Сотрудничество в начальных классах
методическая разработка на тему

Содержание.

Введение.

I. Основы развивающего обучения.

1. Введение в теорию развивающего обучения.

а) Новый взгляд на проблемы психического развития детей в процессе обучения;

б) продуктивные типы мышления;

в) основные идеи дидактической системы Л.В.Занкова;

2. Теория учебной деятельности.

а) структура учебной деятельности;

б) формы взаимодействия;

3. Метод проблемных задач.

4. Функции учителя в режиме развивающего обучения.

П.      Сотрудничество в развивающем обучении.

1Организация учебного сотрудничества в обучении младших школьников

2.  Место сотрудничества в учебной деятельности.

3.  Модель сотрудничества.

а) целеполагание;

б) технология сотрудничества; противопоказания в организации сотрудничества;

III.      Из опыта работы.

1.   Сотрудничество на уроке.

2.  Воспитание через сотрудничество.

3.   Заключение.

IV.      Диагностика. Результативность.

V. Приложение.

Список литературы

Введение.

Нельзя человека научить на всю жизнь,

                                                    его надо научить учиться всю жизнь.

В настоящее время весьма важным оказывается понимание того, что развитие человечества существенно зависит от уровня образования, что переход в режим последовательного развития общества предполагает внедрение новых образовательных технологий с расчетом на два - три поколения вперед. Системы образования, которые медленно меняют и развивают свой уклад, становятся тормозом развития общества.

Для решения современных психолого-педагогических задач, стоящих перед обновляющейся школой, необходимо кардинально сменить приоритеты целей обучения, на первый план следует выдвинуть развивающую функцию, в большей степени обеспечивающую становление личности обучающегося, раскрытие его индивидуальных способностей, развитие умственной активности.

Переход на технологии развивающего обучения обеспечивает не только превращение ребенка в субъекта, учащего себя, но и в человека, знающего механизм самообучения, заинтересованного в саморазвитии и способного к этому. Теоретики развивающего обучения уверены, что подготовка такой личности должна работать на цели устойчивого развития общества.

Школа, работающая в системе развивающего обучения, призвана сформировать у подрастающего поколения теоретическое мышление, передать учащейся молодежи среди других элементов опыт творческой поисковой деятельности по решению новых проблем. Развитие умственной и творческой активности школьников в процессе усвоения знаний становится важным условием их психологической подготовки к труду как умственному, так и физическому. Через развитие этой активности происходит становление важных качеств личности: ответственности за свой труд, умения его организовать, критически осмыслить и оценить. К сожалению, до сих пор учение нередко рассматривается только как овладение знаниями, умениями, навыками и не включается в контекст общей структуры деятельности, освоив которую, выпускник становится способным организовать любой ее вид - не только учебную деятельность, но и трудовую, досуговую, спортивную, семейную и пр.

Теория развивающего обучения, которая родилась в России, имеет свою замечательную историю. В конце 20-х - начале 30-х годов нашего века Л.С.Выготский высказал смелую гипотезу о том, что обучение и воспитание существенно влияют и определяют развитие человека, восстав тем самым против имманентного подхода к развитию психики. В начале 60-х годов гипотеза, высказанная Л.С.Выготским, получила свое развитие и прикладное применение в деятельности научных школ Л.В.Занкова, Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова и их последователей.

В условиях развивающего обучения, опирающегося на учебно-поисковую деятельность учащегося, все формы организации их познавательной деятельности оказывается неприемлемым. Учебно-исследовательская деятельность по своей природе коллективна и не может осуществляться в индивидуальном ключе. Она предполагает критическое сопоставление разных позиций, подходов, методов, точек зрения, результатов. Вот почему в развивающем обучении для того, чтобы стать субъектом учения, деятельность ученика должна развертываться в рамках коллективного учебного диалога, учебной дискуссии.

В чем заключается необходимость этой формы познавательной деятельности учащегося?

1.   Основой учебной деятельности, ее плотью является дискуссия, в ходе которой происходит самозарождение и укрепление самостоятельного мнения учащегося. Вне дискуссии исследовательская деятельность лишается смысла.

2.   Чтобы начать действовать в качестве субъекта поисковой деятельности, ученик нуждается в активном оппоненте, имеющем свою точку зрения на сложившуюся ситуацию. Но этот оппонент должен выступать не в лице учителя, волей-неволей подавляющего ученика своим авторитетом, а в лице других учеников.

3.   Быть субъектом учения ученик сможет, если он будет действовать не рядом, а вместе с другими учениками в рамках коллективного учебного диалога. Только это создает возможность для придания общего смысла и определения общей для всех цели предстоящей деятельности.

4.   В ходе коллективного диалога или дискуссии коммуникация приобретает характер общения, в процессе которого осуществляется не обмен знаниями о предмете, а обмен мыслями, чувствами, вызываемыми этим предметом, его оценками.

5.   В результате обмена мыслями, то есть общения, ученики приходят к более содержательному и глубокому пониманию ситуации, опираясь на которое, действуют значительно увереннее и успешнее. Рождается заинтересованность ученика в таком обмене мыслями со своими товарищами и учителем, который стимулирует появление потребности в деловом общении с партнерами по деятельности как важнейшее условие ее успешности.

6.   Такая деятельность может строиться только на основе такого характера отношений, которое называется сотрудничеством, то есть на основе совокупности устойчивых способов взаимодействия учителя с учениками и учеников между собой, что предполагает взаимное уважение друг друга, взаимозависимость и ответственность, осознание цели коллективной деятельности.

Суть сотрудничества везде одна - учитель не ведет ученика за собой, а лишь помогает ему определить очередную цель и отыскать оптимальный путь ее достижения.

Для учителя организация сотрудничества - наиболее сложный момент мотодического мастерства, ибо, с одной стороны, организовать ее он должен как бы «изнутри», на правах равноправного партнера, понимая, что от степени его включения в нее зависит е эффективность, а, с другой стороны, она не имеет стандартных решений.

I. Основы развивающего обучения.

1.Введение в теорию развивающего обучения.

В условиях реформируемой России утверждаются качественно иные принципы организации жизни и деятельности людей, меняются иерархия норм и ценностей. Изменение социальных условий, требования последовательного развития общества предполагают расширение индивидуальной свободы, увеличение ответственности человека в определении собственной судьбы, а значит и растущую нагрузку на человеческую личность.

«В общественном сознании оформляется совершенно новая концепция отношения к человеку - управление человеческим ресурсом, в отличие от прежней концепции учета человеческого фактора». И если сегодня ведется серьезная работа по определению путей устойчивого развития общества, то не менее важной является забота о ресурсах, которые могут обеспечить это развитие. Общество, которое в первую очередь заботится о человеке, гарантирует себе развитие и процветание, ибо творцом прогресса в конечном счете является личность.

В настоящее время все четче проявляется необходимость разработки научно обоснованной концепции управления и самоуправления развитием человека. Именно поэтому все настойчивее повторяется тезис о переходе к развивающему обучению как одному из условий действительной перестройки общеобразовательной школы.

На основе теоретических изысканий в области развивающего обучения возникла принципиально новая методика, предназначенная для развития самой важной характеристики человека - интеллекта.

Суть концепций развивающего обучения заключается в создании условий, когда развитие школьника превращается в главную задачу как для учителя, так и для самого ученика. Эта сложная педагогическая проблема решается последовательно: на первом этапе  - путем формирования у ребенка потребности и способности к саморазвитию, а в последующие годы - за счет усиления этой способности и создания условий для ее максимальной реализации.

Стратегия развития обучения способствует именно развитию. Она обеспечивает такое построение системы обучения, при которой усвоение содержания учебного материала, воспитание культуры и развитие интеллекта являются единым процессом. Естественно, при этом не снимается вопрос усвоения знаний, но в данном случае - это средство достижения основной цели.

Под развивающим обучением мы будем понимать способ организации обучения, содержание, методы и формы организации которого прямо ориентированы на всестороннее развитие ребенка.

Это положение можно расшифровать, поставив перед собой достаточно конкретный вопрос: «Что еще, кроме знаний, умений, навыков, должна обеспечить развивающая система? Чему нужно и можно научить детей на уроке математики, физики, литературы и других предметов?»

Прежде всего - способам самостоятельного постижения знаний по учебным предметам. Только тогда эти знания будут способствовать развитию способностей в процессе осуществления самостоятельной познавательной деятельности, а также обеспечению эмоционально-ценностного отношения к содержанию и процессу образования, формированию гуманистической направленности личности, ее потребно-мотивационной сферы.

Такой подход культивирует творческое отношение к деятельности, формирует общеучебные умения,   способствует овладению  средствами  и  способами  мышления, развивает воображение, внимание, память, волю, формирует эмоциональную культуру и культуру общения.

а) Новый взгляд на проблемы психического развития детей в процессе обучения.

Наши отечественные психологи внесли в понятие «развитие» новый смысл, касающийся процессов изменения психики, индивидуальных особенностей личности, интеллекта, поставив во главу угла такой вопрос: «Способно ли образование обеспечить развитие, то есть достижение высших образцов проявления интеллекта, или это зависит только от природных, врожденных способностей обучаемого?».

В конце 20-х - начале 30-х годов нашего века появилась гипотеза о том, что обучение существенно влияет и определяет развитие человека, является необходимым моментом личностного развития. Эту гипотезу сформулировал известный психолог Л.С.Выготский (1896-1934). Он восстал против теории имманентности психического развития человека, утверждая, что существует возможность направленного формирования психических свойств и процессов.

