Технология РКМЧП - отличная технология!
статья (3 класс)

Многие годы меня не покидала мысль, как построить учебный процесс, чтобы на уроках царила атмосфера творчества, духовной раскрепощенности. Мне хотелось, чтобы ученики проявляли живость

воображения, фантазию, могли сравнивать и ассоциировать, опираться на

интуицию и подсознание. Другими словами, необходимо развивать у

учеников творческое мышление.

Современного ученика чрезвычайно трудно мотивировать к

познавательной деятельности, к поиску пути к цели в поле информации и

коммуникации. Происходит это потому, что дети часто испытывают

серьёзные затруднения в восприятии учебного материала по всем школьным

предметам. Причина этого - в недостаточно высоком уровне развития

мышления и, прежде всего, критического. А это очень важно для человека в

современном мире, который входит в новый век с новым обликом

познавательной культуры, для которой «человек репродуцирующий» –

понятие, в сущности, устаревшее и неинтересное. Кроме воспроизводящей

деятельности существует и другой род деятельности, именно деятельность

комбинирующая или творческая.

Критичность ума – это умение человека объективно оценивать свои и

чужие мысли, тщательно и всесторонне проверять все выдвигаемые

положения и выводы. Критическое мышление, т.е. творческое, помогает

человеку определить собственные приоритеты в личной и профессиональной

жизни, предполагает принятие индивидуальной ответственности за

сделанный выбор, повышает уровень индивидуальной культуры работы с

информацией, формирует умение анализировать и делать самостоятельные

выводы, прогнозировать последствия своих решений и отвечать за них,

позволяет развивать культуру диалога в совместной деятельности. [Хаяперн

Д., 2000]

А целью модернизации российского образования является достижение

нового качества, которое бы соответствовало актуальным запросам

современной жизни.

«Принципиальным отличием образовательных стандартов второго

поколения является их ориентации на результаты образования как

системообразующий компонент конструкции стандартов». «Процесс

учения понимается не только как усвоение системы знаний, умений и

навыков, составляющих инструментальную основу компетенций учащихся,

но и как процесс развития личности, обретения духовно-нравственного и

социального опыта», /Стандарты второго поколения/.

Это значит одно из главных требований к условиям реализации

общеобразовательных программ – проектирование учителем личностно

ориентированного урока. Основными условиями построения такого урока

считаются приоритет индивидуальности, вариативность, открытость.

Теоретические основы технологии развития

критического мышления

1.1. Понятие критическое мышление

В настоящее время существует множество определений критического

мышления.

Так, Д. Халперн в книге «Психология критического мышления» пишет:

«Критическое мышление – это использование когнитивных техник и

стратегий, которые увеличивают вероятность получения желаемого

конечного результата». Это определение характеризует мышление как нечто

отличающееся контролируемостью, обоснованностью и

целенаправленностью, - такой тип мышления, к которому прибегают при

решении задач, формулировании выводов, вероятностной оценке и принятии

решений. При этом думающий использует навыки, которые обоснованы и

эффективны для конкретной ситуации и типа решаемой задачи. Критическое

мышление включает в себя оценку самого мыслительного процесса – хода

рассуждений, которые привели к нашим выводам, или тех факторов, которые

мы учли при принятии решения». По мнению М.В. Кларина критическое

мышление представляет собой рациональное, рефлексивное мышление,

которое направлено на решение того, чему следует верить или какие

действия следует предпринять. При таком понимании критическое

мышление включает как способности (умения), так и предрасположенность

(установки). [Кларина М.В. 1994].

Авторы данной технологии предлагают следующее определение

критического мышления: «Думать критически  означает проявлять

любознательность и использовать исследовательские методы: ставить перед

собой вопросы и осуществлять планомерный поиск ответов. Критическое

мышление работает на многих уровнях, не довольствуясь фактами, а

вскрывая причины и следствия этих фактов. Критическое мышление

предполагает вежливый скептицизм, сомнение в общепринятых истинах,

означает выработку точки зрения по определенному вопросу и способность

отстоять эту точку зрения логическими доводами. Критическое мышление

предусматривает внимание к аргументам оппонента и их логическое

осмысление. Критическое мышление не есть отдельный навык или умение, а

сочетание многих умений» (Темпл Ч., Мередит К., Стил Дж. Пособие «Как

учатся дети: Свод основ»). Один из авторов технологии РКМЧП Д.Клустер в

своей статье «Что такое критическое мышление?» выделяет следующие

параметры критического мышления:

1. Критическое мышление есть мышление самостоятельное.

2. Информация является отправным, а отнюдь не конечным пунктом

критического мышления.

3. Критическое мышление начинается с постановки вопросов и

выяснения проблем, которые нужно решить.

