Выступление на МО начальных классов тема: Коррекционная программа работы с аутичными детьми.
тест

Коррекционная программа работы с аутичными детьми.

Пояснительная записка.

В настоящее время увеличивается число выявленных случаев аутизма как в нашей стране, так и за рубежом. Как правило, дети и взрослые, страдающие аутизмом, имеют проблемы в развитии общения, социальных взаимодействиях и воображения.

При коррекционной работе необходимо учитывать уровень и характер особенностей данного ребенка, его индивидуальные возможности. С этой целью для каждого ребенка необходимо составлять индивидуальный план развития. Индивидуализация обучения — это основное условие, которое должно  соблюдаться педагогами и психологами, работающими с данной группой детей

Коррекционную работу с аутичными детьми целесообразно проводить в трёх основных направлениях:

1. Развитие ощущений и восприятия,  зрительно- моторной координации.
2. Развитие навыков самообслуживания.
3. Развитие речи и коммуникативных склонностей.

Коррекционная работа должна вестись в нескольких направлениях одновременно, среди которых одно может оказаться приоритетным.

Развитие ощущений и восприятия,  зрительно- моторной координации. Для того чтобы работа с аутичным ребенком оказалась более эффективной, желательно начинать ее с развития психических процессов, в особенности ощущений и целостного восприятия. Особое внимание при этом следует определять развитию мышечного, тактильного, зрительно-тактильного восприятия.

Если целостное восприятие у ребенка достаточно развито, то можно проводить занятия по развитию других психических функций (внимания, памяти, воображения), в зависимости от его интеллектуальных возможностей.

Развитие навыков самообслуживания. В связи с тем, что для аутичных детей характерны снижение или отсутствие мотивации к выполнению определенных действий (одевание, уборка вещей), очень важно установить с ребенком доверительные отношения. Только почувствовав, что взрослые принимают его таким как есть, ребенок уверится в собственной безопасности и, возможно, пойдет на контакт. Поскольку ребенок постоянно нуждается в визуальной поддержке, то при отработке навыков самообслуживания следует использовать пооперационные карты.

Развитие речи и коммуникативных склонностей. Развитие речи ребенка осуществляется с учетом группы РДА. Так, занимаясь детьми I группы, взрослому следует особенно четко произносить все слова, при этом обратить внимание на те из них, которые ребенок пытается проговорить. Называя предметы, необходимо их показывать.

При работе с детьми II группы следует усиливать их речевую активность. Первоначально в речи можно использовать простые фразы: «Возьми конфету», затем постепенно добавлять все новые и новые слова: «Возьми со стола конфету», «Возьми с кухонного стола конфету» и т. д. Занятия должны проходить в доверительной атмосфере. При обучении ребенка чтению следует использовать метод глобального чтения. Ребенку предъявляют не отдельные буквы, а сразу целое слово, написанное крупно и четко, которое подкрепляется наглядным изображением.

Детей III группы следует учить диалогической речи. На первых этапах взрослый в большей мере слушает ребенка, потом начинает задавать ему вопросы. Затем ребенку предлагается продолжить рассказ, сказку или историю. При этом важно эмоционально поддерживать ребенка, не прерывать его и выслушивать до конца.

Речь детей IV группы, как правило, развивается гораздо легче, чем в 3-х предыдущих. Но работа с такими детьми требует также чуткости и внимания взрослого. Необходимо вселять уверенность в ребенка, не подвергать сказанное им постоянной критике.

Цель:  Помочь освоить ранее недоступные ребёнку способы коммуникации с другими людьми, стать более адаптированным в быту, овладеть отдельными учебными приемами.

Задачи:

1. Формировать зрительно-моторный комплекс.
2. Развивать тактильное, зрительно-тактильное, кинестетическое, мышечное восприятие.
3. Формировать представление о собственном теле, его частях, членах, сторонах.
4. Воспитание навыков самообслуживания, участия в направленной деятельности
5. В процессе целостного воспитания формировать осознание “Я”, способность к отграничению себя от других лиц, преодолевается явление протодиакризиса.

Особенности программы.

        Коррекционная работа должна осуществляться поэтапно, исходя из степени выраженности аутистического дизонтогенеза ребенка с РДА.

На начальных этапах проведения коррекции должны преобладать индивидуальные формы работы, в дальнейшем ребенка включают в состав небольших групп, численностью по 2—3 человека. При этом желательно, чтобы на занятиях присутствовали родители аутичного ребенка, которые смогли бы продолжить обучение ребенка в домашних условиях.

На первых этапах отрабатывается важнейшая реакция оживления и слежения, формируется зрительно-моторный комплекс. В последующем, в процессе манипуляций с предметами развивают тактильное, зрительно-тактильное, кинестетическое, мышечное восприятие. Вырабатываются связи между определенными частями тела и их словесными обозначениями, видами движений, а также их словесными определениями. У ребенка формируется представление о собственном теле, его частях, членах, сторонах. Затем проводится работа по воспитанию навыков самообслуживания, участия в направленной деятельности.

