Диагностика дисграфии и характеристика дисграфических ошибок в начальной школе.
статья

Диагностика дисграфии и характеристика дисграфических ошибок в начальной школе.

Л. В. Колемаскина,  И. Ю. Черепенько

учителя начальных классов МАОУ Тисульская СОШ № 1

пос. Тисуль, Тисульский район, Кемеровская область

Дисграфия – это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма.

Письменная речь, в отличие от устной, формируется только в условиях целенаправленного обучения, т.е. механизмы письменной речи складываются в период обучения грамоте и совершенствуются в ходе дальнейшего обучения. Овладение грамотой – это сложная умственная деятельность, которая требует определенной зрелости многих психических функций ребенка, а также степень сформированности фонетико-фонематических процессов и лексико-грамматического строя ребенка. Недостатки звукопроизношения, фонематического и лексико-грамматического развития находят более или менее отчетливое выражение на письме в виде дисграфических ошибок.

      Анализ письменных работ показал, что дисграфия имеется у 56 % учащихся 2 – 4 классов. Что же может сделать учитель при отсутствии логопедического сопровождения в школе? Можно самостоятельно диагностировать наличие дисграфических ошибок у учащихся. Как это сделать?

Проявление дисграфии  можно отследить в письменных контрольных работах, а также в процессе  обследования детей. Детям предлагаются следующие задания:

I. Списывание слов и предложений с рукописного образца

1. Списать слова: щуки, чулок, малина, пружина, чтение, природа, бабушка, дедушка, внучка.
2. Списать предложения:

Легкий ветерок шелестит листьями деревьев.

Наши бойцы защищали город на Волге.

II. Списывание слов и предложений с печатного образца.

3. Списать слова: бант, насмешка, ус, несёт, ножницы, скворец, гнездо, морковь.
4. Списать предложение:

Вот замелькали в воздухе пушистые снежинки.

5. Списать текст:

В Москве.

Москва – центр страны. Хороша Москва летом. Зеленые деревья украшают город. В садах и на бульварах много цветов.

III. Письмо под диктовку.

1. Записать под диктовку строчные буквы (в случае забывания обозначить букву точкой): а, и, ш, т, м, щ, з, ц, ё, г, л, д, у, б, э, ф, й, ч, ы, в, ж, ъ, х.
2. Записать прописные буквы: Г, З, Д, Р, Н, К, Ч, У, Е, Т, Ц, П, Л, В, М, Ф, Ё, Ж, Щ.
3. Диктант слогов (прямые, обратные, со стечением согласных, закрытые):

ас, мо, осе, лы, ри, але, яр, мя, жу, са, шо, чи, ац, бапо, лерн, шази, жнё, ащу, зню, лох, кор, пла, кро, аст, глу, арк, сми, кра, гро, астка, глор, ижбо, щац, вздро, чит, жус, хвы, айка, шос, крет, вач.

4. Диктант слов различной слоговой структуры: лыжи, ключ, круги, жили, старушка, сильный, заснуть, куст, щука, улица, бант, пружина, аист, насмешка, уснет, грач, утки, убрал, чищу, шарф, крыльцо, глазок, природа, чтение.
5. Запись предложения после однократного прослушивания:

У елки пушистый зайчик.

6. Слуховой диктант.

Наступил декабрь. Выпал пушистый снег. Он покрыл всю землю белым ковром. Замерзла речка. Птицам голодно. Они ищут себе пищу. Дети кладут в кормушку хлеб и зерна. Летом посевам нужна защита. Птицы спасут урожай.

4. Самостоятельное письмо.

1. Дать подписи к предметным картинкам:

груша, яблоко, ножницы, свеча, заяц, помидор, огурец, тарелка, куст, речка, трактор.

2. Дать подписи к сюжетным картинкам:

Девочка поливает цветы.

Мальчик играет с собакой.

3. Придумать предложение и записать его.
4. Составить и записать рассказ по серии сюжетных картинок.

Предлагаю также задания на определение слов в предложении, последовательности слогов в слове, последовательности звуков.