4. Критическое мышление стремится к убедительной аргументации.

5. Критическое мышление есть мышление социальное.

По определению И.О.Загашева и С.И.Заир-Бека, под критическим

мышлением понимается «мышление оценочное, рефлексивное», для которого

знание является не конечной, а отправной точкой, аргументированное и

логичное мышление, которое базируется на личном опыте и проверенных

фактах.

«Критическое мышление предполагает наличие навыков рефлексии

относительно собственной мыслительной деятельности, умение работать с

понятиями, суждениями, умозаключениями, вопросами, развитие

способностей к аналитической деятельности, а также к оценке аналогичных

возможностей других людей. Критическому мышлению в целом свойственна

практическая ориентация. В силу этого оно может быть

проинтерпретировано как форма практической логики, рассмотренной

внутри и в зависимости от контекста рассуждения и индивидуальных

особенностей рассуждающего субъекта» [Сорина Г.В., 2003].

«Механизм критического мышления включает мыслительные

операции, определяющие процесс рассуждения и аргументации: постановка

цели, выявление проблемы, выдвижение гипотез, приведение аргументов, их

обоснование, прогнозирование последствий, принятие или непринятие

альтернативных точек зрения. Он включает способность применять базовые

интеллектуальные умения (знания и понимание) для синтеза, анализа и

оценки сложных и неоднозначных ситуаций и проблем. Сюда можно отнести

умения выявления проблемы, прояснения ситуации, анализ аргументации,

всестороннего изучения вопроса, разработки критериев для оценки решений

и надежности источников информации, избежание обобщений» [Федотовская

Е.И., 2003].

Критическое мышление — это один из видов интеллектуальной

деятельности человека, который характеризуется высоким уровнем

восприятия, понимания, объективности подхода к окружающему его

информационному полю. Данный термин может относиться практически ко

всей умственной деятельности.

Учение, ориентированное на выработку навыков критического

мышления, предусматривает не просто активный поиск учащимися

информации для усвоения, а нечто большее: соотнесение того, что они

усвоили, с собственным опытом, а также сравнение усвоенного с другими

исследованиями в данной области знания. Учащиеся вправе подвергать

сомнению достоверность или авторитетность полученной информации,

проверять логику доказательств, делать выводы, конструировать новые

примеры для её применения, рассматривает возможности решения проблемы

и т.д.

Содержание, цели и задачи технологии развития

критического мышления

Технология «Развитие критического мышления» разработана в конце

XX века в США (Чарльз Темпл, Джинни Стил, Куртис Мередит). В ней

синтезированы идеи и методы технологий коллективных и групповых

способов обучения, а также сотрудничества, развивающего обучения; она

является общепедагогической, надпредметной. В России она появилась в

1997 году.

Технология _______РКМЧП представляет собой целостную систему,

формирующую навыки работы с информацией в процессе чтения и письма.

Данная технология предлагает систему конкретных методических

приемов, которая может быть использована в различных предметных

областях (филологической, математической, естественнонаучной и т.д.) и для

учащихся разных возрастных групп (начальная школа, средняя школа, вузы,

учреждения повышения квалификации). Это современная универсальная

технология, открытая к диалогу с другими педагогическими подходами и

технологиями, ориентированными на решение актуальных образовательных

задач. Технология формирует базовые навыки человека, открытого

информационного пространства, развивает качества гражданина открытого

общества, включённого в межкультурное взаимодействие.

Технология является личностно-ориентированной и позволяет решать

широкий спектр образовательных задач: обучающих, воспитательных и

развивающих. В условиях динамично меняющегося мира очень важно

помочь каждому человеку получить возможность включиться в

межкультурное взаимодействие, сформировать базовые навыки человека

открытого информационного пространства и научиться эти навыки

применять.

Цель данной технологии - развитие мыслительных навыков

учащихся, необходимых не только в учебе, но и в обычной жизни (умение

принимать взвешенные решения, работать с информацией, анализировать

различные стороны явлений и т.п.).

Сущность технологии

Название технологии может показаться громоздким, однако ни одного

слова убрать нельзя. Чтение и письмо — те базовые процессы, с помощью

которых мы получаем и передаем информацию, следовательно, необходимо

научить школьников и студентов эффективно читать и писать. Речь идет не о

первичном обучении письму и чтению, как это происходит в начальном звене

школы, а о вдумчивом, продуктивном чтении, в процессе которого

информация подвергается анализу и ранжируется по значимости.

С помощью письма человек рефлексирует, размышляет о тех

сведениях, которые он получил при чтении, поэтому эффективность этих

двух процессов взаимозависима. Практикующие учителя знают, как тяжело

школьники соглашаются писать, даже если речь идет не о творческой работе,

а о банальном записывании информации из источников. И даже если ученики

соглашаются писать, по их конспектам вряд ли можно составить полное

представление о том, что они читали или слушали.

