образец, иногда встречалась эхопраксия – неоднократное  повторение рисунка. В целом по данной пробе ошибка составила 0,69±0,09 баллов. Также успешно выполнялись пробы на двигательные программы и реакции выбора, по результатам этого теста  можно оценить более сложно организованные движения, поскольку она предполагает решающую роль в понимании речевой инструкции. Доля ошибочных реакций составила 0,9±0,13 балла. Невозможность выполнения заданий на двигательные программы может расцениваться как признак нарушения пространственной схемы, незрелости лобных, верхнетеменных и теменно-затылочных отделов мозга. Наибольшие затруднения у первоклассников вызывал тест на кинестетический праксис – здесь  ошибка была наибольшей и составила 4,58±0,62 балла. Отмеченное преобладающее билатеральное нарушение переноса поз пальцев руки свидетельствует о несостоятельности процессов межполушарных взаимодействий. Вместе с тем монолатеральное нарушение переноса поз по тактильному образцу определяет функциональную недостаточность анализа и синтеза произвольных движений(7,с. 67). Динамический праксис обеспечивает динамическую организацию действий, их последовательность, способность к переключению с одного действия на другое. Эта составляющая двигательного акта обеспечивается задне-лобными отделами коры левого полушария. Тест на реципрокную координацию определяет состояние более глубинных отделов мозга, обеспечивающих совместную работу обоих полушарий (мозолистое тело). В возрастной группе 7–8 лет  ошибка по данной пробе составила 3,79±0,29 балла. Затруднения при выполнении пробы на динамический праксис и  реципрокную координацию свидетельствует о незрелости функциональной системы, отвечающей за организацию произвольных согласованных движений и слабости межполушарных взаимодействий. Сформированность слухо-моторной координации оценивалась по пробе воспроизведения звуковых ритмов. Ребенку предлагалось вслед за экспериментатором воспроизвести серию ударов, разделенных длинными и короткими паузами. Данной пробой определялось зрелость премоторных и височных отделов мозга, обеспечивающих способность оценивать, дифференцировать и воспроизводить звуковые сигналы по образцу. Доля ошибок по данной пробе составила 2,31±0,29 балла. Таким образом, трудности при выполнении используемых в ходе нейропсихологического обследования проб у младших школьников, вероятно, связаны с периодом адаптации детей  к школьным нагрузкам, гетерохронностью созревания структур мозга, ответственных за данные высшие психические функции.

Таблица 5. Нейропсихологическое обследование двигательной сферы.

Динамика нейропсихологических показателей двигательной сферы у детей 7 -8 лет, которые занимаются в клубе «Юный умелец» определялась постепенным или скачкообразным улучшением результатов при выполнении всех вышеизложенных проб. Уменьшение доли ошибок в тесте на кинестетический праксис происходило постепенно. Становление динамического праксиса идет более интенсивно. К  январю у большинства обследуемых школьников он полностью сформирован – доля  ошибок в данном случае оказалась наименьшей и составила 0,24±0,09 балла.  Темпы формирования пространственного праксиса резко возрастают. Такая же особенность выявлена по тестам на слухо-моторную координацию и двигательные программы. Несколько иначе идет процесс формирования графического праксиса – он практически сформирован к 7 годам. В дальнейшем наблюдается постепенное уменьшение доли ошибок по пробам, но различия в результатах не оказались достоверными. Таким образом, по результатам нейропсихологической диагностики двигательной сферы отчетливо гетерохрония созревания высших психических функций. Так называемый онтогенетический «скачок» по всем используемым пробам наблюдался в январе, что свидетельствует о функциональном созревании отделов мозга при активном включении детей в когнитивную деятельность. Полученные данные нейропсихологического обследования двигательной сферы  указывают на более высокие темпы развития слухо–моторных координаций, формирования функциональной системы, направленной на реализацию двигательных программ и копирования текста, но в то же время наблюдается замедленное становление схемы тела, реципрокной координации, межполушарных взаимодействий. Но как отмечают многие исследователи(11, с.68), при минимальных мозговых дисфункциях у детей наблюдается полиморфизм симптомов, нечеткость проявляемых нарушений. Судить о зрелости тех или иных зон головного мозга по результатам нейропсихологического исследования очень сложно и неправомерно. Можно говорить только о степени сформированности высших психических функций у обследуемых детей. В целом, полученные данные соответствуют закономерностям онтогенетического развития.  

Тест на ручную ловкость характеризует межмышечную координацию и тактильную чувствительность, а также зрелость моторных зон коры больших полушарий. Результаты исследования ручной ловкости у обследуемых детей соответствуют общим закономерностям развития ребенка (рис. 7). Наименьшая скорость и точность движений наблюдалась в возрастной группе 7 лет в сентябре и составила 16,3±0,57. В последующем показатель  медленно увеличивался, и в январе (у детей, занимающихся в данном объединении)  составил 23,46±0.

Рис. 7. Ручная ловкость.

Уровень развития произвольных психомоторных движений по результатам графического теппинг-теста показал сходную с данными нейропсихологического исследования и ручной ловкости возрастную динамику (рис.7.). В возрасте 7 лет средний темп психомоторной деятельности составил 21,310,29 ударов за 5 секунд. В дальнейшем средняя моторная скорость, характеризующая координацию движений рук, лабильность нервной системы имеет положительный прирост по отношению к предыдущим возрастным группам. У других школьников данный показатель увеличился до 27,990,44 ударов. Необходимо отметить, что полученные данные  по средней моторной скорости у детей-северян несколько ниже, чем у детей, проживающих в средней полосе, но также определяется положительная возрастная динамика. (3,с.68).