 Так же у детей обследую состояние пространственных представлений.

Характеристика дисграфических ошибок и причина проявления.

1. Ошибки на уровне буквы и слога.

Пропуски букв и слогов. Причина – несформированность фонематических функций. Ученик не вычленяет в составе слова все его звуковые компоненты.

  Пропуск двух и более букв (как гласных, так и согласных) – следствие более глубокого нарушения звукового анализа, приводящего к искажению и упрощению структуры слова: здоровье – «дорве», девочка – «девча».

Пропуску буквы и слога способствуют следующие позиционные условия:

• встреча двух одноименных букв на стыке слов: «ста(л)» лакать, «прилетае(т)» только зимой;
• соседство слогов, включающих одинаковые буквы, обычно гласные, реже согласные: наста(ла), кузнечи(ки);
• пропуски одинаковых слогов: выли(ли).

Пропуски слогов – показатель того, что темп письма отстает от темпа проговаривания, не согласуется произношение и написание, ребенок быстро сбивается с замысла, встретив в составе слова повторяющийся звук.

Замены букв. Указывают на то, что ученик выделил в составе слова определенный звук, но для его обозначения выбрал несоответствующую букву. Это может иметь место:

• при нестойкости соотнесения фонемы с графемой, когда непрочна связь между значением и зрительным образом буквы;
• при нечетком различении звуков, имеющих акустико-артикуляционное сходство;
• при нечетком различении букв, имеющих сходство в начертании.

Смешение букв. Когда один и тот же звук обозначается в письме, то верно, то ошибочно. Смешения группируют по трем типам сходства: акустическому, артикулярному и кинетическому.

Общепринятая классификация выделяет сходства звуков (акустическое и артикулярное)  и букв (оптическое). Вместе с тем существует группа букв, которые часто смешиваются школьниками по кинетическому сходству. Рассмотрим смешения, обусловленные акустико – артикулярным сходством звуков.

Звонкие глухие парные согласные в четной позиции, т. е. в случаях совпадения написания и произношения этих согласных:

д – т (дети – «деди», «втрук» - вдруг)

з – с  (козлик - «кослик», забрал - «сабрал»)

б – п ( бросал – «просал», белье – «пелье»)

в – ф (форточка – «ворточка», вафли – «вавли»)

ж – ш (шумно – «жумно», шишки – «жишки»)

г – к (горный – «корный», доска – «досга»)

Лабилизованные гласные:

ё – ю (клюква – «клёква», салют – «салет»)

Заднеязычные г – к – х (черемуха – «черемука», за холмом – «за голмом»)

Сонорные р – л (холодный – «хородный», ключ – «крюч»)

Свистящие и шипящие:

с – ш (шишки – «шиски),

з – ж (сказал – «скажал», железо – «зелезо»),

с’ – щ (щенок – «сенок»),

Африкаты:

ч – щ (стучит – «стущит»),

ч – ц (скворец – «сквореч»),

ч – т’ (учитель – «утитель»),

ц – т (птицы – «пцици»),

ц – с (курица – «куриса»).

        Рассмотрим примеры смешения букв по кинетическому сходству.

О – а, б – д, и – у, п – т, х – т, Г – Р.

Буквы рукописного шрифта – это различные комбинации определенных элементов, принятых в графической системе данного языка. Среди них можно выделить оптически сходные. Выявлена большая распространенность смешений следующих рукописных букв (о – а, б – д, и – у, п – т, л – м, Г. – Р, ч – ъ, н – ю, х – ж, Н – К). Контроль за ходом двигательных актов во время письма осуществляется благодаря зрительному восприятию и двигательным ощущениям – кинестезиям. Умение оценивать правильность начертания букв на основе кинестезий позволяет пишущему вносить поправки в движение до совершения ошибок. При несформированности кинетической и динамической стороны двигательного акта у младших школьников кинестезии не могут иметь направляющего значения, и тогда происходит смешение букв, начертание первого элемента которых требует тождественных движений.