Л.С.Выготский и его последователи создали новую теорию, объясняющую суть феномена психического развития, а также определили возможности и пути ее прикладного использования, выработав концепцию «развивающего обучения» -концепцию усиления целенаправленных, преобразующих влияний на личность обучаемого в процессе учебной деятельности. Основу этой концепции составляет идея о том, что психическое развитие личности осуществляется при реальном и неизбежном влиянии обучения и воспитания.

Если обратиться к технологиям развивающего обучения, то следует отметить, что стержневой идеей, которая используется в процессе их применения, является идея об опережающем развитии мышления, которое становится как бы локомотивом, способным повести за собой умственное развитие ребенка в целом, обеспечить его готовностью самостоятельно использовать свой творческий потенциал.

Главная социальная функция усвоения общественного опыта состоит не в накоплении, а в преобразовании уже имеющихся знаний, в их активной творческой переработке и получении на этой основе новых знаний.

Школа при этом, бесспорно, должна формировать у учащихся прочную основу знаний. Знания являются важным источником развития мышления. «Пустая голова не рассуждает; чем больше опыта и знаний имеет эта голова, тем более способна она рассуждать», - подчеркивал П.П.Блонский.

Знания преобразуются мышлением, и в этом смысле они являются средством развития мышления.

Поэтому не менее важной задачей школьного образования является организация в процессе обучения целенаправленной работы по максимальному развитию мышления школьников, обучение их продуктивным способам мышления, способам самостоятельного пополнения и обновления знаний, сознательного использования их в решении теоретических и практических задач.

По меткому выражению И.М.Сеченова, усваивать - это значит «сливать продукты чужого опыта с показателями собственного». То есть развитие мышления происходит в процессе усвоения знаний.

Развитие мышления обеспечивается целенаправленно организуемой деятельностью, когда в центре внимания учителя оказывается проблема не столько получения знаний, сколько процесс включенности ученического интеллекта в решение учебной задачи. В трудах Л.С.Выготского неоднократно подчеркивается мысль о том, что любое обучение должно осознаваться обучающимися людьми.

Владение приемами усвоения знаний закладывает основу для активности человека и осознания им самого себя как познающего субъекта, умеющего самостоятельно строить процесс познания.

Обучающие должны всячески заботиться об активном включении сознания в познавательную деятельность. Упор должен делаться на обеспечении перехода от неосознаваемой деятельности к осознаваемой. При этом осознанное означает «не степень сознательности, а иное направление деятельности сознания». Пример, объясняющий эту установку, приводит Д.Б. Эльконин: «Я завязываю узелок. Я делаю это сознательно. Я не могу, однако, рассказать, как именно я это сделал. Но предметом сознания может стать именно это - тогда это будет осознание».

Чтобы ученик сам направлял свое мышление, важно научить его осознавать происходящие в его сознании процессы и умственные операции. Мышление, таким образом, как бы начинает формировать само себя. Однако необходимо добиваться словесного воспроизведения ими проделанных шагов, у детей должна воспитываться своеобразная рефлексия процесса учебной деятельности. Учить этому надо детей последовательно, начиная с первого года обучения.

Именно технологии «думанья» обучают в системе развивающего обучения. Без этого многие учащиеся считают себя безнадежно неспособными по многим учебным дисциплинам, так как их усилия, направленные на систематическое «задалбливание» типового хода решения задач, не приводили к успеху.

Подлинно животворящей сферой, корнем психического развития, по Л.С. Выготскому, является общение человека друг с другом, которое привносит огромное количество новых сведений, стимулирует возникновение массы вопросов, при поиске ответов на которые человек и вынужден развиваться. А обучение и воспитание потому являются важнейшей развивающей средой, поскольку они всегда реализуются в различных формах общения.

Л.С. Выготский предполагал, что у столь значительного феномена, каким является развитие, не может не быть закономерных оснований. И он нашел их в историческом сопряжении общественного и индивидуального сознания. Развитие происходит «внутри» взаимоотношений ребенка и общества, в процессе усвоения обобщенного опыта, зафиксированного в системе понятий и способах действий.

В основе системы развивающего обучения используется механизм, позволяющий подвести обучаемых к теоретическим обобщениям, используемым в дальнейшей работе как для решения частных практических задач, так и для «взращивания» более объемных обобщений.

Следовательно, если вы понимаете роль общения в развитии человека, его влияние на обучающихся, если правильно организуете это общение, постоянно наращиваете имеющиеся у детей теоретические сведения, работаете над осознанием ими своих мыслительных операций, тогда ваше обучение носит развивающий характер.

б) Продуктивные типы мышления.

Главной целью разработчики развивающего обучения считают развитие у обучаемых теоретического мышления, определяя его как наиболее высокий уровень сознания. Жизненные наблюдения позволяют утверждать, что поднимаются к уровню теоретических обобщений немногие, общаться на этом уровне приходится нечасто.

Рассудочно-эмпирическое мышление опирается на наглядные образы. Эмпирическое - это чувственно-конкретное(обобщаю, привожу к каким-то выводам на основании того, что вижу и чувствую). Мыслительная деятельность направлена на расчленение, регистрацию и описание результатов чувственного опыта. Образование эмпирических понятий происходит в процессе движения от частного к общему, от чувственно-конкретного к абстракту, выраженному в слове. Согласно этой схеме, общее является результатом сравнения единичных процессов, результатом их обобщения в понятии о классе предметов.

Разумно-теоретическое мышление связано с исследованием природы самих понятий,   с   рефлексией   (в   научной   литературе   встречаются   понятия   «разумное мышление», «рефлексирующее мышление», «постигающее мышление» и др.), оно раскрывает сущность объектов, внутренние законы их развития. Теоретическое - это абстрактное, общее, вербальное. Чем выше уровень общения, тем абстрактнее и «теоретичнее» мышление.

С.Л.Рубинштейн был одним из первых, кто дал психологическую характеристику теоретического решения задачи. Он утверждал, что «решить задачу теоретически, значит решить ее не только для данного частного случая, но и для всех однородных случаев». Овладеть принципом теоретических обобщений ученик может, лишь осознав их внутренние свойства, которые составляют содержание научного (теоретического понятия) о данном предмете.

Основоположники теории развивающего обучения обосновывают необходимость формировать уже в младшем школьном возрасте теоретическое мышление, которое опирается на освоение знаний путем их содержательного обобщения.

Мышление школьников в этом случае приобретает нечто общее с мышлением ученых, излагающих результаты своих исследований посредством содержательных абстракций, обобщений и терминов, функционирующих в процессе восхождения от абстрактного к конкретному.

Конечно же, мышление школьников не тождественно мышлению ученых. Школьники не создают понятий, образов, ценностей, норм, а присваивают их посредством учебной деятельности. Но в процессе ее выполнения учащиеся осуществляют мыслительные действия, адекватные тем, посредством которых исторически вырабатывались эти продукты духовной культуры. Поэтому обучение в школе всем предметам строится так, чтобы оно «в сжатой сокращенной форме воспроизводило действительный исторический процесс рождения и развития ... знаний».

Школа, работающая в системе развивающего обучения, призвана передать подрастающим поколениям опыт творческого мышления, творческой поисковой деятельности по решению новых проблем. Творческое мышление характеризует высший уровень развития человека. Его задача - сотворить, придумать, изготовить, изобрести что-то новое.

Творческое мышление характеризуют следующие особенности: а   получение результата, которого раньше никто не добивался;

□    возможность действовать различными путями в ситуации, когда не известно, какой из них может привести к желаемому итогу;

□   многообразие способов, применяемых для достижения результата;

□   отсутствие достаточного опыта решения подобных задач;

□   необходимость действовать самостоятельно без подсказки.

Следует отметить, что до сих пор окончательно не решен вопрос о том, можно ли научить человека творчески мыслить, развить его способность к творческому мышлению. Имеет место точка зрения, что научить человека этому невозможно. На наш взгляд, более гуманна и перспективна позиция тех, кто верит в возможность совершенствования творческого начала у детей.

Придерживаясь этого мнения, разработчики технологии развивающего обучения считают, что система усвоенных школьником, сформированных в его сознании теоретических понятий становится основой дальнейшей эффективной творческой учебной деятельности. Развивающее обучение значимо и всесильно, ибо оно не стремится безгранично расширять содержание и объем образования, а использует его как средство подготовки интеллекта ребенка к решению задач.

в) Основные идеи дидактической системы Л.В.Занкова.

Л.В.Занков вместе с сотрудниками своей лаборатории разработал новую дидактическую систему, способствующему общему психическому развитию школьников.

Основными принципами, на основе которых выстраивалась его система, являются следующие:

1.   Обучение нужно вести на высоком уровне трудности.

2.   В  обучении нужно добиваться того, чтобы ведущую роль играли теоретические знания.

3.   Продвижение в изучении материала обеспечивается быстрыми темпами.

4.   В процессе обучения школьники должны сами осознать ход умственных действий.

5.   Необходимо добиваться включения в процессе обучения эмоциональной сферы.

6.   В ходе работы с детьми преподаватель должен обращать внимание на развитие каждого учащегося данного класса.

Основой мотивации учебной деятельности школьников является формирование у них познавательного интереса. Учебное содержание, на котором выстраивается дидактическая система Л.В.Занкова, упорядочено и обогащено за счет представления картин мира на основе науки, литературы и других видов искусства. Особое внимание уделяется таким формам деятельности школьников на уроке, как дидактические игры, дискуссии по прочитанному и увиденному, а также изобразительному искусству, музыке, труду, внеклассной жизни ребят.

К особенностям организации учебного процесса следует отнести гибкую структуру урока, выстраивание процесса познания «от ученика», обеспечение интенсивной самостоятельной деятельности учащихся, связанной с эмоциональными переживаниями, коллективного поиска на основе наблюдения, сравнивания, группировки, классификации, выяснения закономерностей, самостоятельного формулирования выводов, создания педагогических ситуаций общения.