Базовыми философскими аспектами технологии РКМЧП являются идея

открытого общества и современное понимание культуры, предполагающее

активность ее субъектов, актуальность взаимоотношений между ними и

существование различных мировоззрений при отсутствии единой, жестко

заданной нормы восприятия и поведения.

Из этого положения вытекают понимание множественности смыслов

текста и того, что его интерпретация зависит от читательских контекстов и

формы организации групповой работы в классе. Такой подход дает

возможность соединить в образовательном процессе навыки различных

видов интеллектуальной деятельности с навыками общения.

Понятие «текст» трактуется весьма широко: это и письменный текст, и

речь преподавателя, и видеоматериал.

Задачи технологии РКМЧП

Формирование нового стиля мышления, для которого характерны

открытость, гибкость, рефлексивность, осознание внутренней

многозначности позиций и точек зрения, альтернативности принимаемых

решений.

Развитие таких базовых качеств личности, как критическое

мышление, рефлексивность, коммуникативность, креативность,

мобильность, самостоятельность, толерантность, ответственность

за собственный выбор и результаты своей деятельности.

Развитие аналитического, критического мышления:

— научить школьников выделять причинно-следственные связи;

— рассматривать новые идеи и знания в контексте уже имеющихся;

— отвергать ненужную или неверную информацию;

— понимать, как различные части информации связаны между собой;

— выделять ошибки в рассуждениях;

— уметь делать вывод о том, чьи конкретно ценностные ориентации,

интересы, идейные установки отражают текст или говорящий человек;

— избегать категоричности в утверждениях;

— быть честным в своих рассуждениях;

— определять ложные стереотипы, ведущие к неправильным выводам;

— выявлять предвзятые отношение, мнение и суждение;

— уметь отличать факт, который всегда можно проверить, от

предположения и личного мнения;

— подвергать сомнению логическую непоследовательность устной или

письменной речи;

— отделять главное от несущественного в тексте или в речи и уметь

акцентироваться на первом.

Формирование культуры чтения, включающей в себя умение

ориентироваться в источниках информации, пользоваться разными

стратегиями чтения, адекватно понимать прочитанное, сортировать

информацию с точки зрения важности, «отсеивать» второстепенную,

критически оценивать новые знания, делать выводы и обобщения.

Стимулирование самостоятельной поисковой творческой

деятельности пуск механизмов самообразования и самоорганизации.

Технология РКМЧП позволяет решать задачи:

образовательной мотивации: повышения интереса к процессу

обучения и активного восприятия учебного материала;

культуры письма: формирования навыков написания текстов

различных жанров;

информационной грамотности: развития способности к

самостоятельной аналитической и оценочной работе с информацией любой

сложности;

социальной компетентности: формирования коммуникативных

навыков и ответственности за знание.

В ее основе лежит дидактическая закономерность, получившая в

отечественной педагогике название дидактического цикла, а в указанной

технологии – «вызов – осмысление – рефлексия».

Данная закономерность является общей, в ее основе лежат

закономерности мыслительной деятельности человека. Эта особенность

названной технологии существенно расширяет границы ее применимости.

Особенности концепции

Не объём знаний или количество информации, уложенное в голову

ученика, является целью образования, а то, как он умеет управлять этой

информацией: искать, наилучшим способом присваивать, находить в ней

смысл, применять в жизни.

Не присвоение «готового» знания, а конструирование своего, которое

рождается в процессе обучения.

Коммуникативно-деятельностный принцип обучения,

предусматривающий диалоговый, интерактивный режим занятий,

совместный поиск решения проблем, а также «партнёрские» отношения

между педагогом и обучаемыми.

Умение мыслить критически — это не выискивание недостатков, а

объективная оценка положительных и отрицательных сторон в познаваемом

объекте.

Простые и чрезмерные обобщения, стереотипные слова, клише,

штампы, неподтверждённые предположения не всегда точны и могут вести к

формированию стереотипов.

Принципиально важны и идея ценности личности, и создание среды,

благоприятной для ее развития, самопознания и самовыражения. Поэтому, с

одной стороны, в ходе учебной деятельности моделируется и анализируется

процесс познания на всех его этапах. Это позволяет использовать данную

технологию как средство и инструмент саморазвития и самообразования

человека (и ученика, и учителя). С другой стороны, вся учебная деятельность

строится на основе субъект-субъектных, партнерских взаимоотношений

между учителем и учениками, между учениками.

Технология ориентирована на воспитание у ученика социальной

ответственности. Для этого весь учебный процесс тесно увязывается с

конкретными жизненными задачами, выяснением и решением проблем, с

которыми дети сталкиваются в реальной жизни. Социально-ориентированное

отношение к действительности, навыки коллективной работы,

взаимообусловленность принципов и поступков личности - необходимые

условия для формирования гражданских взглядов.