Смешение букв по кинетическому сходству может повлечь за собой снижение качества письма в целом. У учащихся «размываются» неокрепшие еще связи между звуком и буквой (между фонемой и артикулемой, с одной стороны и графемой и кинемой – с другой). У части детей в 1 – 3 классах смешение букв переходит из письма в чтение, как рукописного, так и печатного текста.

Перестановки букв и слогов. Такие ошибки – свидетельство о несформированности умения определить местоположение звука или слога в структуре слова. Слоговая структура при этом может сохраняться без искажений (ковром – «корвом», пенал – «пелан»). Более многочисленные перестановки, искажающие слоговую структуру слов, встречаются в словах различных типов. Односложные слова, состоящие из обратного слога, заменяются прямым слогом (он – «но», от школы – и то школы). В двусложных словах, состоящих из прямых слогов, один из них заменяется обратным (зима – «заим»). Наиболее часты перестановки в словах имеющих стечение согласных (двор – «довр», стёр – «сёрт»).

Вставки гласных букв. Наблюдаются обычно при стечении согласных (чаще в случаях, когда один из этих согласных взрывной) школа – «шекола», девочка – «девочика».

Нередки случаи, когда вставленной оказывается гласная, входящая в состав слова (на речку – «на речуку», в куклы – «в укуклы»).

Природа этих ошибок различна, а поэтому и методы их устранения должны быть различны. В первом случае надо устранять саму возможность механической тренировки в написании сдвоенных букв. Во втором уточнять в произношении звуковой состав слова. В третьем нужно тренировать учащихся в анализе последовательности звуков в постепенных усложняющихся комплексах.

Персерверации. Ошибки звукового анализа слов, связанные со слабостью дифференцировочного торможения. Согласный (реже гласный) заменяет вытесненную букву в слове (магазин – «магазим», с родными – «с родмыми»). Встречаются персерверации, выходящие за пределы одного слова («жукчат ручейки» - журчат ручейки). Возможна и персерверация слога (ступала – «стутупала»).

2. Ошибки на уровне слова.

Трудности анализа и синтеза слышимой речи, неспособность уловить и выделить в речевом потоке устойчивые речевые единицы приводят детей к ошибкам на уровне слова.

Раздельное написание частей слова. Наблюдается чаще в следующих случаях:

• когда приставка, а в бесприставочных словах начальная буква или слог напоминают предлог, союз, местоимение (идут – «и дут», смотри – «с мотри»);

Слитное написание частей слова. Обычно пишутся служебные слова.

• с последующим или предыдущим словом («усосны» - у сосны). Часты случаи написания двух самостоятельных слов («всяигра» - вся игра, «поютптицы» - поют птицы).

В некоторых случаях слияние слов вызывает наличие одноименной буквы в составе обоих слов, поэтому ребенок сбивается с замысла письма. Многократно проговаривая при письме слова, он сбивается на повторяющемся звуке на следующее слово. При этом он пропускает часть первого слова (каждый день – «каждень»). Случаи грубого нарушения звукового анализа находят отражение в контаминациях слов (лепят бабу – «лептбау»). Многочисленные ошибки типа («по длавкой» - под лавкой), объясняются фонетическими особенностями слогораздела на стыке предлога и следующего слова.. Своеобразны ошибки смешения границ слов, включающие одновременно слияние смежных слов и разрыв одного из них (у мамы работа – «у мамыра бота»).

Морфемный аграмматизм. Отражение на письме трудностей морфологического анализа и синтеза. Ошибки обнаруживаются при попытке подбора проверочных слов (рукав – «рукавы», мёд – «медик»).

Большие трудности испытывают школьники при образовании прилагательных от существительных (полевой цветок – «паленый», хвост медведя – «медведин»).

Учащиеся склонны уподоблять различные морфемы (сильнее греет солнце – «сильнеет греет солнце»). Дети часто ошибочно используют приставку или суффикс (собака насторожилась – «присторожилась»).

3. Ошибки на уровне предложения (словосочетания).