Было доказано, что система Л.В.Занкова оказывает явное положительное влияние на развитие детей в сфере мышления, наблюдательности и практического действия. Она акцентирует внимание учителя на главных параметрах развития школьников: на их умении мыслить, наблюдать, практически действовать.

2.   Теория учебной деятельности.

Личность развивается в процессе собственной деятельности. Технологии развивающего обучения базируются на общей теории деятельности, фундаментальной психолого-педагогической концепции единства психического развития и деятельности.

Существуют различные виды деятельности. В учебном процессе главной является познавательная. Познавательная деятельность - деятельность человека, направленная на овладение знаниями. «...Знания ... не возникают помимо познавательной деятельности субъекта и не существуют безотносительно к ней».

Обязательным условием в системе развивающего обучения является следующее: самым активным субъектом в процессе познавательной деятельности должен быть сам обучающийся. Главная функция учителя связана с организацией собственной деятельности школьников, которая признавалась бы ими как «своя», за которую они «лично» ответственны.

Осмысленная и целенаправленная деятельность школьников по овладению знаниями определяется как учебная деятельность. Именно она лежит в основе развивающего обучения.

Этот подход является альтернативным традиционно применяемым способам обучения, в основе которых - репродуктивные действия (действия по образцу). Не случайно Л.В.Занков в предисловии к своей книге достаточно категорично заявляет: «...Необходимо избегать положения, когда даже самые слабые ученики выполняют задания на репродуктивном уровне, пользуясь образцом или подражая работе других детей».

а) Строение учебной деятельности.

1.   В основе организации учебной деятельности лежит формируемая или уже сформированная учебная потребность, выражающаяся в желании и умении школьников учиться.

Л.С.Выготский писал: «Развитие психологической основы обучения ... не предшествует началу обучения, а совершается в неразрывной внутренней связи с ним, в ходе его поступательного движения».

Таким образом, учебная потребность появится у школьников тогда, когда будет сформирована их учебная деятельность.

Обучающиеся должны понимать, что их учебная деятельность организована, если:

2.    Осознана цель предстоящей деятельности (цель является основным компонентом деятельности, который определяется как предполагаемый результат);

3.    Осмысленны и внутренне приняты мотивы познавательной деятельности, связанные с самим процессом познания и его результатом (внутренние мотивы учебных действий, конкретизируя потребность в учебной деятельности, ориентируют детей на способы получения знаний, а не на результаты);

4.   Предоставлена возможность выбора средств в процессе осуществления познавательной деятельности (учащиеся часто в ходе правильно организованного учебного занятия просят у учителя разрешения на обсуждение возникшей проблемы в микрогруппе, обращаются к словарям, справочной литературе, учебнику, если все остальные возможности исчерпаны, просят перенести рассмотрение вопроса на следующий урок, чтобы появилась возможность ее обсуждения дома с родителями и т.д; у учащихся с первых дней обучения в школе формируется умение выбора адекватных цели средств для ее самостоятельного достижения);

5.   Обеспечена возможность самостоятельного выполнения учебного действия, даже если оно ошибочно (реализация мотивов и целей учебной деятельности осуществляется в процессе выполнения учеником системы учебных действий: школьники первоначально не умеют самостоятельно ставить учебные задачи и выполнять действия по их решению, до определенной поры им помогает в этом учитель, но постепенно соответствующие умения приобретают сами ученики; богатство освоенных действий и гибкость в их применении в значительной мере определяют степень сложности для ученика учебной деятельности);

6.    Создана ситуация, в которой ученик имеет возможность увидеть достигнутый индивидуальный результат, удержать его, порадоваться достигнутому, произвести его самооценку.

Установлено, что эмоциональный комфорт начинает ощущаться, когда человек не только участвует в постановке и решении поставленных задач, но и добивается в этом успеха, то есть когда учащийся почувствовал, что научился делать то, чего раньше не умел. Поэтому в системе развивающего обучения учитель озабочен созданием условий, в которых индивидуальный результат учебной деятельности каждый обучающийся увидит сам и сам сможет его оценить в сравнении «с самим собой вчерашним».

7.   Большую роль в усвоении школьниками знаний играют учебные действия самоконтроля и самооценки. Самоконтроль состоит в определении соответствия учебных действий условиям и требованиям учебной задачи. Самоконтроль обеспечивает полноту операционного состава действий и правильность их выполнения.

Отличительной особенностью развивающего обучения является «безотметочное обучение». Оно строится на следующих основных принципах:

1. В основе деятельности учителя лежит применение индивидуальных эталонов для оценки труда школьников, способствующее созданию ситуации успеха каждому обучающемуся;
2. Отметка   отменяется,    а   вводится   содержательная   самооценка   достигнутого результата, производимая с помощью четких критериев, полученных от учителя;
3. Самооценка   школьника  должна   предшествовать   оценке   учителя   и   в   случае большого расхождения согласовываться с учителем.

Активность учителя направляется на формирование у детей навыков самооценки учебной деятельности как основы умения учиться. Правильно организованные действия самооценки позволяют школьникам определить, усвоен или не усвоен общий способ решения задачи, соответствует ли результат учебных действий конечной цели. В этом случае самооценка состоит не в констатации этих моментов, а в содержательном качественном рассмотрении результатов, в их сопоставлении с целью.

в) Формы взаимодействия и характер общения учителя и ученика    в процессе учебной деятельности.

В процессе развивающего обучения принципиально важным становится характер общения и взаимоотношений между учащимися класса, так как исследовательская деятельность предполагает критическую оценку исследователя со стороны других участников процесса. Вот почему учебная деятельность изначально организуется как деятельность коллективно-распределенная, развернутая в атмосфере коллективного размышления, в ситуации дискуссии и совместных поисков, когда дети обсуждают разные варианты решения проблемы.

Обучение строится так, чтобы постоянно в классе возникали дискуссии. Школьник должен находиться в постоянной готовности задать вопрос по ходу рассуждения учителю или другому ученику. Создаются ситуации, в которых ученики постоянно стремятся к раскрытию условий происхождения тех или иных знаний, ищут и проверяют подходящую форму для выражения того или иного знания.

В основе обучения фактически заложено диалоговое общение как между учителем и учащимся, так и между обучающимися. В случае получения разных результатов при решении одной и той же учебной задачи школьники обращаются друг к другу с целью выяснения путей ее решения. Учитель может и сам задать вопрос, спросить о непонятном в ходе рассуждений ученика, но при этом предложения, мнения, оценки учителя должны быть открыты для критики в той же мере, что и действия, высказывания других участников диалога.

Технологии развивающего обучения предполагают сочетание самых разных способов взаимодействия школьников на учебных занятиях и дома, в основе которых лежит собственная учебная деятельность учащихся, индивидуальное приобретение и присвоение знаний.

Способы взаимодействия всех участников учебного процесса в режиме развивающего обучения:

□ Традиционный для современной школы вариант дидактического общения «учитель-ученик» предполагается использовать для постановки проблемы.

□    Работа в паре «ученик-ученик» особенно важна в сфере самоконтроля и самооценки.

□    Групповая работа эффективна в процессе поиска способа решения учебной задачи, когда учитель выступает в роли консультанта.

□    Межгрупповое взаимодействие целесообразно при общении, выведении общих закономерностей, формулировании фундаментальных для данного возраста детей оснований, необходимых для последующего этапа работы и аргументированного их изложения.

Самостоятельный поиск, решение творческих задач, обобщение полученных результатов всегда связаны с большой эмоциональной напряженностью школьников. Учащиеся должны научиться смело высказывать и отстаивать свою точку зрения. В этом им может помочь как учитель, так и другие школьники. Вполне допустимо вызвать к доске не одного ученика, а двух или трех, создавая таким образом «группу поддержки» для каждого из них. Тем более, что в данном случае предполагается для обсуждения коллективно выработанное в группе решение.

□ Индивидуальная работа ученика предполагает выполнение заданий по пройденному материалу и творческую работу в специальных учебниках по развивающему обучению. Содержание индивидуальной работы на уроке составляет обучение школьников приемам самостоятельного поиска знаний, решение проблемных творческих задач в зоне ближайшего развития ребенка.

Индивидуальная деятельность требует критического сопоставления процесса и ее результата с методами и результатами других учеников. В связи с этим исключительно важное значение приобретает такая форма общения между учениками и учителем, как коллективный учебный диалог.

Организация разных форм взаимодействия школьников на основе диалога, реального сотрудничества между всеми участниками учебного процесса способствует формированию опыта делового сотрудничества, что является одной из важных задач, решаемых при использовании данной технологии обучения.

Человек, ищущий знаний, находит ответ с помощью связей; пробуя разные варианты в области его поиска, он все ошибки как бы «переваривает» заранее. Для провокации учитель может дать неправильный ответ. Ученик должен «выпутаться» из него и доказать правильность другой точки зрения.

3. Метод проблемных учебных задач.

Под методом проблемных учебных задач понимается способ обучения школьников самостоятельному решению учебных задач, методы решения которых ему еще не известны.

При решении проблемных учебных задач результатом усвоения считается не воспроизведение образцов, заданных учителем, а их самостоятельное добывание. На практике это проявляется в том, что учителя демонстрируют классу сложную и противоречивую картину поисков решения, всю трудность этой работы, показывая не только продуктивные, но и «тупиковые» ходы мысли, соответственно анализируя и оценивая их.