Рис.8. Средняя моторная скорость по результатам графического теппинг-теста.

Функциональное состояние нервной системы является индивидуальной характеристикой каждого человека и зависит от многих составляющих. Основной показатель – это устойчивость к психическим нагрузкам, выносливость нервной системы. По итогам тестирования выделено три основные группы обследуемых по силе нервной системы – это учащиеся с сильной, средней и слабой нервной системой. Тот факт, что у преобладающего большинства детей 7 лет, не занимающихся в данном дополнительном учреждении,  функциональное состояние нервной системы оценивалось как слабое (16 ч.), говорит о наличии функционального напряжения,  перестройки нервной системы на этапе адаптации к школьным нагрузкам. Необходимо отметить, что процент девочек с сильной нервной системой в этом возрасте оказался выше и составил 4ч., тогда как у мальчиков всего 62ч.. Полученные данные свидетельствуют о том, что у девочек более уравновешены процессы возбуждения и торможения в ЦНС, они более легко переключаются на другой вид деятельности. В группе детей, которые занимаются в клубе «Юный умелец» произошло уменьшение числа детей со слабой нервной системой, за счет увеличения детей с сильной и средней нервной системой. Однако у девочек эта тенденция была выражена сильнее – в данном возрасте  доля девочек с сильной нервной системой составила 9ч., тогда как у мальчиков только 4ч. В январе нами наблюдалось дальнейшее увеличение числа учащихся со средней нервной системой за счет уменьшения слабого типа, тогда как процент детей с сильной нервной системой остался практически неизменным.  

Для определения процентного соотношения детей с различной силой НС, принявших участие в нашем исследовании, по характеру динамической кривой темпа психомоторной деятельности учащиеся были разделены на три группы: с сильной НС, с НС средней силы и со слабой НС. В  7  лет значительная часть мальчиков продемонстрировала характер кривой темпа деятельности по типу слабой НС, в то время как у девочек наблюдалась некоторое увеличение процента с сильной нервной системой за счет уменьшения доли детей со слабой НС по возбуждению. У мальчиков в возрастной группе 8 лет в январе произошло уменьшение числа детей со слабой НС, за счет увеличения детей со слабой и средней НС. У девочек в этом возрасте наблюдалась подобная картина, однако, эта тенденция была выражена сильнее. В последующих группах нами наблюдалось дальнейшее увеличение числа динамических кривых темпа психомоторной деятельности по типу сильной НС.

Таким образом, учащиеся первых классов имели преобладающее количество кривых темпа психомоторной деятельности по типу слабой НС. Это явление, отмеченное нами, по всей видимости явилось следствием адаптации детей к началу обучения в школе, что, в свою очередь, подтверждается снижением динамических кривых темпа деятельности по типу слабой НС и увеличение по типу средней и сильной НС, когда основные адаптационные перестройки организма к новым психофизиологическим условиям жизнедеятельности завершены.

 Таким образом, подводя итоги можно сделать вывод о соответствии полученных данных закономерностям функционального развития организма ребенка, о чем свидетельствует положительная возрастная динамика по показателям ручная ловкость, средняя моторная скорость. С возрастом число детей с сильной НС увеличивается, что подтверждает постепенное созревание отделов мозга, усовершенствование и усложнение межнейронных связей и интеграций.

Комплексное обследование детей, которые посещают и не посещают клуб «Юный умелец», позволило пронаблюдать динамику созревания структур мозга, ответственных за формирование высших психических функций, психомоторики. В указанный период по нашим данным формируются и совершенствуются динамические, пространственные координации, схема тела, что видимо, связано с ускорением процессов переработки информации в результате формирования и усложнения межнейронных связей, что также проявляется в положительной динамике психометрических показателей (средней моторной скорости и ручной ловкости). Происходит адаптация детей к школьным нагрузкам, что проявляется в увеличении доли обследуемых с сильной в функциональном отношении нервной системой.

3.4. Взаимосвязь психомоторного и интеллектуального развития младших школьников

Развитие современной психологической науки позволяет качественно иначе, более глубоко теоретически обоснованно подходить к такой «вечной» проблеме педагогики и психологии, как школьная неуспеваемость. Становится все более очевидным, что эффективная психологическая помощь школьникам невозможна без выявления конкретных причин возникающих у них трудностей в учении. Наша задача состоит в том, чтобы провести психодиагностическую и психокоррекционную работу с учащимися, испытывающими разного рода трудности при обучении основным учебным предметам – русскому языку, чтению и математике. Данная работа проводилась со всеми учащимися 1 класса.

При разработке проблемы, связанной с изучением психологических причин, вызывающих различные трудности при обучении русскому языку, чтению и математике, мы реализовали системный подход, который применительно к данной проблеме состоит, прежде всего, в четком выделении и одновременно интеграции в сознании практического психолога двух уровней проявления психических процессов - уровня, содержащего пространство всевозможных их внешних проявлений (особенности поведения, высказывания, продукты деятельности, различные экспериментальные показатели и др.) и уровня, содержащего пространство разнообразных психологических причин.