На последующих этапах работы решается задача усложнения деятельности, с постепенным переходом от индивидуальных к направленным групповым занятиям, еще позднее к сложным играм, упражнениям.

Основные подходы к проведению коррекционной работы с аутичными детьми.

1. Первоначально в контактах с ребенком не должно быть не только давления, нажима, но даже просто прямого обращения. Ребенок, имеющий отрицательный опыт в контактах, не должен понять, что его снова вовлекают в привычно неприятную для него ситуацию.

2. Первые контакты организуются на адекватном для ребенка уровне
   в рамках тех активностей, которыми он занимается сам.
3. Необходимо по возможности включать элементы контакта в привычные моменты аутостимуляции ребенка приятными впечатлениями и
   тем создавать и поддерживать собственную положительную валентности
4. Необходимо постепенно разнообразить привычные удовольствия
   ребенка, усилить их аффективным заражением собственной радости
   доказать ребенку, что с человеком лучше, чем без него.
5. Работа по восстановлению потребности ребенка в аффективном
   контакте может быть очень длительной, но ее нельзя форсировать.
6. Только после закрепления у ребенка потребности в контакте, когда
   взрослый становится для него положительным аффективным центром
   ситуации, когда появляется спонтанное явное обращение ребенка к другому, можно начинать пробовать усложнять формы контактов.
7. Усложнение форм контактов должно идти постепенно, с опорой на
   сложившийся стереотип взаимодействия. Ребенок должен быть уверен
   что усвоенные им формы не будут разрушены и он не останется «безоружным» в общении.
8. Усложнение форм контакта идет по пути не столько предложения
   его новых вариантов, сколько осторожного введения новых деталей
   структуру существующих форм.

9.        Необходимо строго дозировать аффективные контакты с ребенком.
Продолжение взаимодействия в условиях психического пресыщения,
когда даже приятная ситуация становится для ребенка дискомфортной, может вновь погасить его аффективное внимание к взрослому, разрушить уже достигнутое.

10. Необходимо помнить, что при достижении аффективной связи с
    ребенком, смягчении его аутистических установок он становится более
    раним в контактах и его надо особенно беречь от ситуаций конфликта с
    близкими.
11. При установлении аффективного контакта необходимо учитывать,
    что это не является самоцелью всей коррекционной работы. Задачей является установление аффективного взаимодействия для совместного овладения окружающим миром. Поэтому по мере установления контакта с
    ребенком его аффективное внимание начинает постепенно направляться
    на процесс и результат совместного контакта со средой».

Методические приёмы коррекционной работы.

        Поскольку для большинства аутичных детей характерны страхи, и систему коррекционной работы, как правило, входит и специальная работа по преодолению страхов. Для этой цели используют игровую терапию, в частности в варианте «десенсибилизации», т.е. постепенного «привыкания» к пугающему объекту.

 «Установление контакта». Несмотря на индивидуальность каждого ребенка, в поведении всех детей, прошедших игротерапию, на первых сеансах выделяется нечто общее. Детей объединяет отсутствие направленного интереса к игрушкам, отказ от контактирования с экспериментатором, ослабление ориентировочной деятельности, страх новой обстановки. В связи с этим для установления контакта прежде всего было необходимо создать условия для ослабления или снятия тревожности, страха, внушить чувство безопасности, продуцировать стабильную спонтанную деятельность доступного ребенку уровня. Устанавливать контакты с ребенком необходимо только в доступной по возможности деятельности.

Методические приемы, применяемые па первом этапе игротерапии. Первостепенное значение придаётся тому, что больные дети, будучи неспособными к общению на нормальном для их возраста уровне, обнаруживают сохранность ранних форм воздействия. Поэтому на первом этапе коррекционной работы выявляются эти сохранные формы контактов, и общение с ребенком строится на их основе.

Методические приемы, применяемые на втором этапе игротерапии. Решение задач игротерапии второго этапа требует применения другой тактики. Теперь экспериментатор, оставаясь внимательным и дружелюбным к ребенку, активно включается в его деятельность, всячески давая понять, что лучшая форма поведения в игровой комнате — это совместная игра со взрослым. Усилия экспериментатора направляются в этот момент терапии на попытку уменьшения беспорядочной деятельной активности, ликвидацию навязчивостей, ограничение эгоцентрической речевой продукции или, наоборот, на стимуляцию речевой активности. Особенно важно подчеркнуть, что формирование устойчивой совместной деятельности проводилось не в нейтральной, а в мотивированной (пусть даже патологической) игре. В некоторых случаях для создания совместной с экспериментатором и целенаправленной игры эффективным было одновременное применение неструктурированного материала и личностно значимой игрушки. В этом случае песок или вода стабилизировали беспорядочную активность ребенка, а сюжет игры строился вокруг любимого ребенком предмета. В дальнейшем к игре с привлекательными игрушками подключаются новые предметы, экспериментатор побуждает ребенка к действию с ними. Таким образом, расширялся круг предметов, с которыми дети устойчиво играют. Одновременно осуществляется переход к более совершенным способам взаимодействия, формированию речевых контактов.