Ученики становятся активными участниками процесса поиска решения, начинают понимать источники его возникновения, а не просто заучивают этапы получения результата. В этом процессе они легче осознают причины своих ошибок, затруднений, оценивают найденный способ, сравнивают его с теми, которые предлагаются другими учащимися.

Проблемная учебная задача, в отличие от тренировочных упражнений, является собственно мыслительной, поскольку требует существенного преобразования или дополнения имеющихся у учащихся знаний. Мышление развивается при необходимости выполнить ту или иную задачу, путь решения которой обучаемому не известен.

Основной ситуацией, порождающей процесс творческого мышления, является проблемная ситуация, возникающая там, где наличие подобных знаний недостаточно и надо их либо переосмыслить, либо включить в другую систему знаний, которая требует их нахождения, а затем применения в нестандартных условиях.

Решая проблемную ситуацию, человек либо находит новое, перекомбинируя хорошо ему известное, либо пытается отыскать неизвестное в известном, то есть свести неизвестное к уже усвоенному ранее и тем самым разрешить проблему. Поэтому создание проблемной ситуации и ее решение непосредственно связывается с функцией творческого мышления.

При использовании этого метода существенно меняется роль учителя в учебном процессе.  Он осмысленно идет на творческое сотрудничество со школьниками при выполнении учебных задач, что предполагает совместное обсуждение различных подходов к решению, борьбу мнений, столкновение точек зрения.

Часто, приступая к осмыслению учащимися процедуры умственной деятельности, учитель вслух анализирует собственную мыслительную деятельность, рассказывает школьникам, как он осуществлял поиск решения, строил ход рассуждений, какие пробы производил, почему отказался от одних и предпочел другие, как находил выходы из тупиковых ситуаций.

Методика внутреннего принятия учебной задачи, разработанная для начальной школы, чаще всего строится на основе конфликта, в разрешение которого и включается школьник, пропуская его через собственное восприятие.

3.   Функции учителя в режиме развивающего обучения.

Новая школа — это по-новому Работающий учитель.

С тех пор, как возникла научная педагогика, вопрос о том, каким должен быть учитель, каковы его функции в учебном и воспитательном процессе, стал одним из самых сложных и всегда актуальных. Объясняется это не только тем, что педагог является созидателем педагогического процесса, но и высочайшей ответственностью учителя перед обществом, поскольку он имеет дело с развивающейся личностью - самой сложной системой из всех известных до сих пор систем. Было доказано, что поведенческий стиль педагога во многом влияет на эффективность учения школьников, которые отнюдь не пустые сосуды, дожидающиеся, пока их заполнят, а представляют собой активные элементы в сложной динамической ситуации.

При определении эффективных путей обучения в центре внимания оказывалась педагогическая деятельность и принципы ее организации. Педагогическая деятельность определяется как специфическая деятельность, осуществляемая учителем, которая способом своей организации определяет позицию ученика, его действия в учебном процессе.

Педагог, работающий в режиме развивающего обучения, - это подземный родник, присутствие которого угадывается лишь по прекрасной зелени вокруг.

Если действия учителя в учебном процессе традиционной школы напоминают проводника по незнакомой местности, протаскивающего путника сквозь заросли и рассчитывающего на благодарность, то развивающей школе нужны «проводники» другого типа, обучающие не только тому, как пользоваться картой местности, но и как самому составлять их в новых ситуациях. Акцент смещается на собственно учебную деятельность обучающихся, а главной задачей учителя нового типа становится своеобразное «сервисное обслуживание» школьников. Руководство учителя должно быть не ограничивающим ученика в его деятельности, а стимулирующим его собственную активность.

Новые функции педагога главным образом определяются необходимостью четко представлять структуру учебной деятельности и свои действия на каждом этапе от возникновения замысла до полного его осуществления. В связи с этим выделяют три основные задачи педагога:

1)     Включение учащихся в самостоятельную познавательную деятельность (организация учебной деятельности школьников);

2)     Обеспечение эмоциональной поддержки обучающихся, создание каждому ученику ситуации успеха на основе применения индивидуальных эталонов оценивания;

3)     Проведение экспертизы полученного результата как педагогом, так и учениками. Три   основные   функции   учителя,   без   реализации   которых   переход   к   болеет эффективным технологиям обучения невозможен:

1. Включение личности в ту или иную деятельность происходит не иначе, как через ее внутреннюю предрасположенность к предстоящим учебным действиям.

Одной  из  основных составных частей деятельности  педагога является  функция обеспечения   индивидуального   целеполагания,   что   и   определяет   отношение   к предстоящей деятельности, желание и готовность ее выполнить. Процесс совместной деятельности возможен только при условии принятия всеми ее участниками цели, то есть обеспечения понимания того, зачем надо это делать, на какой предполагаемый результат ориентироваться. Если же учащиеся не подготовлены к решению учебной

задачи, они не могут полноценно включаться в учебную деятельность.

Цель деятельности педагога должна согласовываться с целью деятельности учащихся, содержание деятельности педагога - служить основой для деятельности учащихся, формы и методы действий педагогов - обусловливать значимые формы и методы действий учащихся. Все эти компоненты по своему содержанию будут разными у учителя и ученика, но мера их целесообразности всегда зависит от интегративного взаимодействия.

В реальной практике этой стороне дела пока не уделялось должного внимания. Лишь опытные   педагоги,   ориентируясь   на   сотрудничество,   совершали   необходимые действия для обеспечения психологической готовности школьников как субъектов совместной деятельности. Эта важная тенденция развития педагогической практики пока еще медленно торит себе дорогу.

2. Если учителю удается включить учащихся в познавательную деятельность, это уже большой    успех. Но дальше возникает проблема удержания школьников в этом процессе, трудном, но интересном. Это возможно при реализации учителем функции сопровождающего обучения.

Сопровождать можно то, что уже происходит. Поэтому первичным шагом учителя является организация или «подхватывание» уже происходящей мотивацированной деятельности обучающихся. Для того, чтобы изнутри направлять учение школьников, учитель должен стать непосредственным участником общего учебного действия - сомневающимся, ищущим решения так же, как и любой другой участник учебного процесса.

Ш.А.Амонашвили подчеркивает, что «развиваться ребенку педагог помогает лишь в том случае, если он объясняет, показывает, напоминает, подводит, объективирует, советует, совещается, предотвращает, сопереживает, поощряет, стимулирует, вселяет уверенность, заинтересовывает - это взаимосвязанные и целенаправленные действия».

Любое положительное проявление творчества ученика должно находить поддержку и сопровождение учителя.

С детскими версиями и суждениями учитель работает как с особым личностным содержанием образования, помогая ученикам оформить и выразить свою мысль.

Особое внимание должно уделяться неординарным суждениям и работам. Ученики с помощью  учителя  внимательно   анализируют  продукцию   своих  одноклассников, относятся к ней доброжелательно, но критически. Лишь после рождения и обсуждения образовательной продукции учеников учитель вместе с ними оформляет ее в виде выводов, правил, обобщений, схем, таблиц.

3. Включение школьника в познавательную деятельность, ее организация в разных ситуациях влечет за собой неизбежное возникновение затруднений, пути выхода из которых должны быть известны не только учителю, но и учащимся. В связи с этим очень значимой становится функция обеспечения рефлексивных действий учеников по выявлению собственных изменений.

Рефлексивное мышление - это «отраженное» мышление. В центре внимания учителя должна   стать   ученическая   рефлексия   индивидуальной   мыследеятельности   или чувственно переживаемого процесса. Рефлексия, осуществляемая в ходе творческой деятельности и в конце ее, не только помогает ученикам осознать способы решения задачи,   зафиксировать   достигнутый   образовательный   результат,    но    и   часто переопределить     цели     дальнейшей     работы,     самому     корректировать     свой образовательный путь, создавая    при этом реальные условия для осознания своей индивидуальности и уникальности.

Рефлексия является не только основным звеном механизма саморазвития личности, но и мерой культуры мышления. Без рефлексии человек становится «массовым существом», отличаясь заторможенностью рефлексивных механизмов сознания: самоуспокоенностью, самодовольством, отсутствием сомнений в правильности собственного образа мыслей, некритичным усвоением штампов мышления.

Реализация подчеркнутой выше функции приводит к изменению характера и содержания подготовки к учебным занятиям. В центре внимания педагога оказывается не объяснение нового материала, а поиск приемов эффективной организации учебно-познавательной деятельности школьников по его добыванию. Это обязательно приводит к тому, что учитель анализирует предыдущий этап обучения, продумывает содержание деятельности учащихся на предстоящий период работы, определяет программы их действий, предвидит возможные затруднения и пути выхода из них, выбирает формы и методы учения с учетом индивидуальных особенностей учащихся.

Возникает ситуация, когда для педагога большую ценность представляет не сам результат (знает или не знает ученик? На какую отметку?), а его отношение к материалу, желание не только изучить его, узнать новое, но и способность реализовать себя в познавательной деятельности, достичь желаемого.

Учитель в процессе обучения опирается на веру во всеобщую талантливость детей, на известный с времен античности девиз: «Учись обучая» и на психологическую парадигму: «Успех рождает успех».

II. Сотрудничество в развивающем обучении.

1. Организация учебного сотрудничества в обучении младших школьников

Так как учебное сотрудничество - это, как было сказано выше, вид педагогического взаимодействия, то оно (сотрудничество) обладает характеристиками педагогического взаимодействия.

И.А. Зимняя выделила следующие характеристики:

Активность - основная характеристика взаимодействующих сторон в процессе учебной деятельности. Чем сложнее учебный материал, тем разнообразнее форма активности.

Системность, как представленность взаимодействия объектов во всех их связях и отношениях, есть так же его характеристика.