     Принципиальная трудность разработки данной проблемы состоит в отсутствии однозначной, «линейной» детерминации различных учебных трудностей теми или иными психологическими особенностями учащегося, представленными на внутреннем психологическом уровне, скрытом от непосредственного наблюдения, и невозможности, поэтому автоматически установить причину того или иного явления только лишь на основе изучения внешне наблюдаемых проявлений.

При определении причин различных трудностей, возникающих у школьников при обучении русскому языку, чтению и математике мы руководствовались принципом одно-многозначных (поликаузальная детерминация, т.е. некоторое число разнопорядковых причин, которые могут вызывать одну и ту же учебную трудность) и много-однозначных (полисемиотичность внешних проявлений, т.е. многообразие учебных трудностей, детерминируемых одной и той же причиной) соответствий между наблюдаемыми внешними показателями поведения и деятельности и скрытыми от непосредственного наблюдения их внутренними особенностями.

Определение же одного-единственного соотношения, реально имеющего место в данном конкретном случае между наблюдаемыми внешними проявлениями и их внутренними причинами, возможно не иначе, как через практику использования психодиагностических средств, с помощью которых последовательно изучаются связи от данной трудности к ее предполагаемым причинам. В ходе этого процесса отбрасываются гипотетически возможные, но в данном конкретном случае не имеющие место соотношения, и в результате остается объективно сложившаяся связь между данными внешними поведенческими проявлениями и внутренней структурной организацией обеспечивающих их психических процессов. В дальнейшем, исходя из принципа единства диагностики и коррекции, эти же психодиагностические средства можно использовать в качестве средств психологической коррекции выявленных недостатков в психологическом развитии учащихся.

С этих теоретических позиций мы и рассматривали возможные соотношения различных трудностей когнитивного характера, возникающих при обучении указанным учебным предметам, и лежащих в их основе возможных психологических причин. Мы стремились выйти за пределы «линейного детерминизма» и реализовать принцип многоуровневой детерминации, рассматривая в качестве возможных причин различных трудностей явления, лежащие в двух каузальных плоскостях – педагогической и психологической.

Трудности, которые младшие школьники испытывают при усвоении учебного материала по русскому языку, чтению и математике, и их психологические причины могут быть разделены на четыре группы.

    Первая группа трудностей связана с недостатками формирования сложных по структуре и многоуровневых по организации двигательных навыков письма и чтения. Качество процесса письма в значительной мере обуславливается уровнем развития психомоторной сферы ученика.

У детей с низким уровнем развития психомоторной сферы отмечаются следующие трудности в написании букв и цифр:

- нестабильность графических форм (по высоте, ширине, наклону букв и цифр)- 4человека;

- отсутствие связных движений при письме, “печатание” букв- 6человек;

- плохой, небрежный почерк-3человека;

- очень медленный темп письма – 10 человек;

- сильный тремор (дрожание руки), проявляющийся в дополнительных штрихах, дрожащих линиях – 8 человек;

- слишком большое напряжение руки при письме (сильное надавливание) либо слишком слабый нажим – 5 человек.

Конкретными недостатками развития психомоторной сферы являются:

- несформированность зрительно-двигательных координаций – 3 человека;

- недостаточный уровень дифференцированности мышечных усилий руки – 6 человек;

- недостатки в развитии микромоторики – 2 человека.

С детскими работами можно ознакомиться в Приложении 3.

При формировании двигательного навыка чтения (речевые умения) важную роль играют особенности артикуляции учащегося, которые влияют на темпо-ритмические характеристики громкого чтения. Затруднения в артикулировании проявляются в том, что ученик характеризуется: а) низкой скоростью чтения, б) слоговым типом чтения, в) низким уровнем понимания читаемого в связи со смешиванием близких по акустическим или артикуляционным признакам букв, приводящим к смешиванию значений слов. Кроме того, низкая скорость чтения затрудняет осуществление синтеза смысловых единиц текста, что также затрудняет понимание прочитанного.

Вторая группа трудностей обусловлена особенностями формирования когнитивного компонента навыков письма, чтения и вычислительных умений. Основные проявления трудностей, вызванной данной причиной, состоят в следующем:

- замена букв, близких по акустическим или артикуляционным признакам;

- пропуски букв при письме и чтении;

- недописывание слов и предложений;

- замена и удвоение слогов, количественные ошибки при написании букв;

- трудности понимания слов, сходных по звуковому составу, искажение     смысла слов;

-  неправильное чтение похожих по начертанию букв;

- затруднения при слиянии букв в слоги, слогов в слова;

- отсутствие устойчивых навыков счета;

- незнание отношений между смежными числами;

- трудности перехода из конкретного плана в абстрактный план;

- неумение решать задачи;

- тугодумость.

Данные трудности прослеживались у половины детей.

Конкретными психологическими причинами, лежащими в основе этой группы трудностей, могут быть названы следующие.

I. Несформированность пространственных представлений.

Учащиеся с низким уровнем развития анализа пространственных отношений с трудом осваивают конфигурацию букв, не могут понять соотношение их частей, расположение на строке.

У детей с несформированностью пространственных представлений часто встречается “зеркальное” написание букв и цифр (например, вместо буквы «З» пишут букву « », вместо буквы «Я » - «R». То же имеет место и при написании цифр: вместо «1» пишут « », « » вместо « », « » вместо « 5 » и др.)