Образовательные результаты

умение работать с увеличивающимся и постоянно обновляющимся

информационным потоком в разных областях знаний;

пользоваться различными способами интегрирования информации;

задавать вопросы, самостоятельно формулировать гипотезу;

решать проблемы;

вырабатывать собственное мнение на основе осмысления

различного опыта, идей и представлений;

выражать свои мысли (устно и письменно) ясно, уверенно и

корректно по отношению к окружающим;

аргументировать свою точку зрения и учитывать точки зрения

других;

способность самостоятельно заниматься своим обучением

(академическая мобильность);

брать на себя ответственность;

участвовать в совместном принятии решения;

выстраивать конструктивные взаимоотношения с другими людьми;

умение сотрудничать и работать в группе и др.

Особенности организации

Технология «Развитие критического мышления через чтение и письмо»

относится к типу рамочных. Своеобразной рамкой, в которую вписывается

урок, является так называемая базовая модель технологии, состоящая из трех

этапов (стадий): стадии вызова, смысловой стадии и стадии рефлексии.

Такая структура урока, по мнению психологов, соответствует этапам

человеческого восприятия: сначала надо настроиться, вспомнить, что тебе

известно по этой теме, затем познакомиться с новой информацией, потом

подумать, для чего тебе понадобятся полученные знания и как ты их

сможешь применить.

Каждая стадия имеет свои цели и задачи, а также набор характерных

приемов, направленных сначала на активизацию исследовательской,

творческой деятельности, а потом на осмысление и обобщение

приобретенных знаний.

Первая стадия — «вызова», во время которой у учащихся

активизируются имевшиеся ранее знания, пробуждается интерес к теме,

определяются цели изучения предстоящего учебного материала.

Вторая стадия — «осмысление» — содержательная, в ходе которой и

происходит непосредственная работа ученика с текстом, причём работа

направленная, осмысленная. Процесс чтения всегда сопровождается

действиями ученика (маркировка, составление таблиц, ведение дневника),

которые позволяют отслеживать собственное понимание.

Третья стадия — стадия «рефлексии» — размышления. На этом этапе

ученик формирует личностное отношение к тексту и фиксирует его либо с

помощью собственного текста, либо своей позиции в дискуссии. Именно

здесь происходит активное переосмысление собственных представлений с

учётом вновь приобретённых знаний.

Базовая модель технологии развития критического мышления

Стадия 1. ВЫЗОВ (EVOCATION)

Задачи:

актуализация и обобщение имеющихся у учащегося знаний по

данной теме;

пробуждение интереса к изучаемой теме;

обнаружение и осознание недостаточности наличных знаний;

побуждение ученика к активной деятельности.

С вызова нередко начинается работа в режиме проблемного обучения.

В классической педагогической литературе используется понятие «создание

мотива к обучению». Все это так. Вместе с этим технология РКМЧП

предлагает разнообразный набор приемов и методов для осуществления

этого этапа работы. Стройная система приемов включает в себя как способы

организации индивидуальной работы, так и ее сочетания с парной и

групповой работой. В режиме технологии РКМЧП у ученика на этом этапе

уже возникли собственные цели и мотивы для изучения нового. Именно это

является основным стимулом развития критического и творческого

мышления. Когда ученики читают текст (учебный, научно-популярный,

художественный), слушают объяснение учителя, просматривают фильм, они

пытаются услышать ответы на поставленные ими же, а не столько учителем

вопросы. Учитель может предложить ученикам во время чтения делать

карандашные заметки на полях, записывать в одну колонку основные слова,

подтверждающие высказанные во время стадии вызова версии или

позволяющие разрешить возникшие тогда противоречия, а также ключевые

слова, характеризующие новую для каждого ученика информацию. То же

самое можно делать и во время объяснения учителя. Особенно ценны

вопросы, которые рождаются у учеников. Для начала можно предложить

использовать для их формулирования ключевые слова (что? почему? каким

образом? чем вызвано? и т. д.), а со временем ученики сами без помощи

учителя смогут сформулировать простые и сложные вопросы. В процессе

знакомства с содержанием художественного произведения на уроке

(особенно, если речь идет о ярком сюжетном тексте) школьники с помощью

вопросов, которые формулируют учитель и они сами, ищут ответы в самом

произведении, оперируя цитатами и текста.

В любом случае, ученики не просто механически слушают или читают

текст, не просто выбирают информацию для заполнения предложенной

учителем таблицы или пытаются слово в слово повторить текст или

объяснение, они преломляют новый материал через призму своих целей,

собственных вопросов.