Во взаимодействии людей выявляется еще одна существенная характеристика - осознанность и целеположенность. Эта характеристика определяет и виды этого взаимодействия - сотрудничество и общение. Оба этих вида проявляются в образовательном процессе, они связаны между собой; взаимодействие в виде учебного сотрудничества предполагает и общение как его идеальную форму. Первое не может быть без второго, тогда как    второе    может    быть    без    первого,    что    свидетельствует    об    их относительной, условной автономии.

Наиболее существенными особенностями учебного сотрудничества можно считать:

1.   Каждый ученик включен в решение продуктивных (творческих) задач не в конце, а в начале процесса усвоения нового предметного содержания на основе специально организованного активного взаимодействия с учителем и другими учениками.

2.  Ситуация продуктивного (творческого) взаимодействия и учебного сотрудничества, являясь специфическим средством решения продуктивных задач и условий овладения учащимися способами познавательной деятельности и мыслительных отношений, претерпевает изменения в процессе обучения, обеспечивая тем самым становление механизмов самореализации поведения и личности учащихся.

3.  В процессе решения продуктивных (творческих) задач учащиеся осваивают, прежде всего механизм смыслообразования и целеобразования, чем обеспечивается более эффективное мотивационное овладение операционно-техническими средствами выполнения новой деятельности.

На основе сказанного мы можем сделать следующий вывод. Учебное сотрудничество - это особая форма отношений ребенка и взрослого, необходимая для полноценного усвоения теоретических понятий. В своем предельно развитом виде (недостижимом в начальной школе) способность строить учебное сотрудничество совпадает с умением учиться самостоятельно расширять собственные знания, умения, навыки, способности. Ребенок, пришедший в школу, еще не владеет учебным сотрудничеством, оно может сложиться при определенной организации обучения. Главным условием обучения, направленного на организацию учебного сотрудничества, является постановка учебных задач, требующих поиска новых способов действия. Невозможность действовать по готовому образцу, имитировать действия учителя создает напряженную потребность в новых, неимитационных, собственно учебных формах взаимодействия со взрослым. Описанные в данном параграфе приемы работы на уроке позволяют насытить эту потребность, сформировать основы учебного сотрудничества. Но, зародившись и окрепнув, учебное сотрудничество не должно, не может претендовать на универсальность и единственность: все прежние, дошкольные формы сотрудничества ребенка со взрослым также имеют место на уроке в начальной школе. В частности, предметно-деловое, исполнительское сотрудничество ничем не заменимо там, где речь идет об отработке действий по готовым образцам. Не заменимо и игровое сотрудничество, по-прежнему несущее культуру воображения и перерастающее в младшем школьном возрасте в творческую литературную игру, в словесно-коммуникативные игры на уроках развития речи. И уж вовсе ничем не заменимо непосредственно-эмоциональное общение детей с учителем, любовно-доверительные отношения, являющиеся непременным условием успешности всяких иных отношений.

Учебное сотрудничество должно занять свое место в ряду других форм сотрудничества уже для того, чтобы, опираясь на достижения предыдущих возрастов, преодолеть их ограниченность, не дать развиться их слабым, теневым сторонам важно, чтобы «младенческая» доверчивость ребенка не переросла в некритичность как свойство мышления и личности; чтобы способность и склонность к подражанию не переродилась в исполнительскую репродуктивность, отказ от самостоятельности, склонность действовать по готовой инструкции; чтобы ребенок начал осваивать учебные, а не игровые отношения с учителем раньше, чем он пресытился ролью хорошего ученика и потянулся играть в другие игры.

Если названные педагогические условия будут выполнены, то в подростковом возрасте, когда учебная деятельность неизбежно отойдет на периферию отроческих интересов, ученики смогут вступать с учителями в полноценные учебные отношения.

В нашей работе нашли отражение две линии учебного сотрудничества в процессе обучения «ученик - ученик» и «учитель - ученик».

Учебное сотрудничество направлено на общие для всех людей способы мышления и действия, а не на уникальную неповторимость каждого человека. Учебное сотрудничество направлено на результат, а результатом его являются новые способы действия, освоенные ребенком. В деловой результативности, а не в «серьезности» главное отличие учебного сотрудничества от игрового.

Учебное сотрудничество небуквально и незеркально, и в этом его главное отличие от предметно - манипулятивного взаимодействия. Буквальное подражание имеет место там, где ребенку дан готовый образец, который следует воспроизвести как можно точнее. Но в ситуациях, где образец отсутствует, где его надо найти, построить, в ситуации мыслительного поиска установка на исполнительство и копирование вредна И если учитель хочет научить детей учиться: искать то, чего они еще не ж знают, учебное (неимитационное) сотрудничество необходимо.

2Далее более подробно мы хотим остановиться на сотрудничестве по форме «учитель-ученик».

Учебное сотрудничество учителя с учеником есть прообраз будущей индивидуальной способности ребенка к учебному совершенствованию.

Умение учиться, как индивидуальная способность вначале существует лишь в совместной, разделенной между ее участниками форме: в форме учебного сотрудничества. Итак, учебное сотрудничество и умение учиться -это начало и конец одной и той же способности. Умеющий учиться - это попросту тот, кто умеет вступать в учебные отношения с любым источником знаний - с книгой, кинофильмом, лектором, коллегой, с любым умелым и знающим коллегой. Первым таким источником, как правило, оказывается учитель начальной школы.

О полноценном сотрудничестве школьника нельзя говорить до тех пор, пока ребенок не обнаруживает способности самостоятельно, по собственной инициативе строит новый вид взаимодействия со взрослым, вовлекать взрослого в сотрудничество.

Три типа учебных заданий в учебном сотрудничестве с учителем предлагается Соловейчиком М.С.

•   воспитывающие неимитационное поведение ребенка на уроке, критичность его мышления;

•   тренирующие в обнаружении границы собственных знаний;

•   формирующие умение - запрашивать у учителя необходимую информацию.

Рассмотрим более подробно каждый из типов учебных заданий. К I группе заданий, относятся:

•   задачи - «ловушки», различающие ориентацию ребенка на задачу и на действия учителя. Учитель задает вопрос и, работая вместе с классом, предлагает неверный ответ (или присоединяется к детскому неверному ответу). Дети либо повторяют ответ учителя, либо дают свой собственный ответ - верный или неверный. При анализе поведения детей, спешащих присоединиться к учительской точки зрения (как и во всех остальных ситуациях, воспитывающих учебное сотрудничество), основной акцент должен быть сделан не на предметной стороне задания, на выяснение результата, а на правильном или неправильном способе действия детей.

•  задания - «ловушки», различающие понятийную и житейскую логику. Некритичное, не основанное на полном понимании принятия позиции учителя не вытесняет полностью собственную, житейскую, плохо осознаваемую точку зрения ребенка на слово о тех пор, пока обе эти точки зрения не будут выведены «в поле ясного сознания» через из прямое, явное противопоставление. Житейская точка зрения на слово плохо различает форму и значение слова (например, слово «змея» с житейской точки зрения длиннее, чем слово «червячок»). Лишь за счет обнажения этой плохо осознаваемой житейской логики, обнаруживая ее противоречия с логикой научных понятий, ребенок может по-настоящему изжить. И только тогда он добровольно и сознательно (а не под давлением учительского авторитета) примет иную - понятийную точку зрения на слово.

•  Задачи, не имеющие решения, воспитывают не буквальное, не исполнительское отношение к заданию учителя.

Ко второй группе относятся:

•  задания, позволяющие определить, способен ли ребенок ориентироваться на объективную возможность (или не возможность) действовать, или он склонен действовать неразумно, наугад,

•  задания, учитывающие границы применения правила, проверки безударных гласных в корне слова.

• задания, имитирующие позицию учителя,

• задания разнообразившие орфографическую тренировку. К третье группе относятся:

•  задания с недостающими данными, где ребенок должен не только отказаться от исполнительских установок, но и задать вопрос учителю для выяснения недостающих данных - достроить саму возможность предстоящего действия, что позволяет использовать схемы, которые необходимо уточнять с помощью дополнительных вопросов;

• задания для воспитания привычки «спрашивания» у учителя необходимые задания, переворачивающие традиционно вопросно-ответную форму общения между учителем и детьми;

• задания, при которых ребенок не только овладевает самой вопросной формой (в ситуации прямого требования спрашивать), но и сам идёт, о чем надо спрашивать; где нужны ситуации открытого незнания, в которых дети точно знают, что они этого не знают.

Учебное сотрудничество детей друг с другом ( модель «ученик -ученик»). Одна из самых продуктивных форм организации учебного сотрудничества.

В чем же главный психологический смысл организации учебного сотрудничества детей?

В непосредственном взаимодействии с учителем ребенку трудно освоить взрослые, учительские функции, необходимые для того, чтобы научиться учить себя самостоятельно, для этого ему нужно общение с равным себе, то есть с детьми.

Начинать организацию детского сотрудничества на уроке можно буквально в первые дни школьного обучения.

Общая характеристика ситуаций, в которых рекомендуется начинать обучение детей учебному сотрудничеству, такова: все задания, требующие самооценки и самоконтроля (то есть классических «учительских» действий, наименее развитых у школьников), выполняются лучше, если дети сначала работают сообща, обсуждая свои мнения в малых группах (по 2-4 человека).