Другие недостатки в развитии у ребенка пространственных представлений могут проявляться:

- в сращивании и расщеплении слов при письме – 3 человека;

1. - в слитном написании с предлогами – 10 человек;
2. - в замене букв по пространственному сходству (с – е, б - д) – 1 человек;
3. -высота букв может не соответствовать высоте рабочей строки 8 человек;
4. - при списывании (чтении) буквы располагаются (считываются) в обратной последовательности (вместо “ на” пишут и читают “ ан”, вместо “ нос “ - “ сон” и т.д.) – 2 человека;
5. - учебный материал располагается на странице снизу вверх, копия - выше образца – 1 человек;
6. - при чтении имеет место повторное считывание той же строчки, пропуск строчки, считывание выше расположенной строчки вместо нижней – 4 человека.

Затруднения в счете, при выполнении счетных операций с переходом через десяток, несоблюдение рабочей строки, при списывании цифровой последовательности осуществление записи с последнего элемента (например, “ 123” вместо “ 321”) - все эти

ошибки и трудности учеников на уроках математики могут в своей основе также иметь недостаточное развитие пространственных представлений.

Ряд ошибок у школьников может возникать из-за несформированности у них однонаправленности считывания материала слева направо, затруднения при освоении правила размещения учебного материала в направлении сверху вниз.

Некоторые трудности при усвоении математики связаны с несформированностью понятия числового ряда и его свойств, в основе которого лежат недостатки в формировании пространственных представлений.

Учащиеся, у которых не сформировано понятие числового ряда, с трудом определяют место числа в натуральном ряду, затрудняются со счетом в обратном порядке. Чем на более низком уровне овладения числовым рядом находится ученик, тем более значительные трудности при обучении математике он испытывает.

В том случае, когда счетное действие не приобрело обобщенного характера, ученики могут хорошо считать предметы, но допускать ошибки в счете звуков, движений и др.

Наши подсчеты показали, что недостатки в развитии пространственных представлений лежат в основе 47% трудностей, испытываемых младшими школьниками при усвоении учебного материала по математике, 24% трудностей при усвоении материала по русскому языку и формировании навыка письма и 16% трудностей при обучении чтению. (См. Приложение 4).

II. Недостатки в развитии процессов звукобуквенного анализа и синтеза и фонетико-фонематического восприятия.

Звукобуквенный анализ базируется на четких, устойчивых и достаточно дифференцированных представлениях о звуковом составе слова. Процесс звукобуквенного анализа и синтеза предполагает наличие следующих умений:

1. - способность расчленять непрерывный звуковой поток устной речи на отдельные части (предложения, слова);
2. - умение выделять устойчивые смыслоразличительные признаки - фонемы - из звукового состава слова;
3. - овладение действием последовательно выделять все звуки, входящие в состав слова, и свободно оперировать ими;
4. - умение синтезировать выделенные звуки в слоги и слова.

Ученики с недостаточным развитием звукобуквенного анализа затрудняются с выделением отдельных звуков из слова, нахождением их места в звуковом ряду, различением на слух некоторых звуков. Часто дети не различают свистящие и шипящие звуки ( “с” - “ш”, “з” - “ж”), звонкие и глухие ( “б” - “п”, “д” - “т”, “г” - “к” и т.д.), твердые и

мягкие звуки. Вследствие этого иногда наблюдается смешение значений слов. Задание подобрать слова, начинающиеся на определенный звук, выполняется со своеобразными ошибками. Так, на звук “з” подбираются такие слова, как “жаба”, “жук”; на звук “г” - “корабль”, “кукла”.

Процесс овладения звуковым составом слова тесно связан с формированием слухоречедвигательного взаимодействия, выражающегося, в частности, в правильной артикуляции при произношении звуков. Недостатки произношения часто оказываются индикатором, сигнализирующим о неблагополучии в сфере звукового анализа.

III. Недостатки в развитии познавательных процессов.

Недостаточность зрительного анализа может проявляться в смешении сходных по начертанию букв ( б - в, н - п, м - л, ш - т и т.д.). «Зеркальное» написание букв и количественные ошибки (преувеличение и преуменьшение количества элементов буквы) могут появляться не только вследствие несформированности пространственных представлений, но и быть результатом недостаточного зрительного анализа элементов буквы еще на начальных этапах обучения.

Недостаточность развития мыслительной деятельности учеников в целом проявляется в искажениях смысла слов, непонимания переносного смысла слов и фраз, в склонности к дословному пересказу текста, в затруднениях при употреблении заглавной буквы, неумении выделить существенное, в затруднениях осуществления звукового анализа и синтеза, неумении решать задачи и др. Недостаточное развитие мыслительной деятельности у младших школьников приводит к тому, что они испытывают трудности в формулировании правила на основе анализа нескольких примеров, плохо запоминают схемы рассуждения при решении типовых задач. В основе этих затруднений лежит недостаточность такой мыслительной операции, как обобщение. Недостаточность операции абстрагирования проявляется в трудностях при переходе из конкретного в абстрактный план действия.

При овладении математическим материалом существенное значение приобретает умение сравнивать. У слабоуспевающих школьников такое умение часто не характеризуется обобщенностью: ученик умеет сравнивать предметы, но не умеет сравнивать математические выражения, не умеет при сравнивании устанавливать взаимнооднозначные соответствия. Операция сравнения лежит в основе классификации явлений и их систематизации; на основе сравнения формируются понятия равенства и неравенства, понятия о геометрических фигурах и др.