Стадия 2 «ОСМЫСЛЕНИЕ» (REALIZATION OF MEANING)

Задачи:

активное получение новой информации;

осмысление новой информации;

соотнесение новой информации с собственными знаниями;

отслеживание процесса познания и собственного понимания.

Вторая стадия – «осмысление» - содержательная, в ходе которой и

происходит непосредственная работа ученика с текстом, причем работа,

направленная, осмысленная. Процесс чтения всегда сопровождается

действиями ученика (маркировка, составление таблиц, ведение дневника),

которые позволяют отслеживать собственное понимание. Ученик получает

возможность задуматься о природе изучаемого объекта, по мере соотнесения

старой и новой информации учится формулировать вопросы, определяет

собственную позицию. Под руководством учителя и с помощью своих

товарищей ребенок отвечает на те вопросы, которые сам поставил пред собой

на первой стадии. Нередко те учителя, которые используют в работе

технологию РКМЧП, уменьшают долю своего участия в процессе знакомства

учеников с новым материалом. Более того, они предлагают учащимся

(особенно в старших классах) альтернативные источники информации.

Стадия 3. РЕФЛЕКСИЯ (REFLECTION) - РАЗМЫШЛЕНИЯ

Задачи:

целостное осмысление, присвоение и обобщение полученной

информации;

выработка собственного отношения к изучаемому материалу;

выявление еще непознанного;

анализ процесса изучения материала, собственных мыслительных

операций;

поиск тем и проблем для дальнейшей работы («новый вызов»).

Значение стадии рефлексии:

Происходит выведение знания на уровень понимания и применения.

Идет рефлексия своего процесса учения. Для развития коммуникативных

навыков крайне важен непосредственный живой обмен идеями. Выражение

новой информации своими словами позволяет лучше понять и принять ее.

На этом этапе ученик формирует личностное отношение к тексту и

фиксирует его либо с помощью собственного текста, либо своей позиции в

дискуссии. Именно здесь происходит активное переосмысление собственных

представлений с учетом вновь приобретенных знаний.

Третья стадия работы по методике развития критического мышления

через чтение и письмо – стадия рефлексии (reflection) необходима не только

для того, чтобы учитель проверил память своих учеников, но и того, чтобы

они сами смогли проанализировать, удалось ли им достичь поставленных

целей и решить возникшие в процессе знакомства с новым материалом

проблемы и противоречия.

Рефлексивный анализ направлен на прояснение смысла нового

материала, построение дальнейшего маршрута обучения (это понятно, это

непонятно, об этом необходимо узнать еще, по этому поводу лучше было бы

задать вопрос и т. д.). Но подобный анализ мало полезен, если он не обращен

в словесную или письменную форму. Кроме того в процессе обмена

мнениями по поводу прочитанного или услышанного, учащиеся имеют

возможность осознать, что один и тот же текст может вызвать различные

оценки, которые отличаются по форме и по содержанию. Некоторые из

суждений других учеников могут оказаться вполне приемлемыми для

понятия как своих собственных. Другие суждения вызывают потребность в

дискуссии. В любом случае, этап рефлексии активно способствует развитию

навыков критического мышления.

Базовая модель («Вызов – Реализация смысла – Рефлексия») задает не

только определенную логику построения урока, но и последовательность, и

способы сочетания конкретных методических приемов. Структура

технологии стройна и логична.

Приёмы технологии «Развития критического мышления»

Предложенные далее приемы отражают лишь небольшую часть

имеющихся методических разработок в этой области и направлены на общее

ознакомление педагогов с технологией развития критического мышления

(КМ), которая позволяет учителю, используя универсальную модель

обучения и систему эффективных методик, помочь учащимся стать более

самостоятельными, мыслить критически, ответственно и творчески

относиться к учебе. Она дает реальную возможность создать в классе

(группе) атмосферу партнерства. Учитель, получающий в руки технологию, а

не готовые рецепты хороших уроков, обучается работать в режиме

творческого соавторства, в готовности к обоснованным изменениям,

принятию нестандартных и ответственных решений.

1) ИНСЕРТ – звуковой аналог условного английского сокращения в

дословном переводе обозначает: интерактивная система записи для

эффективного чтения и размышления (авторы – Воган и Эстес, 1986г;

модификация Мередит и Стил, 1997г). Прием осуществляется в несколько

этапов.

I этап: Предлагается система маркировки текста, чтобы подразделить

заключенную в нем информацию следующим образом:

V «галочкой» помечается то, что уже известно учащимся;

- знаком «минус» помечается то, что противоречит их

представлению;

+ знаком «плюс» помечается то, что является для них интересным и

неожиданным;

? «вопросительный знак» ставится, если что-то неясно, возникло

желание узнать больше.