• В письменных работах учащихся (диктантах, упражнениях, изложениях) часто отсутствуют обозначения границ предложения или они обозначаются произвольно. Здесь имеет значение несформированность умения воспринимать интонационное оформление фраз, соотносить его с основными правилами пунктуации.

• Нарушение согласования слов в предложении в роде, числе, падеже («наступило ночь»). Неумение выделить ведущее слово в словосочетании приводит к случайному согласованию слов в предложении (даже в записи под диктовку) «засыпанным снегом лес». При отклонении в речевом развитии школьники испытывают трудности в употреблении предлогов; опускают их или заменяют, реже удваивают.
• Пропуск слов в предложении.
• Нарушение порядка слов.
• Многочисленны случаи нарушения управления слов («по дорожках сада»).

4. Ошибки на уровне текста.

• Пропуск смысловых частей.
• Необоснованное расширение границ, смысловых частей текста.
• Нарушение логической последовательности внутри какой-нибудь смысловой части.
• Аграмматизмы.

Таким образом,  обзор ошибок письма учащихся показывает, что дисграфия, есть одно из проявлений системного нарушения речи, охватывающего все стороны речевого развития ребенка, а так же состояние ряда его неречевых функций, и затрудняющего усвоение языковых знаний и умений не только в начальной школе, но и на последующих ступеньках обучения – при изучении морфологии и синтаксиса. Это свидетельствует о необходимости внесения существенных изменений в организацию и содержание коррекционной работы.

Организацию работы по преодолению дисграфии  предлагаем строить по трём этапам:

I        этап — восполнение пробелов в развитии звуковой стороны речи (развитие фонематического восприятия и фонематических представлений; устранение дефектов звукопроизношения; формирование навыков анализа и синтеза звукослогового состава слов; закрепление звукобуквенных связей и др.);

II этап — восполнение пробелов в области овладения лексикой и грамматикой (уточнение значений слов и дальнейшее обогащение словаря путем накопления новых слов и совершенствования словообразования; уточнение значений используемых синтаксических конструкций; совершенствование грамматического оформления связной речи путем овладения учащимися словосочетаниями, связью слов в предложении, моделями различных синтаксических конструкций);

III этап — восполнение пробелов в формировании связной речи (развитие и совершенствование умений и навыков построения связного высказывания: программирования смысловой структуры высказывания; установления связности и последовательности высказывания; отбора языковых средств, необходимых для построения высказывания).

Развивая все компоненты речевой функциональной системы, совершенствуя у детей навыки произвольных операций с языковыми элементами с учетом материала школьной программы по русскому языку, одновременно решаем несколько задач. К этим задачам относим: развитие речемыслительной активности и самостоятельности, формирование полноценных учебных умений и рациональных приемов организации учебной работы, формирование коммуникативных умений, развитие пространственных и временных представлений, развитие фонематического восприятия и звукового анализа слов, количественное и качественное обогащение словаря, совершенствование слогового и морфемного анализа и синтеза слов, усвоение сочетаемости слов и осознанное построение предложений, обогащение фразовой речи учащихся путем ознакомления их с явлениями многозначности, синонимии, антонимии, омонимии синтаксических конструкций.

Использованная литература

1. Волкова, Л.С. Логопедия. Нарушение письменной речи. Дислексия. Дисграфия.  М.: Владос, 2003.                                                                    

 2. Елецкая, О. В., Горбачевская, Н. Ю. Логопедическая помощь школьникам с нарушениями письменной речи. СПб.: Речь, 2006.                                                               3. Коваленко, О.М. Коррекция нарушений письменной речи у учащихся младших классов общеобразовательной школы.  М.: АСС: Астрель. Транзинкнига, 2006.                                                                                  

4. Кукушин, В.С., Логопедия в школе: Практический опыт. Учебное пособие ред. 2-е издание. Ростов – на – Дону.: МарТ, 2005.                                                                                                                                                             5. Российская, Е.Н. Методика формирования самостоятельной письменной речи у детей.  М.: Айрис – Пресс, 2006.