Для этой формы организации учебного сотрудничества существуют правила организации работы детей на уроке и цели:

Во-первых, дать каждому ребенку эмоциональную и содержательную поддержку, без которой многие школьники вообще не способны включиться в общую работу класса, без которой у робких и слабо успевающих детей развивается школьная тревожность, а у «лидеров» могут проявиться неприятные черты характера;

во-вторых, дать каждому ребенку возможность утвердиться в себе, попробовать свои силы в микроспорах, где нет ни довлеющего авторитета учителя, ни подавляющего внимания класса;

в-третьих, дать каждому ребенку опыт выполнения тех учительских функций, которые составляют основу умения учиться. В I классе это функции контроля и оценки, во И-Ш классах постановки задач (целеполагания) и планирования хотя бы минимального шага на пути решения поставленной задачи;

в-четвёртых, дать учителю, дополнительные мотивационные средства вовлечь детей в содержание обучения возможность и необходимость органически сочетать на уроке обучение и воспитание: строить и человеческие, и деловые отношения детей.

Определены общие правила организации групповой работы:

1) При построении учебного сотрудничества детей необходимо учитывать, что такой формы общения в их опыте еще не было. Поэтому детское сотрудничество следует культивировать с той же тщательностью, что и любой другой учебный навык: не игнорируя мелочей, не пытаясь перейти к сложному до проработки простейшего. Как сесть за партой, чтобы смотреть не на учителя (как обычно), а на партнера, как положить учебник, чтобы по нему удобней было работать вдвоем, как соглашаться, как возражать, когда споры необходимы, когда они недопустимы, как помогать, как просить о помощи — без проработки всех этих «ритуалов» взаимодействия невозможно организовывать более сложные творческие формы совместной работы учащихся.

2)  Вводя каждую новую форму учебного сотрудничества, необходимо давать ее образец. Учитель вместе с кем-то из детей у доски показывает на одном примере весь ход работы, в том числе и форму обращения друг к другу (например, речевые клише: «Ты согласен?», «Не возражаешь?», «Почему ты так думаешь?»...).

3)  По-настоящему образец совместной работы будет освоен только после разбора нескольких ошибок. Главный принцип разбора ошибок совместной работы: анализировать не содержательную ошибку (например, неверно составленную схему), а ход взаимодействия, приведший к ошибке. Типичные ошибки в организации учебного сотрудничества стоит обыграть, даже если их еще не было в классе. По крайней мере две сценки «неверного» общения учителю стоит показать классу (можно это сделать на куклах, можно с кем-то из взрослых или с более старшими учениками).

Во-первых, это типичный детский спор по схеме: «Нет, я прав!», «Нет, я!» такой сценкой, класс начинает формировать общественное мнение: «Так общаться смешно и глупо» — и легко выводит конструктивное правило: «Свое мнение надо не навязывать, а доказывать (и не кулаком, а умным словом)». Во-вторых, стоит разыграть и высмеять гротескно заостренные отношения Выскочки, который во всем уверен, не интересуется ничьим мнением и все делает так, как хочет, и его соседа Ленивца, который сам ничего делать не желает и рад, когда за него действуют другие. Выход из таких порочных отношений подскажет учитель: «Обязательно спрашивай у товарища его мнение!»

4)  Как соединять детей в группы? Разумеется, с учетом их личных склонностей, но не только по этому критерию. Самому слабому ученику нужен не столько сильный, сколько терпеливый и доброжелательный партнер. Упрямцу полезно помериться силами с упрямцем. Двух озорников соединять опасно, но при тактичной поддержке именно в таком взрывоопасном соединении можно наладить с недисциплинированными детьми первые доверительные контакты, показав им их собственные сильные стороны (озорники, как правило, чрезвычайно энергичны, и соревновательная обстановка групповой работы может направить их энергию в мирное русло). Самых развитых детей не стоит надолго прикреплять к слабым: им нужен партнер равной силы. По возможности лучше не соединять детей с плохой самоорганизацией, легко отвлекающихся, со слишком разным темпом работы. Но и в таких «группах риска» можно решить труднорешаемые воспитательные задачи: помочь детям увидеть свои недостатки и захотеть с ними справиться. И наконец, при планировании состава групп необходимо учитывать первое противопоказание, о котором будет сказано ниже.

5)  Для срабатывания групп нужны минимум 3 — 5 занятий. Поэтому часто пересаживать детей не стоит. Но закреплять единый состав групп, скажем на полугодие, тоже не рекомендуется: дети должны получить опыт учебного сотрудничества с разными партнерами. Однако и здесь возможен лишь строго индивидуализированный подход. К примеру, двух тихих девочек, привязанных друг к другу и не общающихся с другими детьми, разлучать можно лишь ненадолго (с надеждой расширить их круг общения).

6)   При оценке работы группы следует подчеркивать не столько ученические, сколько человеческие достоинства; терпеливость, доброжелательность, дружелюбие, вежливость, приветливость...

Оценивать можно лишь общую работу группы. Ни в коем случае нельзя давать детям, работавшим вместе, разных оценок!

1) Работа парами не требует какой-либо перестановки парт. Для работы групп из трех-четырех человек парты надо ставить так, чтобы детям удобно было смотреть друг на друга:

То заранее составленном учителем плану расстановки парт и стульев дети  могут  сами  подготовить  класс  к работе.  В  организации учебного сотрудничества      между      учениками      необходимо      знать      основные противопоказания:

•        Недопустима пара из двух слабых учеников: им нечем обмениваться, кроме собственной беспомощности.

•         Детей, которые по каким бы то ни было причинам отказываются сегодня работать вместе, нельзя принуждать к общей работе (а завтра стоит им предложить снова сесть вместе). Чтобы не отвлекать класс во время урока на разбор личных неурядиц, вводится (постепенно, не с первого дня групповой работы!) общее правило: «Если ты хочешь сменить соседа, сам договорись с ним и со своим новым соседом и все вместе предупредите учителя до звонка на урок».

•         Можно разрешить ребенку работать в одиночку, при этом учитель не должен показать свое неудовольствие ни в индивидуальной, ни тем более в публичной оценке этого ребенка. (Но один на один с учеником надо бы понять причины его «индивидуализма» и поощрять любое побуждение кому-то помочь или получить чью-то помощь.)

•         Нельзя занимать совместной работой детей более 10—15 минут урока в I классе и более половины урока во II классе — это может привести к повышению утомляемости.

•         Нельзя требовать абсолютной тишины во время совместной работы: дети должны обмениваться мнениями, высказывать свое отношение к работе товарища. Бороться надо лишь с возбужденными выкриками, с разговорами в полный голос. Но бороться мягко, помня, что младшие школьники, увлекшись задачей, не способны к полному самоконтролю. В классе полезен «шумомер» — звуковой сигнал, говорящий о превышении уровня шума.

•         Нельзя наказывать детей лишением права участвовать в групповой работе. Достаточным наказанием обидчику будет отказ партнера сегодня с ним работать. Но обидчик имеет право найти себе нового товарища для работы на этом уроке (договорившись на перемене и сообщив учителю придерживаются тактики невмешательства.

2.Место сотрудничества в учебной деятельности.

Я работаю в системе РО двенадцатый  год.  Эта работа по развивающему обучению мне очень нравится.  Из опыта работы знаю, что без крепкой дружбы между детьми, родителями и учителем хорошего результата не будет никогда, как бы учитель не старался. С каждым родителем можно найти общий язык, если будешь правдив, честен и строг. Но при одном самом важном условии, что будешь любить и уважать каждого ребенка в классе, несмотря на все его недостатки.

 Несколько лет назад, осознавая и обдумывая свой опыт работы в РО, почувствовала, что испытываю трудности в организации сотрудничества на уроке. Выбрала этот вопрос темой самообразования. Знаний прибавилось, но трудностей не стало меньше. Часто говорила себе, что я вообще ничего не умею. Но некоторые успехи были. Из телевизионной программы о Финляндии узнала, что использование сотрудничества и ТСО(компьютеризация школ) приносит удивительные результаты в этой стране. Прочитала книги Я.Корчака, В.А.Сухомлинского, Ш.А. Амонашвили, А.С.Макаренко. Как много выдающихся педагогов задумывались над этим и работали для детей!

Какое же место занимает сотрудничество в учебной деятельности? Этот вопрос мы решали своей творческой группой на курсах «Дидактическая система Л.В.Занкова и вопросы преемственности» . Руководители курсов предложили нам ряд терминов. Из этого количества надо было отобрать лишь те, которые относились к РО. А затем предложили самостоятельно привести их в систему. Эта работа помогла, на мой взгляд, выстроить  систему учебной деятельности, что было для меня собственным открытием. Получилась следующая таблица (см. таблица 1).

На ней показан учебный процесс на каждом уроке в РО.

Можно по этой схеме выполнить экспертизу любого урока. Урок - это процесс. Что происходит в нем? Некоторые процессы мимолетны, но они очень важны. А цветом наглядно это можно проследить.

Урок развивающий, если есть проблема, мотивация (внутренняя, внешняя), свобода выбора, творчество, рефлексия.

Что значат слова: «Учебная деятельность организована?». Если есть:

1.    целеполагание (цель - основной компонент деятельности определяется, как предполагаемый результат);

2.    мотивация (осмыслены и приняты все мотивы);

3.   организовано сотрудничество и предоставлена возможность выбора средств (обсуждение возникшей проблемы в группе);

4.    обеспечена возможность самостоятельного выполнения действия;

5.    создана ситуация для получения индивидуального результата (каждый может порадоваться достигнутому, произвести самооценку). Это и будет значить, что учебная деятельность организована.

3.Модель сотрудничества.