II этап: читая текст, учащиеся помечают соответствующим значком на

полях отдельные абзацы и предложения.

III этап: Учащимся предлагается систематизировать информацию,

расположив ее в соответствии со своими пометками в следующую таблицу:

V + - ?

IV этап: Последовательное обсуждение каждой графы таблицы.

Предметная область использования: преимущественно научно-

популярные тексты с большим количеством фактов и сведений.

Прием способствует развитию аналитического мышления, является

средством отслеживания понимания материала.

Этапы ИНСЕРТА соответствуют трем стадиям: вызов, осмысление,

рефлексия.

2) Мозговая атака.

Как методический прием мозговая атака используется в технологии

критического мышления с целью активизации имеющихся знаний на стадии

«вызова» при работе с фактологическим материалом.

1 этап: Учащимся предлагается подумать и записать все, что они знают

или думают, что знают, по данной теме;

2 этап: Обмен информацией.

Рекомендации к эффективному использованию:

1. Жесткий лимит времени на 1-м этапе 5-7 минут;

2. При обсуждении идеи не критикуются, но разногласия фиксируются;

3. Оперативная запись высказанных предложений.

Возможна индивидуальная, парная и групповая формы работы. Как

правило, их проводят последовательно одну за другой, хотя каждая может

быть отдельным самостоятельным способом организации деятельности.

Примечание: парная мозговая атака очень помогает учащимся, для которых

сложно высказать свое мнение перед большой аудиторией. Обменявшись

мнением с товарищем, такой ученик легче выходит на контакт со всей

группой. Разумеется, работа в парах позволяет высказаться гораздо

большему числу учащихся. [Андреев В.И. 1998]

3) Групповая дискуссия.

Дискуссия от лат. – исследование, разбор, обсуждение какого-либо

вопроса. Учащимся предлагается поделиться друг с другом знаниями,

соображениями, доводами. Обязательным условием при проведении

дискуссии является:

А) уважение к различным точкам зрения ее участников;

Б) совместный поиск конструктивного решения возникших

разногласий.

Групповая дискуссия может использоваться как на стадии вызова, так

и на стадии рефлексии. При этом в первом случае ее задача: обмен

первичной информацией, выявление противоречий, а во втором – это

возможность переосмысления полученных сведений, сравнение собственного

видения проблемы с другими взглядами и позициями. Форма групповой

дискуссии способствует развитию диалогичности общения, становлению

самостоятельности мышления.

4) Чтение с остановками и Вопросы Блума - условное название

методического приема организации чтения с использованием разных типов

вопросов.

Подготовительная работа:

1. Учитель выбирает текст для чтения. Критерии для отбора:

- Текст должен быть абсолютно неизвестным для данной аудитории (в

противном случае теряется смысл и логика использования приема);

- Динамичный, событийный сюжет;

- Неожиданная развязка, «открытый» проблемный финал.

2. Текст заранее делится на смысловые части. Прямо в тексте

отмечается, где следует прервать чтение и сделать остановку: «первая

остановка», «вторая остановка» и т. д.

3. Учитель заранее продумывает вопросы и задания к тексту,

направленные на развитие у учащихся различных мыслительных навыков.

Учитель дает инструкцию и организовывает процесс чтения с

остановками, внимательно следя за соблюдением правил работы с текстом.

(Описанная стратегия может использоваться не только при самостоятельном

чтении, но и при восприятии текста «на слух»).

Типы вопросов, стимулирующих развитие критического мышления:

«перевод» и интерпретация (перевод информации в новые формы

и определение взаимосвязи между событиями, фактами, идеями,

ценностями);

память (формальный уровень) – узнавание и вызов полученной

информации;

оценка – субъективно-личностный взгляд на полученную

информацию с последующим формированием суждений и мнений;

синтез – логическое обобщение полученной информации,

целостное восприятие причинно-следственных связей;

анализ – фрагментарное рассмотрение явления, выделение

«частного» в контексте «общего»;

применение – использование информации как средства для

решения проблем в сюжетном контексте или же вне его.

Чтение с остановками целесообразно использовать на стадии

осмысления, дополняя эту методику другими приемами технологии на

стадии вызова и рефлексии.

5) Кластеры.

Это способ графической организации материала, позволяющий сделать

наглядными те мыслительные процессы, которые происходят при

погружении в ту или иную тему. Кластер является отражением нелинейной

формы мышления. Иногда такой способ называют «наглядным мозговым

штурмом».

Последовательность действий проста и логична:

1. Посередине чистого листа (классной доски) написать ключевое

слово или предложение, которое является «сердцем» идеи, темы.