Работа с родителями аутичного ребёнка.

Работа с родителями аутичного ребенка очень специфична, поскольку поведение такого ребенка далеко не всегда можно объяснить с точки зрения логики. Его действия иногда приводят в замешательство не только окружающих, но даже близких людей.

Коррекционная работа с аутичным ребенком, как правило, требует больших эмоциональных затрат и носит долгосрочный характер. Поэтому бывает и так, что родители, ожидая быстрого эффекта и не получив его, «опускают руки» и приходят в отчаяние.

Можно посоветовать родителям относиться к ребенку с предельным вниманием, следить за малейшими проявлениями его внутреннего состояния,  за мимикой, жестами. Ведь иногда только по случайной фразе, даже по единичному возгласу, по мимолетному движению можно догадаться о тех переживаниях, желаниях, страхах, во власти которых находится ребенок.

Знания педагога и родителей об особенностях развития и поведения ребенка должны доподнять друг друга и быть основой для выработки единой стратегии и тактики по отношению к ребенку — и в образовательном учреждении, и дома. Таким образом, чтобы помочь аутичному ребенку адаптироваться в детском саду, в школе (да и в жизни), педагог должен работать в тесном контакте с родителями.

Родители должны понять, насколько трудно их сыну или дочери жить в этом мире, и они должны научиться терпеливо наблюдать за происходящим, замечая и комментируя вслух каждое действие, каждое слово и каждый жест ребенка.

Даже если, на первый взгляд, им покажется, что малыш никак не реагирует на их старания и на их слова, все равно они должны как можно больше говорить с ним, облекая в слова все его действия и возможные переживания. Скорее всего, со временем ребенок научится понимать, что слова взрослого непосредственно связаны с их поступками и что при помощи слов можно выразить мысли, чувства и можно общаться с окружающими.

Семейное чтение, которое используют многие родители, тоже может оказаться очень эффективным при взаимодействии с аутичными детьми. В этом случае рекомендуется многократное, медленное, тщательное, выразительное чтение, в процессе которого ребенок с помощью взрослого знакомится с литературными образами героев, осознает логику событий и обстоятельств.

Многократное перечитывание одних и тех же, произведений и многократные же разъяснения родителей помогают ребенку научиться лучше понимать себя и окружающих, а те стереотипы, которые сформировались у него благодаря повторению «обучающего» чтения, снижают тревожность ребенка и повышают его уверенность в себе. Кроме семейного чтения родители могут использовать и метод совместного рисования, во время которого они также активно описывают словами все, что рисуют, терпеливо объясняют ребенку последовательность рисования, называют каждую деталь. Если ребенок не хочет или не может рисовать сам, взрослые действуют руками ребенка сами.

Подобная работа способствует развитию восприятия, воображения ребенка, учит его взаимодействовать со взрослыми.

Родители аутичного ребенка всегда должны помнить, что аутичный ребенок крайне консервативен, что любое, даже маленькое изменение в режиме, в обстановке, в одежде может вызвать самоагрессию. Поэтому лучше постараться не провоцировать самоагрессию. Для этого не провоцировать подобные приступы, поддерживая привычный для ребенка порядок вещей и детей.

Ежедневно общаясь со своим ребенком, родители должны уделять особое внимание и отработке навыков общения. Многократное повторение, проговаривание, проигрывание определенных, важных для ребенка ситуаций способствует созданию у него новых стереотипов, которые помогут ему в дальнейшей жизни. Если родителям известны особенности развития их аутичного ребенка и если они действуют в тесном контакте с педагогом и психологом, продвигаясь в одном направлении, то и помощь ребенку может оказаться более действенной.

Правильно проводимая коррекционная и развивающая работа специалистов и родителей — это единственная возможность оказать помощь аутичному ребенку в сложном для него мире.

Коррекционные игры и упражнения.

«ФИЗКУЛЬТУРНИКИ» (Черепанова Г. Д.)

Цель:  Развитие координации движений, обучение ребенка навыкая работы с пооперационными картами.

Содержание:  Взрослый объясняет ребенку, что сейчас они вместе будут играть в физкультурников. Физкультурники должны будут выполнять различные упражнения, например, поднимать руки вверх и опускать их вниз, прыгать на одной или на двух ногах, хлопать в ладоши над головой и т. д.