Определенные трудности при усвоении учебного материала создают возрастные особенности мыслительной деятельности младших школьников:

- конкретность мышления (она затрудняет понимание школьником переносного значения слов и словосочетаний, пословиц, аллегорий; математического содержания задачи в связи с сосредоточенностью на ее сюжетной стороне);

-синкретичность мышления (отсутствие необходимого и достаточного анализа всех данных, что приводит к неправильным умозаключениям и ошибочным решениям задач);

- недостаточная обобщенность мышления (обусловливает затруднения при образовании понятий, которые основываются на выделении существенных признаков в учебном материале);

- однолинейность мышления (т.е. прикованность к какой-либо одной стороне рассматриваемого предмета или ситуации, неумение видеть и удерживать в сознании одновременно разные стороны, различные признаки одного и того же предмета, неумение оперировать одновременно всеми нужными для решения задачи данными, обусловливает решение задачи только одним способом);

- инертность мыслительной деятельности (приводит к образованию шаблонов мышления, к стереотипности действий, несмотря на изменение условий; может затруднять переход от прямого способа действий к обратному; проявляться в трудностях при переводе из одной формы в другую, например, из буквенной формы в цифровую).

Недостатки в развитии памяти могут проявляться в нечетком знании всех букв алфавита, в плохом запоминании прозы и стихотворений, ограниченном словарном запасе, плохом запоминании слухо-зрительно-двигательных образов отдельных букв и слов, неточном запоминании различных формулировок (правил правописания, законов, последовательности выполнения заданий и др.)

Недостаточное развитие у ученика процессов произвольного внимания является причиной многих видов трудностей при обучении русскому языку и чтению: недописывания слов и предложений, лишних вставок букв, пропусков букв при списывании, перестановок слогов в словах, при чтении “потеря” строки, повторное считывание той же строчки и др.

Третья группа трудностей связана с недостатками в формировании регуляторного компонента навыков письма, чтения и вычислительных умений. Конкретная психологическая причина, лежащая в основе этой группы трудностей, состоит в несформированности процессов самоконтроля и саморегуляции.

Следствиями недостаточности процессов самоконтроля и саморегуляции могут быть:

1. - неумение обнаруживать свои ошибки;
2. - возрастание количества ошибок к концу работы;
3. - выполнение требований учителя не в полном объеме;

           - трудности с формированием двигательного навыка письма;

1. - медленный темп письма.

  Четвертую группу составляют трудности в учении, вызванные особенностями темперамента учащихся, отражающего своеобразие природной организации их нервной системы. В первую очередь это касается медлительных детей с флегматическим темпераментом. В учебной работе у них могут возникнуть такие трудности, обусловленные их индивидуально-типологическими особенностями, как:

1. - пропуск букв, слогов, недописывание слов и предложений (вследствие того, что ученик-флегматик торопится, чтобы не отстать от класса);
2. - медленный темп письма, чтения, счета;
3. - невыполнение письменных заданий в полном объеме при ограничении времени, отведенного на работу;

- замедленное протекание умственной деятельности.

У детей, которые посещают Клуб показатель интеллектуального развития лучше, чем у тех, которые не посещают.

3.5. Анализ полученных результатов

Анализ теппинг-теста показал, что        коэффициент первичного волевого усилия (Кв), величина которого прямо пропорциональна силе возбуждения в самом начале акта психической деятельности, не имел достоверных различий в течение 3 месяцев в группе девочек, несмотря на существенную разницу в среднестатистических показателях. В группе мальчиков этот показатель в начале учебного года достоверно снизился относительно исходных данных до отрицательного значения, что свидетельствует о неспособности ЦНС мальчиков в этот период генерировать и удерживать максимальное возбуждение в самом начале психомоторного акта. Этот факт также может говорить о более эффективном прохождении у девочек приспособительного процесса к обучению в школе, чем у мальчиков. К январю Кв у мальчиков вырос и практически сравнялся с исходными данными.

Для определения процентного соотношения детей с различной силой НС, принявших участие в нашем исследовании, по характеру динамической кривой темпа психомоторной деятельности учащиеся были разделены на три группы: с сильной НС, с НС средней силы и со слабой НС. В период до начала обучения значительная часть мальчиков продемонстрировала характер кривой темпа деятельности по типу слабой НС, в то время как у девочек наблюдалась обратная картина - у значительной их части психомоторный темп был представлен кривыми по типу сильной НС. Динамика процентного соотношения представлена на рисунках 3 и 4.

        Коэффициент первичного волевого усилия, как показатель способности нервных центров достигать возбуждения максимальной силы в начале акта психомоторной деятельности, имел достоверную отрицательную динамику на начало учебного года лишь в группе мальчиков, не занимающихся в клубе, снизившись относительно исходных данных. В ходе нашей работы по характеру динамической кривой темпа психомоторной деятельности в каждой выборке детей были вычленены группы с сильной, средней и слабой НС по возбуждению. Как видно из рисунка 14, у мальчиков программы 1-3 к началу учебного года произошло увеличение числа детей со слабой НС, за счет уменьшения детей с средней НС.