Здесь я представила модель организации сотрудничества на уроке. (таблица 2) В центре находится ученик (подразумеваем группу учащихся) и учитель. Всякая деятельность организована, если есть целеполагание. Это:

1.    Дать каждому ребенку эмоциональную и содержательную поддержку, без которой у робких и слабоподготовленных детей развивается школьная тревожность, а у лидеров неприятно искажается становление характера;

2.   дать каждому ребенку опыт выполнения тех рефлексивных функций, которые составляют умение учиться (контроль и оценка, целеполагание и планирование);

3.   дать каждому ребенку возможность утвердиться в себе, попробовать себя в микроспорах;

4.   дать учителю дополнительные мотивационные средства вовлечь детей в содержательное обучение и возможность органически сочетать на уроке «обучение» и «воспитание», строить и человеческие, и деловые отношения детей - «Красный домик».

Желтым цветом обозначена технология обучения. Организация сотрудничества ведется с первого класса. Учащиеся обучаются сотрудничеству. Учитель учит: «Когда вы поднимаете руки вместе, вы сообщаете мне: Мы все обсудили! Мы договорились!». Вводя новую форму сотрудничества, необходимо дать образец (показать взаимодействие, дать речевое клише: «Ты согласен?», «Не возражаешь?», «Почему ты так думаешь?».)

По-настоящему, образец совместной работы будет освоен детьми только после разбора 2-3 ошибок. Главный принцип разбора ошибок: разбирать не по содержанию ошибку, а ход взаимодействия.

Как соединять детей в группы? С учетом их личных склонностей, но не только по этому критерию. Самому слабому ученику нужен не только сильный, сколько терпеливый и доброжелательный партнер. Упрямцу полезно померяться силами с упрямцем. Самых развитых не стоит надолго прикреплять к «слабеньким», им нужен партнер равной силы.

Часто пересаживать не стоит, но и закреплять группы на четверть тоже не рекомендуется.

При оценке работы группы следует подчеркивать не столько ученические, сколько человеческие добродетели: терпеливость, доброжелательность, дружелюбие, вежливость, приветливость. Оценивать можно только лишь общую работу группы.

Кроме общих правил организации групповой работы существуют и противопоказания:

1.   недопустима пара из двух «слабых» учеников;

2.   детей, которые по каким бы то ни было причинам отказываются сегодня работать вместе, сегодня нельзя принуждать к общей работе;

3.    если кто-то пожелал работать в одиночку, учитель разрешает ему отсесть;

4.   нельзя занимать совместной работой детей > 10-15 мин. урока (повышает утомляемость);

5.    нельзя требовать абсолютной тишины во время совместной работы;

6.    нельзя наказывать детей лишением права участвовать в групповой работе. Достаточным наказанием обидчику будет отказ партнера сегодня с ним работать.

Задача учителя - помощь только тем редким парам, которые не могли найти свой стиль самостоятельно. Продуктивность не должна быть ведущим критерием учительской оценки групповой работы. В первую очередь учитель хвалит группы за безошибочную и дружную работу.

Содержание - задается учителем и сам взрослый, как партнер ребенка по совместной работе над содержанием. Здание сотрудничества будет крепким, если учебное взаимодействие ребенка и взрослого однопредметно, если у них есть общая задача и общая система отношений.

Какая же ситуация приведет к сотрудничеству? Ученик должен осознавать, что он что-то не знает и выработать культурную форму взаимодействия в такой ситуации. Зачем ребенку знать о своем незнании? Чтобы спрашивать. Чтобы строить учебное сотрудничество с учителем. Чтобы учить себя с помощью учителя. Чтобы не учитель вел ученика в область неведомого, а ученик сам, заглядывая в неведомое, звал за собой учителя. На схеме изображен один ученик, но подразумевается, что это группа. Отношение со сверстниками - это прежде всего отношения равенства. Равенство со сверстниками, отсутствие всяких ограничений с его стороны и охотно оказываемая ими поддержка, вплоть до соучастия, создают оптимальные условия для самовыявления ребенка, а значит, для его самопознания и самооценки.

Какая ситуация необходима, чтобы сотрудничество «ожило» на уроке? Оно должно строиться так, чтобы провоцировать интеллектуальный конфликт. А вот содержательное разрешение и даст групповой эффект. В микрогруппе могут использоваться различные «ловушки», как эффективнейшее средство запуска дискуссии.

В сотрудничестве главное событие - обнаружение своей точки зрения.

III. Из опыта работы.

1.Сотрудничество на уроках.

На каждом уроке я использую работу в парах. Работа носит всегда двусторонний(взаимный) характер. Функции руководства и подчинения чередуются в различных видах.

Продумываю состав пар, регламентирую их деятельность, периодически меняю состав пар. Важно, чтобы составляющие пару ученики были близки по развитию, интересам, расположены друг к другу и в полной мере уяснили цель деятельности.

Групповая работа позволяет наиболее полно реализовать основные условия коллективности: осознание общей цели, целесообразное разделение обязанностей, взаимную зависимость и контроль.

Групповая работа дает желаемые результаты лишь при решении таких задач, которые требуют сотрудничества учащихся и совместных действий. Я заметила, что успешность групповой работы определяется составом групп. Группы могут быть гомогенными (однородными) и гетерогенными (разнородными). И то, и другое имеет свои плюсы и минусы.

Из своей практики знаю, что сплочение коллектива и развитие личности в нем и в социальном, и в творческом отношении более интенсивно происходит в гетерогенных группах, состоящих из учеников и сильных, и средних, и слабых. Гомогенные группы (сильные ученики) лишь в отдельных случаях дают высокие показатели. А гомогенные группы со слабым составом совершенно себя не оправдывают.

В группе должно быть не более 4-5 человек. Состав больших групп непродуктивен.

И, наконец, очень важно учителю решить вопрос о руководстве деятельностью. Мы встречаем 3 варианта:

1) с одним лидером;

2) с двумя лидерами;

3) без лидера.

Выбор вариантов зависит от предмета деятельности и решения конкретных педагогических задач. Так, если состав группы для данной деятельности недостаточно подготовлен, то лучше, чтобы во главе стоял один из признанных лидеров. Если же группа имеет навыки совместной работы, а содержание деятельности сложно, сопряжено с решением ряда проблемных ситуаций, то бывает целесообразно, чтобы в ее состав входили два лидера. Дух соревнования, возникающий между ними, стимулирует работу группы. И еще по поводу лидерства: лидеры бывают разные. Лидеры в коллективе выдвигаются только естественным путем, и решающее значение в этом играет характер ведущей деятельности в этом коллективе. Если ведущая деятельность живая, интересная, трудная, требующая выдержки, силы воли, инициативности, таланта, то такая деятельность выдвинет положительных лидеров, и это естественный способ иметь их в коллективе. О таких лидерах и идет речь.

Следующий уровень коллективной деятельности - межгрупповая работа. Своеобразие ее состоит в том, что сохраняя все показатели коллективной работы, она выходит за ее рамки и устанавливает связи и зависимости между группами. При этом возникает новая цель - межгрупповое разделение труда и обязанностей становится масштабным, а контроль и оценка требуют более глубокого подхода. Задание может быть общим, а может быть дифференцированным.

Использование такой формы требует сравнительно высокого уровня развития коллектива.

Хочу привести пример из практики по организации сотрудничества на уроке, используя групповую, а затем межгрупповую коллективную деятельность.

Урок «окружающий мир, 4 класс»

Тема: Организм человека.

На уроке организована работа по группам.

1. этап.

Каждая группа получила задание составить план ответа о разных системах человеческого организма.

1гр. - кровеносная система;

2гр. - скелет;

Згр. - система пищеварения;

4гр. - нервная система; Группы выступили с отчетом о своей работе (зачитали план ответа).

2 этап.

Межгрупповая работа «Моделирование организма человека» (каждый член группы становится частью какой-либо системы). Таким образом, все системы организма рассказывают, где они находятся, как действуют, какие функции выполняют.

Итог работы: Такой вид работы всех заинтересовал. Не было никого, кого не увлекла эта работа. Около доски сформировался организм - «чудище», состоящий из учащихся. Каждый играл свою роль какого-то органа. В процессе формирования организма проводилась исследовательская, творческая работа. Искали ответы на вопросы: «А как мы действуем в организме?, С кем связаны? Какую роль выполняем?»

Это еще один пример организации сотрудничества на уроке.

После каждой самостоятельной работы, контрольного диктанта, у ребят всего класса набирается достаточно большое количество ошибок. Работа по памяткам утомительна, однообразна. И часто для слабых учащихся непосильна, как самостоятельная работа.

Я придумала интересную работу над ошибками для фронтальной работы. Каждый ученик выходит к доске и выписывает в строчку слова с ошибочным написанием. А затем начинается группировка слов по орфограммам формы и комментирование, используя набор алгоритмов правильного написания. У каждого формируется классификация орфограмм и развиваются навыки самоконтроля (орфографическая зоркость).

Работа проходит активно, интересно, скучающих лиц нет.

Теперь по поводу различных алгоритмов. Мне очень нравится групповая работа учащихся по собственному выведению различных алгоритмов. Например, в 4 классе есть тема по русскому языку: «Первое и второе спряжение глагола». На одном из уроков была проведена творческая работа в группах по выработке алгоритма написания безударной гласной в окончании глагола. В результате групповой работы были выработаны различные формы алгоритма написания безударной гласной в окончании глагола. А затем в ходе межгрупповой работы был выработан единый алгоритм, которым и стали пользоваться на уроке (см. приложение).

Какие же еще интересные виды групповой работы были проведены в 4 классе?

На мой взгляд, очень интересная работа была проведена по выявлению лексического запаса учащихся. Каждой группе предлагались карточки (см. приложение). Учащиеся отыскивали пары слов, имеющие различное значение, их подчеркивали, ставили ударение и описывали грамматическую форму каждого слова, чтобы можно было понять значение этого слова. Многие слова были объяснены, но были и затруднения. Например: вороной, слить, зову, смог, мести, бита, рублю. Затем была проведена фронтальная работа по разъяснению лексического значения слов. На первый взгляд, работа трудная, но только там, где ребенок встречается с трудностями, может быть развитие.