Для того чтобы не забыть, какое упражнение и как надо выполнять, перед началом игры необходимо заготовить схемы (пооперационные карты). Взрослый и ребенок вместе рисуют схему к одному из упражнений, например:

После того, как заготовлены 2—3 схемы (или  4—5, в зависимости от возможностей ребенка), взрослый кладет перед ребенком одну из них и просит сделать то, что на ней изображено. Когда ребенок научится «читать» схему (а на это может уйти несколько занятий) взрослый предлагает ему освоить вторую схему.

Затем ребенку предлагается выполнить последовательность из первого и второго упражнения и т. д.

Выполненные совместно с ребенком рисунки- схемы к данной игре способствуют развитию умения у ребенка взаимодействовать со взрослым, установлению доверительных отношений между ними, а также помогают обучить ребенка рисованию движущейся фигуры человека.

«РАЗГОВОР С РУКАМИ» (Шевцова И. В.)

Цель:  Научить детей контролировать свои действия.

Если ребенок подрался, что-то сломал или причинил кому-нибудь боль, можно предложить ему такую игру: обвести на листе бумаги силуэт ладоней. Затем предложите ему оживить ладошки — нарисовать им глазки, ротик, раскрасить цветными карандашами пальчики.

После этого можно затеять беседу с руками. Спросите: «Кто вы, как вас зовут?», «Что вы любите делать?», «Чего не любите?», «Какие вы?». Если ребенок не подключается к разговору, проговорите диалог сами. При этом важно подчеркнуть, что руки хорошие, они многое умеют делать (перечислите, что именно), но иногда не слушаются своего хозяина.

Закончить игру нужно «заключением договора» между руками и их хозяином. Пусть руки пообещают, что в течение 2—3 дней (сегодняшнего вечера или, в случае работы с гиперактивными детьми, еще более короткого промежутка времени) они постараются делать

«РАЗГОВОР С ТЕЛОМ»

(модификация игры Шевцовой И. В. «Разговор с руками»)

Цель:  Учить ребенка владеть своим, телом.

Содержание: Ребенок ложится на пол на большой лист бумаги или кусок обоев. Взрослый карандашом обводит контуры фигуры ребенка. Затем вместе с ребенком рассматривает силуэт и задает вопросы: «Это твой силуэт. Хочешь, мы можем разрисовать его? Каким бы цветом ты хотел  разукрасить свои руки, ноги, туловище? Как ты думаешь, помогает ли тебе твое тело в определенных ситуациях, например, когда ты спасаешься от опасности и др.? Какие части тела тебе особенно помогают? А бывают такие ситуации, когда твое тело подводит тебя, не слушается?   Что ты делаешь в этом случае? Как ты можешь  научить своё тело быть более послушным? Давай договоримся, что ты и твое тело будут стараться лучше понимать друг друга».

ИГРЫ С ЧУДЕСНЫМ МЕШОЧКОМ (Черепанова Г. Д.)

Цель: Разбитие кинестетических ощущений, восприятия цвета, формы, умения сотрудничать со взрослым.

Содержание: На левую руку ребенку надевают «волшебный мешочек», в котором находятся изготовленные из плотного цветного картона (из пластика, из дерева) геометрические фигурки. Мешочек должен быть чуть больше ладошки (по краю отверстия пришивается резинка, сам, мешочек лучше сшить из ярких разноцветных лоскутков).

На ощупь ребенок левой рукой выбирает по заданию взрослого определенную геометрическую фигуру, а правой рисует на бумаге его |контуры. Затем из мешочка вынимается выбранная фигурка, она сравнивается с нарисованной, раскрашивается тем же цветом, что и оригинал. Желательно, чтобы ребенок во время работы произносил вслух название фигуры, цвета и те действия, которые он производит.

Примечание: Игру лучше проводить в такой последовательности: сначала в мешочке должны находиться предметы только одной формы (например, только треугольники), затем — двух форм, трех форм, четырех форм и т.д.

Всякий раз (кроме первого варианта) ребенку дается такая установка: «Выбери такой предмет, как я тебе покажу. «Или более сложный вариант: «Нарисуй предмет, который ты держишь в левой руке в мешочке» — в этом  случае образец отсутствует, ребенок действует только по словесной инструкции.

«ГОВОРЯЩИЕ РИСУНКИ» (Черепанова Г. Д.)

Цель:  Развитие наблюдательности, коммуникативных склонностей, умения работать с пооперационными картами и составлять их.

Содержание:  Ребенок получает пиктограмму и выполняет действия в соответствии с указанием на рисунке. Затем он рассказывает взрослому о том, как он догадался, что нужно сделать именно  это.   После  небольшого диалога ребенок и взрослый могут поменяться ролями.  Теперь  уже взрослый выполняет изображенное схематично ребенком задание, а затем отвечает  на его вопросы.