2. Вокруг «накидать» слова или предложения, выражающие идеи,

факты, образы, подходящие для данной темы. (Модель «планеты и ее

спутники»)

3. По мере записи, появившиеся слова соединяются прямыми линиями

с ключевым понятием. У каждого из «спутников» в свою очередь тоже

появляются «спутники», устанавливаются новые логические связи.

В итоге получается структура, которая графически отображает наши

размышления, определяет информационное поле данной теме.

В работе над кластерами необходимо соблюдать следующие правила:

1. Не бояться записывать все, что приходит на ум. Дать волю

воображению и интуиции.

2. Продолжать работу, пока не кончится время или идеи не иссякнут.

3. Постараться построить как можно больше связей. Не следовать по

заранее определенному плану.

Система кластеров позволяет охватить избыточный объем

информации. В дальнейшей работе, анализируя получившийся кластер как

«поле идей», следует конкретизировать направления развития темы.

Возможны следующие варианты:

- Укрупнение или детализация смысловых блоков (по необходимости)

- Выделение нескольких ключевых аспектов, на которых будет

сосредоточено внимание.

Разбивка на кластеры используется как на этапе вызова, так и на этапе

рефлексии, может быть способом мотивации мыслительной деятельности до

изучения темы или формой систематизации информации по итогам

прохождения материала.

В зависимости от цели учитель организует индивидуальную

самостоятельную работу учащихся или коллективную деятельность в виде

общего совместного обсуждения.

Предметная область не ограничена, использование кластеров возможно

при изучении самых разнообразных тем.

6) Синквейн.

Происходит от французского слова «cing» – пять. Это стихотворение,

состоящее из пяти строк. Используется как способ синтеза материала.

Лаконичность формы развивает способность резюмировать информацию,

излагать мысль в нескольких значимых словах, емких и кратких выражениях.

Сиквейн может быть предложен, как индивидуальное самостоятельное

задание; для работы в парах; реже как коллективное творчество. Границы

предметной области зависят от гибкости воображения учителя. Обычно

синквейн используется на стадии рефлексии, хотя может быть дан и как

нетрадиционная форма на стадии вызова.

Как показывает опыт, синквейны могут быть полезны в качестве:

1) инструмента для синтезирования сложной информации;

2) способа оценки понятийного багажа учащихся;

3) средства развития творческой выразителности.

Правила написания синквейна:

1. (первая строка – тема стихотворения, выраженная ОДНИМ словом,

обычно именем существительным);

2. (вторая строка – описание темы в ДВУХ словах, как правило,

именами прилагательными);

3. (третья строка – описание действия в рамках этой темы ТРЕМЯ

словами, обычно глаголами);

4. (четвертая строка – фраза из ЧЕТЫРЕХ слов, выражающая

отношение автора к данной теме);

5. (пятая строка – ОДНО слово – синоним к первому, на эмоционально-

образном или философско-обобщенном уровне повторяющее суть темы).

7) Эссе.

Жанр критики и публицистики, свободная трактовка какой-либо

литературной, философской, эстетической, моральной и социальной

проблемы. Обычно противопоставляется систематическому научному

рассмотрению вопроса. Эссе очень распространенный жанр письменных

работ в западной педагогике. Целесообразно использовать как небольшое

письменное задание обычно на стадии рефлексии.

Различают 5-минутное эссе, 10-минутное эссе, а также более

продолжительные и трудоемкие сочинения.

10-минутное эссе. После чтения (прослушивания) и общего

обсуждения текста учащимся предлагается организовать свои мысли с

помощью 10-минутного эссе (по методике свободного письма). Для этого

учитель просит в течение 10 минут писать на предложенную тему. Главное

правило свободного письма – не останавливаться, не перечитывать, не

исправлять. При затруднении можно письменно прокомментировать

возникшую проблему и постараться писать дальше. Иногда текст свободного

эссе предлагается использовать как подготовительный этап работы для более

солидного сочинения.

5-минутное эссе. Этот вид письменного задания обычно применяется в

конце занятия, чтобы помочь учащимся подытожить свои знания по

изученной теме. Для учителя – это возможность получить обратную связь.

Поэтому учащимся можно предложить два пункта:

1) написать, что они узнали по новой теме;

2) задать один вопрос, на который они так и не получили ответа.

8) Ключевые термины.

Учитель выбирает из текста 4-5 ключевых слов и выписывает их на

доску.

Вариант «а»: Парам отводится 5 минут на то, чтобы методом мозговой

атаки дать общую трактовку этих терминов и предположить, как они будут

фигурировать в последующем тексте.

Вариант «б»: Учащимся предлагается в группе или индивидуально

составить и записать свою версию рассказа, употребив все предложенные

ключевые термины.