По завершении темы «Глагол» была выполнена работа в парах по карточкам. Даны глаголы 1 лица настоящего времени. Нужно было образовать от них 3 лицо настоящего времени .

На последнем уроке «Речь и культура общения» была проведена групповая работа, которую мы назвали «Родословная слова». Из словаря В.Даля были набраны «одногнездовые» слова, а группы учащихся на интуитивной основе должны были почувствовать это и выстроить «родословное древо» слов. Работа была необычная и интересная. У каждой группы получились «ветви» дерева.

Все виды групповой работы у меня присутствуют на каждом уроке. В основном, использую задания учебника. Нужно особо подчеркнуть, что учебная деятельность приобретает характер сотрудничества лишь под влиянием поисково-проблемной ситуации. Репродуктивный же характер учебного труда на основе передачи знаний в «готовом виде» снижают возможности деятельности на коллективных началах.

Живое обсуждение проблемного задания при изучении нового материала, обмен мнений, обсуждение плана и способов решения учебной задачи, подведение итогов и взаимный контроль - все это виды коллективной работы на уроке. Меня давно интересует вопрос организации учебного диалога на уроке. Очень часто я использую учебный диалог на уроке. Учебный диалог - это диалогическое мышление, которое постоянно сопрягается с внутренним диалогом.

Учебная задача в диалоге - обнаружение отношений между вещами. В критических точках диалога, в точках наибольшего напряжения проблема диалога является задачей, которую совместно решают учитель и дети. При этом учитель не прикидывается учеником, а им всерьез является. Так на уроке естествознания я задала вопрос: Дети, видели ли вы пар?

-     Да! В кастрюле! - ответили дети.

-     Кто видел пар, поднимите руки. Все дети поднимают руки.

А я вот никогда не видела пара. Шум, замешательство. Поднимается  Жулин Миша:

-     Когда мама ставит на огонь кастрюлю с водой, из нее идет пар. Неужели вы этого не видели? Неужели у вас нет кастрюли?

Любитель животных и большой знаток природы Сорокин Даниил  перебивает:

На крышке кастрюли виден пот. Дети приводят с десяток примеров, когда пар отлично виден. Учитель: Я продолжаю утверждать, что никогда не видела пара. Асилян Алина: Я понимаю, вы потому не видели пара, что пар из реки(от солнца) и пар из кастрюли(человек поставил) - это разный пар. Мы имели в виду один пар, а вы - другой.

Арина: Если бы из кастрюли пар шел медленно, его не было бы видно. В одно и то же время, если пара выходит меньше, то его хуже видно. Поэтому пар с реки и не виден.

Учитель: То есть ты хочешь сказать, что тот пар, который видно, это «много пара», а который не видно - это более разреженный пар?

Настя: Я думаю, что пар происходит от соприкосновения горячего и холодного.

Один и другой пар - это один и тот же пар, так как он происходит от одного и того же источника.

Учитель: Поставим опыт. Посмотрим на кипящий чайник. Там, где пара больше всего (у носика), он как раз и невидим, а видным становится только на некотором расстоянии от носика, где пара явно меньше. Почему?

Света: В промежутке между водой и воздухом пара просто нет!

Маша: Есть! Если закрыть рукой носик, то пар ударит в руку. Значит, он есть, хотя и невидим.

Лиза: В носике чайника есть пот. Чайнику жарко, и внутри, на поверхности чайника, выступает пот...

Катя: Чайник потеет...

Ваня: Этот невидимый пар странный. Его и нет, но его можно увидеть. Если посмотреть сквозь этот пар, то его не видно, а за ним предметы расплываются.

Учитель: Смотрите, что получается. Есть видимый пар. Есть между ним и носиком невидимый пар. Первый медленный и расплывчатый, второй сжатый и быстрый. Поэтому мы его и не видим.

Такие детские модели удерживают неповторимую позицию ребенка, его точку зрения, его «избыток видения» в конкретном образе. Именно в такой функции детских образов и гипотез и состоит возможность реального равенства ребенка и взрослого на уроке.

Урок-диалог может быть начат репликой учителя, его вопросом, его несоглашением с позицией учителя, его попыткой утвердить свое видение учебного предмета.

Но такие вопросы-сюрпризы бывают на уроке довольно редко. Поэтому диалоги часто начинает учитель, ставя перед детьми задачу, проблему, вопрос. Осваивая такую форму проведения урока я искала обоснование, что же дает ребенку такой урок-диалог, что развивает?

Развивается личностное мышление ученика. Процесс индивидуального мышления Выготский характеризовал как «рождение мысли в слове». Этапы этого процесса в учебном диалоге.

Мысль ребенка рождается только в том случае, когда на уроке возникает настоящий спор, дискуссия, ставятся нерешенные проблемы. Только наличие другой, противоположной точки зрения позволяет ребенку выстроить свою. Л.С.Выготский, описывая переход от зарождения мысли к ее оформлению в слове, замечает: «Мысль ребенка первоначально рождается как смутное и нерасчлененное новое...». В учебном диалоге мы наблюдаем это чрезвычайно ясно. Для проведения таких уроков учителю надо владеть полной информацией по вопросу.

Я думаю, что урок-диалог - это яркий пример сотрудничества на уроке. Учебный диалог - это не только форма обучения, но и метод исследования личности ребенка. В учебном диалоге полное равенство позиций ребенка и учителя.

2.Воспитание через сотрудничество.

 «Педагогика сотрудничества - это полноценное межличностное общение, построенное на уважении к чужому мнению, на доверии, на освобождении учеников и учителя от взаимных подозрений, недоброжелательства, неискренности, страха. В педагогике сотрудничества есть совершенно особый образ коллективной, творческой жизни, объединяющей учителя и детей». Урок в РО базируется на принципе взаимной зависимости и ответственности, на осознании цели коллективной деятельности, на взаимном уважении и доверии, на стремлении к успеху. Сама методика РО содержит в себе огромные воспитательные возможности.

Характеризуя РО, В.В.Репкин пишет: «При аппеляции к личности ребенка не нужны никакие дополнительные воспитательные «инъекции». Ибо здесь воспитание происходит не за счет специальных слов, а межличностного общения». Работая над темой «Сотрудничество в РО», для меня было открытием то, что в результате такой работы очень эффективно формируется классный коллектив, воспитываются у учащихся нравственные нормы поведения.

Философ Г.С.Батищев говорил: «Человека нельзя «сделать», «произвести», «вылепить» как вещь, как продукт, как пассивный результат воздействия извне, но можно только обусловить его включение в деятельность, вызвать его собственную активность, и исключительно через механизм этой его собственной (вместе с другими людьми он формируется в то, чем делает его эта деятельность)». Ведь нравственное качество - это не что иное, как стабилизированное отношение, а характер человека - это система закрепившихся в человеке отношений (положительных и отрицательных).

Действительный смыл воспитания и состоит в создании таких жизненных ситуаций, включении воспитанников в такую систему отношений, в которых проявляются лучшие качества личности.

А.С.Макаренко подчеркивал, что «отношения составляют истинный объект нашей педагогической работы^[1]».

Отношения возникают и проявляются в совместной деятельности и общении. Таким образом, совместная деятельность, иначе говоря сотрудничество, становится необходимым условием реализации воспитательных функций. Решающее влияние на воспитание личности оказывают отношения, которые складываются в процессе ее осуществления, а точнее, характер воспитательных отношений.

Девиз каждого урока: «Уважай слово и мнение товарища». На каждом уроке учащиеся обучаются культуре диалога:

1.   учитесь слушать друг друга;

2.   нельзя оскорблять друг друга;

3.   предельно уважай даже абсурдно высказанное мнение товарища;

4.   не допускай повтора уже высказанной мысли.

Я проанализировала уровень воспитанности учащихся моего класса на конец 2 кл. и 4 кл.(1 полугодие). Получились следующие результаты. Уровень воспитанности в разной степени увеличился у 16 учащихся (см. приложение).

Работаю в школе 35 год. Работу свою люблю. Всегда критически относилась к себе, к результатам своей работы. Но меня всегда согревала одна мысль, что моим «выпускникам» очень интересно учиться дальше и в средней школе, и в ВУЗах.

На курсах в НИРО на кафедре педагогики начальных классов получила интересную методику изучения мотивационной сферы, связанной с учебной деятельностью. У меня получились такие результаты:

На I месте: «Учусь, потому что хочу много знать», «Учусь, потому что нравится получать новые знания» - 23 ученика (из 23  присутствующих) -познавательный мотив;

На II месте - те же формулировки выбрали 19 человек (познавательный мотив);

На III месте: «Учусь, потому что на уроке интересно» - 21 человек (эмоционально-познавательный мотив).  Моим детям интересно в школе. Значит, я работала не зря.

3.И в заключении хочу сказать следующее: всем необходимо осознать, что нет детей от природы интеллектуально пассивных, как нет и одинаково активных. Возможности детей не являются застывшими и неизменными. Они постоянно обогащаются под влиянием достигаемой в учебном процессе активизации умственной деятельности.

Применение развивающих технологий позволяет не только сформировать продуктивное теоретической мышление, но и усилить осуществление воспитательной функции обучения.

За развивающей системой обучения большое будущее, потому что она преобразует как ребенка, так и учителя, формируя их творческое лицо.

Процесс овладения теорией и технологией РО для учителя - это один из путей открытия самого себя, необходимое условие самореализации и профессионального самосовершенствования.