У мальчиков, занимающихся в клубе, в этот период нами наблюдалась подобная картина, однако, рост числа детей со слабой НС в начале учебного года происходил у них не только за счет уменьшения детей с средней НС, но и за счет снижения числа детей с сильной НС. У девочек обеих групп к началу учебного года также уменьшилось число детей с средней и сильной НС, хотя у девочек, не занимающихся в клубе, эта тенденция была выражена сильнее.

К январю у всех групп девочек нами наблюдалось увеличение числа динамических кривых темпа психомоторной деятельности по типу средней НС, В целом, можно отметить, что в начале учебного года во всех исследованных группах отмечался рост числа детей с динамическими кривыми темпа психомоторной деятельности по типу слабой НС. Это явление, отмеченное нами, по всей видимости явилось следствием приспособления детей к началу обучения в школе, что, в свою очередь, подтверждается снижением динамических кривых темпа деятельности по типу слабой НС и увеличение по типу средней и сильной НС к январю, когда основные адаптационные перестройки организма к новым психофизиологическим условиям жизнедеятельности должны были быть завершены.

Психомоторная деятельность детей, определяемая нами с помощью теста Керна-Ирасека на примере письма, также имела свои динамические особенности у групп детей с различной интенсивностью КН.

Исходно низкие данные - 10,3+0,3 балла у мальчиков и 9,7+0,38 балла у девочек, к началу учебного года достоверно возросли в обеих половых группах до 9,3+0,31 (р<0,05) балла у мальчиков и 7,6+0,26 (р<0,001) балла у девочек, а также у девочек до 8,2+0,35 (р<0,01) балла. К январю во всех группах детей степень развитости произвольной психомоторной деятельности письма находилась на высоком уровне и превосходила исходные данные и начало учебного года на уровне значимости (р<0,001).

Педагогическая программа, отчасти влияющая на развитие организма детей, является экзогенным фактором среды, однако, процесс приспособления ребенка к школе и его развитие в течение первого года обучения во многом зависят и от эндогенных факторов (индивидуальных особенностей), таких как умственная работоспособность.

Таким образом, следует отметить, что дети обеих половых групп с высокой УР в периоды с октября по январь, когда активный период адаптации к новым условиям жизнедеятельности у большинства из них завершен, имели больший процент детей с сильной и средней НС и меньший процент детей со слабой НС, чем дети из групп с низкой УР. Исключение составил лишь период “педагогического шока” в начале обучения детей в клубе, когда процентное соотношение кривых темпа психомоторной деятельности во всех группах детей изменялось в сторону увеличения их по типу слабой НС, что на наш взгляд, объясняется недостаточной сформированностью реакций ВНД ребенка в этот отрезок времени, в ответ на новые, более интенсивные раздражители психо-социальной среды.

Функциональное состояние нервной системы является индивидуальной характеристикой каждого человека и зависит от многих составляющих. Основной показатель – это устойчивость к психическим нагрузкам, выносливость нервной системы. По итогам тестирования выделено три основные группы обследуемых по силе нервной системы – это учащиеся с сильной, средней и слабой нервной системой. Тот факт, что у преобладающего большинства детей 7 лет, не занимающихся в данном дополнительном учреждении,  функциональное состояние нервной системы оценивалось как слабое (60,5%), говорит о наличии функционального напряжения,  перестройки нервной системы на этапе адаптации к школьным нагрузкам. Необходимо отметить, что процент девочек с сильной нервной системой в этом возрасте оказался выше и составил 14%, тогда как у мальчиков всего 6%. Полученные данные свидетельствуют о том, что у девочек более уравновешены процессы возбуждения и торможения в ЦНС, они более легко переключаются на другой вид деятельности. В группе детей, которые занимаются в клубе «Юный умелец» произошло уменьшение числа детей со слабой нервной системой, за счет увеличения детей с сильной и средней нервной системой. Однако у девочек эта тенденция была выражена сильнее – в данном возрасте  доля девочек с сильной нервной системой составила 31%, тогда как у мальчиков только 15%. В январе нами наблюдалось дальнейшее увеличение числа учащихся со средней нервной системой за счет уменьшения слабого типа, тогда как процент детей с сильной нервной системой остался практически неизменным.  

Для определения процентного соотношения детей с различной силой НС, принявших участие в нашем исследовании, по характеру динамической кривой темпа психомоторной деятельности учащиеся были разделены на три группы: с сильной НС, с НС средней силы и со слабой НС. В  7  лет значительная часть мальчиков продемонстрировала характер кривой темпа деятельности по типу слабой НС, в то время как у девочек наблюдалась некоторое увеличение процента с сильной нервной системой за счет уменьшения доли детей со слабой НС по возбуждению. У мальчиков в возрастной группе 8 лет в январе произошло уменьшение числа детей со слабой НС, за счет увеличения детей со слабой и средней НС. У девочек в этом возрасте наблюдалась подобная картина, однако, эта тенденция была выражена сильнее. В последующих группах нами наблюдалось дальнейшее увеличение числа динамических кривых темпа психомоторной деятельности по типу сильной НС.

Таким образом, учащиеся первых классов имели преобладающее количество кривых темпа психомоторной деятельности по типу слабой НС. Это явление, отмеченное нами, по всей видимости явилось следствием адаптации детей к началу обучения в школе, что, в свою очередь, подтверждается снижением динамических кривых темпа деятельности по типу слабой НС и увеличение по типу средней и сильной НС, когда основные адаптационные перестройки организма к новым психофизиологическим условиям жизнедеятельности завершены.