При знакомстве с исходным содержанием, учащиеся сопоставляют

«свою» версия и версию «оригинального текста». Описанное задание обычно

используется на стадии «вызова», однако на стадии «рефлексии»

целесообразно вернуться к ключевым терминам и обсудить обнаруженные

совпадения и выявленные разногласия. Использование данной формы

развивает воображение, фантазию, способствует активизации внимания при

знакомстве с текстом оригинала. Предметная сфера не ограничена.

9) Перепутанные логические цепочки.

Вариант «а»: Модификация приема «Ключевые термины».

Дополнительным моментом является расположение на доске ключевых слов

в специально «перепутанной» логической последовательности. После

знакомства с текстом, на стадии «рефлексии» учащимся предлагается

восстановить нарушенную последовательность.

Вариант «б»: На отдельные листы выписываются 5-6 событий из текста

(как правило, историко-хронологического или естественно-научного).

Демонстрируются перед классом в заведомо нарушенной

последовательности. Учащимся предлагается восстановить правильный

порядок хронологической или причинно-следственной цепи. После

заслушивания различных мнений и придя к более или менее единому

решению, учитель предлагает ученикам познакомиться с исходным текстом и

определить: верны ли были их предположения. Форма способствует

развитию внимания и логического мышления. Более применима при

изучении информативно-содержательных текстов.

10) Таблица «З-Х-У» («Знаю – Хочу знать – Узнал» )

Один из способов графической организации и логико-смыслового

структурирования материала. Форма удобна, так как предусматривает

комплексный подход к содержанию темы.

1 шаг: До знакомства с текстом учащиеся самостоятельно или в группе

заполняют первый и второй столбики «Знаю», «Хочу узнать».

2 шаг: По ходу знакомства с текстом или же в процессе обсуждения

прочитанного, учащиеся заполняют графу «Узнали».

3 шаг: Подведение итогов, сопоставление содержания граф.

Дополнительно можно предложить детям еще 2 графы – «источники

информации», «что осталось не раскрыто».

11) Взаимоопрос

Один из способов работы в парах. Используется на стадии

«осмысления». Технология применения: Два ученика читают текст,

останавливаясь после каждого абзаца, и задают друг другу вопросы разного

уровня по содержанию прочитанного. Данная форма способствует развитию

коммуникативных навыков. [Заир-Бек С.И. 2005]

12) Бортовые журналы – обобщающее название различных приемов,

согласно которым, учащиеся во время изучения темы записывают свои

мысли. В простейшем варианте учащиеся записывают в бортовой журнал

ответы на следующие вопросы:

1. Что я знаю по данной теме?

2. Что я узнал нового из текста по данной теме?

Левая колонка бортового журнала заполняется на стадии вызова. При

чтении, во время пауз и остановок, учащиеся заполняют правую колонку

бортового журнала, исходя из полученной информации и своих знаний,

опыта.

При изучении новой темы, я организую работу в группах: один из

партнеров работает со списком в графе «Предположения», ставит знаки «+» и

«-», в зависимости от правильности предположений, другой записывает

только новую информацию. Результат работы группы зависит от

индивидуальной работы каждого участника.

На стадии рефлексии (размышления) идет предварительное подведение

итогов: сопоставление двух частей бортового журнала, суммирование

информации, ее запись и подготовка к обсуждению в классе. Организация

записей может носить индивидуальный характер, т.е. каждый партнер ведет

записи в обеих частях таблицы самостоятельно, результаты обсуждаются в

паре. Затем следует новый цикл работы с другой частью текста. [Полат Е.С.

2003]

Список литературы:

Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития: инновационный курс.

Книга 2. – Казань: Изд-во Казанского университета, 1998. – 318с

Загашев И. О., Заир-Бек С. И. - СПб: Альянс «Дельта», 2003. - 284с.

Заир-Бек С.И. Развитие критического мышления через чтение и письмо:

стадии и методические приемы // Директор школы. 2005. № 4.

Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных

педагогических поисках. - М.: Арена, 1994.

Клустер Д. Что такое критическое мышление? // Перемена 2001, № 4

Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе

образования: Учебное пособие. – М. Академия, 2003 – 272с.

Сорина Г.В. Критическое мышление: история и современный

статус//Вестник Московского университета. Серия 7. Философия. № 6. 2003.

С. 97-110.

Темпл, Ч. Как учатся дети: свод основ / Ч.Темпл, К.Мередит, Дж.Стил //

Пособие, -М., Изд-во ин-та «Открытое общество», 2002.- 105 с.

Федотовская Е.И. К проблеме развития навыков критического мышления при

работе с иноязычными текстами. // «Текст. Восприятие, информация,

интерпретация». Сб. докладов I Международной научной конференции

Российского нового университета. - Москва, 2003. - с.279 – 283с.

Халперн Д. Психология критического мышления. СПб.: Питер, 2000, 512с.__