 Таким образом, подводя итоги можно сделать вывод о соответствии полученных данных закономерностям функционального развития организма ребенка, о чем свидетельствует положительная возрастная динамика по показателям ручная ловкость, средняя моторная скорость. С возрастом число детей с сильной НС увеличивается, что подтверждает постепенное созревание отделов мозга, усовершенствование и усложнение межнейронных связей и интеграций.

Комплексное обследование детей, которые посещают и не посещают клуб «Юный умелец», позволило пронаблюдать динамику созревания структур мозга, ответственных за формирование высших психических функций, психомоторики. В указанный период по нашим данным формируются и совершенствуются динамические, пространственные координации, схема тела, что видимо, связано с ускорением процессов переработки информации в результате формирования и усложнения межнейронных связей, что также проявляется в положительной динамике психометрических показателей (средней моторной скорости и ручной ловкости). Происходит адаптация детей к школьным нагрузкам, что проявляется в увеличении доли обследуемых с сильной в функциональном отношении нервной системой.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

    Отметим, что изучение особенностей психомоторного развития младших школьников в процессе занятий народным декоративно-прикладным искусством исследуется на протяжении всей начальной школы и для этого используются многие методики, например, корректурные таблицы (кольца Ландольта), нейропсихологическая диагностика двигательной сферы с помощью методики Цветковой Л. С., пробы Озерецкого Н. А. и другие.

      По концентру «Условия развития детей в системе дополнительного образования» можно сделать вывод что, со стороны государства нет директив, связывающих социальное воспитание в учреждениях дополнительного образования со следующей ступенью общественно контролируемой социализации. В учреждениях дополнительного образования профессиональная ориентация становится длительным процессом постепенного уточнения интересов ребенка, восхождения к профессии путем многочисленных проб в сфере практической деятельности.

В концентре «Психомоторное развитие младших школьников как показатель здоровьесберегающей технологии» можно выделить, что особенности психомоторного развития показывают механизмы дифференцировки пространственных отношений разных уровней регуляции движений со стороны ЦНС, психомоторика является одной из важнейших психофизиологических основ развития человека как индивида, личности, субъекта деятельности

   Таким образом, процесс воспитания не может эффективно реализовать свои функции, если в него не будет включена деятельность клубных объединений, специфика организации которых позволяет создать благоприятные условия для развития творческих способностей ребенка, для удовлетворения его потребностей в общении, для самовыражения, самоутверждения, самоопределения в среде сверстников. Те дети, которые занимались в клубе, помимо развития творческих способностей повысили свои показатели  речи, внимания, мышления, психомоторных способностей. После занятий в Клубе школьники стали меньше испытывать разного рода трудности при обучении основным учебным предметам – русскому языку, чтению и математике.  

     Гипотеза исследования заключалась в том,  что в процессе занятий в Клубе создаются условия для развития психомоторных способностей и психических функций детей, что позволяет им успешнее учиться в школе. Изготовление мукосолей, помимо развития творчества, помогает развитию психомоторных способностей в их взаимосвязи с показателями психических функций (речь, внимание, мышление) школьников. Комплексная дополнительная образовательная программа по изготовлению мукосолей по итогам научно-практического исследования может быть отнесена к здоровьесберегающей в системе дополнительного образования. Данная гипотеза подтвердилась.

   Для достижения цели были поставлены следующие задачи:

1. изучить и проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме;
2. подобрать и провести экспресс-методики для диагностики развития психомоторных и познавательных способностей школьников;
3. исследовать уровень и динамику развития основных показателей психомоторных и познавательных способностей школьников, обучающихся в общеобразовательных классах;
4. определить условия психомоторного развития младших школьников в процессе изготовления мукосолек;
5. выявить особенности психомоторного развития младших школьников, занимающихся  в Клубе.

        Методы исследования. Нейропсихологическая диагностика двигательной сферы проводилась с помощью методики Цветковой Л.С. В ходе работы использовались пробы на кинестетический, динамический (проба Озерецкого), пространственный праксис, слухо-моторную координацию, графический праксис, пробы на выполнение сложных двигательных программ.

Комплексное обследование детей, которые посещают и не посещают клуб «Юный умелец», позволило пронаблюдать динамику созревания структур мозга, ответственных за формирование высших психических функций, психомоторики. В указанный период по нашим данным формируются и совершенствуются динамические, пространственные координации, схема тела, что видимо, связано с ускорением процессов переработки информации в результате формирования и усложнения межнейронных связей, что также проявляется в положительной динамике психометрических показателей (средней моторной скорости и ручной ловкости). В группе детей, которые занимаются в Клубе, произошло уменьшение числа детей со слабой нервной системой, за счёт увеличения детей с сильной и средней нервной системой.

    Таким образом, практическое значение исследования заключается в том, что его результаты способствуют созданию новой практики исследования развития психомоторных способностей младших школьников средствами декоративно-прикладного искусства, это может использоваться в деятельности учреждений дополнительного образования, здравоохранения, культуры, различных социальных центров по работе с детьми.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания.- М.: Наука, 2001.
2. Белая Л. Л. Клуб в жизни ребёнка. – М.: Знание, 1984
3. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. 2-е изд. - СПб.: Питер, 2004
4. Буйлова Л. Н. Организация методической службы учреждений дополнительного образования детей: Учебно-метод. пособие / Л. Н. Буйлова, С. В. Кочнева. – М.: Владос, 2001.
5. Вайзман Н. П. Психомоторика умственно отсталых детей. – М.: Аграф, 1997.  
6. Выготский Л.С. Специальные вопросы дефектологии // Основы дефектологии. - СПб.: Лань, 2003.
7. Гордеев В., Александрович Ю. Методы исследования развития ребёнка. – СПб.: Речь, 2001.
8. Горичева В. С. , Нагибина М. И. Сказку сделаем из глины, теста, снега, пластилина: Популярное пособие для родителей и педагогов. – Ярославль: Академия развития: академия К, 1998.
9. Гуревич М. О., Озорецкий Н. И. Психомоторика. Ч. 1 и 2.- М., Госмедиздат, 1930.
10. Гуров В. Н. Социальная работа образовательных учреждений с семьёй. – М.: Пед. Общ-во России, 2006.
11. Гейци Э.Д. Психодиагностика в педвузе: Учебное пособие.- Новосибирск: Нгпу, 2001.  
12.  Дедюхина О. В., Обеспечение творческой самореализации школьника  // Дополнительное образование, №1, 2000.
13. Демакова И. Д. Должность или призвание: Беседы с организатором внеурочной воспитательной работы: Книга для учителя – М: Просвещение, 1991.
14. Дополнительное образование детей. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. \ Под ред. О. Е. Лебедева. – М.: Владос, 2003.
15. Доценко В. С. Дети вне школы, формы и методы работы с детьми по месту жительства. - М: Просвещение, 1970.
16. Иванова Н. Н. Профилактика дессоциализации детей с когнитивными нарушениями в системе дополнительного образования. Тамбов, 2005.
17. Интеграция здоровьесберегающих технологий в системе дополнительного образования (Из опыта работы ГДТД и М по созданию здоровьесберегающих условий в образовательном процессе) / Под ред. КПН, доцента А. И. Голубева, С. К. Загидуллиной - Набережные Челны: ГДТД и М, 2005.
18. Калечиц Т. Н., Кейлина З. А. Внеклассная и внешкольная работа с учащимися: Учеб – метод. пособие для студентов-заочников 3-4 курсов пед. институтов – 2-е изд.- М: Просвещение, 1980.
19. Каргина З. А. Возможности и проблемы дополнительного образования в школе. // Внешкольник, воспитание и дополнительное образование детей и молодежи, №12, 2005.
20. Классному руководителю. Учебно-метод. пособие. / Под ред. М. И. Рожкова. – М.:  Владос, 2001.
21. Коссов Б.Б. Психомоторное развитие младших школьников.-  М., 1989.
22. Кутьев В. О. Внеурочная деятельность школьников: Пособие для классных руководителей – М: Просвещение, 1983.
23. Кульневюч С. В., Иванченш В. Н. Дополнительное образование детей: методическая служба.- Ростов-на-Дону: Учитель, 2005.
24. Меграбян А. Психодиагностика невербального поведения. СПб.: Речь, 2001.
25. Меренков А. В. Самоопределение личности как цель и содержание педагогической деятельности // Дополнительное образование, №3, 2005.
26. Мудрик А. В. Социальная педагогика / Под ред. В. А. Сластёнина – 2-е изд. – М., 2000.
27. Носакова Т. В. Роль проектных технологий в процессе социализации личности// Дополнительное образование, №3, 2005.
28. Онтоппсихология: Учеб. пособие/ Под ред. А. А. Крылова, Е. Ф. Рыбалко. – СПб.: С.-Петерб. ун-т, 2003.
29. Организация дополнительного образования детей в школе. Департамент образования, культуры и спорта г. Архангельска. Архангельск, 2004.
30. Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями развития / Сост. и общ. ред. В.М. Астапова, Ю.В. Микадзе. - СПб.: Питер, 2002.  
31. Программа педагога дополнительного образования: от разработки до реализации: практическое пособие. - М.: Айрис дидактика, 2004.
32. Сапожников Г. А. Воспитание личности в образовательном пространстве. // Внешкольник, воспитание и дополнительное образование детей и молодежи, №4, 2004.
33. Солёное тесто. Большая книга поделок. -М.: Изд-во Эксмо, 2004.
34. Социальное воспитание в учреждениях дополнительного образования детей: Учебное пособие для студентов педагогических ВУЗОВ/ Б. В. Куприянов, Е. А. Салина, Н. Г. Крылова, О. В. Миновская; Под ред. А. В. Мудрика. – М.:  Академия, 2004.
35. Толобистюк Е. И. Технология: Блок-модуль: технология выполнения изделий из солёного теста - Архангельск: АО ИППК РО, 2004.
36. Формы мониторинга образовательного процесса (из опыта работы ДДТ).- Йошкар-Ола, 2004.
37. Ханнофорд К. Мудрое движение.  Мы учимся не только головой. Пер. с англ. - М., 1999.
38. Чаянова Г. Н. Солёное тесто. – М.: Дрофа +, 2005.
39. .Шевандрин Н. И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности: Учебник для студентов высших учебных заведений – 2-е изд. – М.:Владос, 2001.