Развитие коммуникативных умений младших школьников на основе технологии сотрудничества.

«Мои ученики будут узнавать новое не от меня.  Они будут открывать это новое сами. Моя главная задача – помочь им раскрыться и развить собственные идеи».

И.Г. Песталоцци

1. Коммуникативные умения в современной школе.

 ФГОС второго поколения ориентированы на развитие личности, а именно развитие в учениках умения рассуждать, сравнивать, оценивать полученную информацию, а также находить информацию в справочной литературе, интерпретировать ее с учетом сложившихся понятий и представлений, аргументировать собственную точку зрения.

Стандарты второго поколения указывают: «…идеальный тип человека современности и ближайшего будущего - это самостоятельный, предприимчивый, ответственный, коммуникабельный, толерантный, способный видеть и решать проблемы, готовый  постоянно учиться новому в жизни.»

         Актуальность выбранной темы объясняется тем, что условия современной жизни выдвигают на первый план не исполнительность, а коммуникабельность , которую нужно целенаправленно, последовательно формировать, поскольку именно данная черта личности скорее может гарантировать успех в жизни, мобильность, готовность к решению различного рода проблем.

      Начальная школа - самоценный принципиально новый этап в жизни ребенка, расширяется сфера его взаимодействия с окружающим миром, изменяется социальный  статус и увеличивается потребность в самовыражении.

Сфера коммуникации - необходимая часть социального пространства, в котором существует личность.  В сфере коммуникации человек осуществляет и свои профессиональные, и личные планы. Именно поэтому коммуникативная компетентность  обеспечит успешную деятельность субъекта в сфере коммуникации. Многочисленные психолого-педагогические исследования показывают, что развитие коммуникативной компетентности необходимо начинать с самого раннего возраста, однако, процесс этот должен строиться на четкой системе знаний, которые характеризуют тот или иной возрастной этап развития ребенка - дошкольника и школьника. Этот процесс требует продуманной организации и специальной методики.

В ФГОС НОО установлены требования к результатам обучающихся, освоивших основную образовательную программу начального общего образования к которым относятся:

• готовность слушать собеседника и вести диалог;
• готовность признавать возможность существования различных точек зрения и права каждого иметь свою;
• излагать свое мнение и аргументировать свою точку зрения и оценку событий [3].

Коммуникативная компетенция – это знания, умения и связанные с ним многократные составляющие, содержание которых реализуется в жизни через виды речевой деятельности в четырёх её формах: слушании, говорении, чтении и письме. Главной составляющей коммуникативной компетенции являются умения, в частности коммуникативные умения.

Коммуникативные умения определяются исследователями как свойства и способности, обеспечивающие успешность общения человека с другими людьми и как специфические способы деятельности общения, обеспечивающие достижение его целей (Н. К. Крупская, М. С. Каган, И. Ю. Иванова, Ю. Ф. Филиппова и др.).

Формирование коммуникативных умений младших школьников – чрезвычайно актуальная проблема, так как степень сформированности данных умений влияет не только на результативности обучения детей, но и на процесс их социализации и развития личности в целом. Умения формируются в деятельности, а коммуникативные умения формируются и совершенствуются в процессе общения.

Коммуникативные УУД обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнера по общению или деятельности, умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми.

Видами коммуникативных действий являются:

• планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками – определение целей, функций участников, способов взаимодействия;
• постановка вопросов – инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации;
• разрешение конфликтов – выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешение конфликта, принятие решения и его реализация;
• управление поведением партнера – контроль, коррекция, оценка действий партнера;
• умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации, владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка.

В современной школе в мышлении младшего школьника и его временном пространстве огромную роль занимает учебная деятельность, в которой обучающийся не может осваивать одновременно информацию образовательной программы и в полном объеме осваивать навыки коммуникации.

Уровень развития реальной коммуникативной компетентности школьников весьма различен, в целом он далек от желаемого. Ученики большую часть времени проводят в малых группах: в школах, дома, в семье, с друзьями. Возникает проблема общения, умения осуществлять совместную деятельность, принимать самостоятельные и совместные решения, идти на компромисс, то есть совместная деятельность занимает значительную часть жизни младших школьников. Я считаю, что в современном мире наиважнейшим умением является умение общаться. Договариваться, выстраивать свои отношения с партнёрами, осваивать принятые в обществе нормы поведения, понимать других, толерантно относиться к другой точке зрения – это то, чему мы учим своих учеников, формируя коммуникативную компетентность.

2. Технология сотрудничества как условие формирования навыков коммуникации.

Наиболее благоприятными условиями для формирования навыков эффективной коммуникации у младших школьников является включение каждого из учеников в активную познавательную деятельность. Для этого создаются групповые формы для организации учебного процесса. Использование технологии сотрудничества способствует развитию умения успешного общения, навыков самостоятельной учебной деятельности, улучшению взаимоотношений в классе.

В.Я. Ляудис дает характеристику учебному сотрудничеству следующим образом «Совместной учебной деятельностью, т.е. учебным сотрудничеством, называются акты обмена действиями, операциями, а так же вербальными и невербальными сигналами этих действий и операций между преподавателем и учениками и между самими учащимися в процессе формирования осваиваемой деятельности» [Ляудис]

Педагогику сотрудничества надо рассматривать как особого типа «проникающую» технологию, так как её идеи вошли почти во все современные педагогические технологии.

Педагогика сотрудничества - эта одна из технологий личностно – ориентированного обучения, которая основана на принципах:

-взаимозависимость членов группы;
- личная ответственность каждого члена группы за собственные успехи и успехи группы;
- совместная учебно-познавательная деятельность в группе;
- общая оценка работы группы.

    Целевыми ориентациями данной технологии являются:переход от педагогики требований к педагогике отношений, гуманно – личностный подход к ребёнку, единство обучения и воспитания. Эта технология предполагает обучение учащихся посредством использования парной, групповой работы. Дети не просто выполняют задания вместе, они учатся вместе, «открывают»  новое в процессе общения. Знания учащиеся получают самостоятельно в процессе совместной работы. Учиться легче, когда с тобой рядом твой одноклассник, у которого можно спросить о том, что непонятно, попросить помощи. Дети учатся ответственности за успех всей группы, пониманию, что от личного результата зависит результативность твоих товарищей. Учитель является наблюдателем, помощником, направляет работу детей, организует совместную работу, учит групповому взаимодействию, корректирует ошибки.

    Обучение в сотрудничестве позволяет:

• эффективно организовать работу на уроке;
• увеличить объем изучаемого материала;
• потратить меньше времени на освоение информации;
• дети учатся общению, самостоятельности, комфортно чувствуют себя в классе и в школе;
• ребята учатся самостоятельно оценивать свои действия, контролировать свою работу и работу своих товарищей;
• для учителя появляется возможность использования индивидуального подхода к каждому ученику.

Проанализировав теоретический материал можно сделать вывод о том, что учебное сотрудничество является неотъемлемой частью образовательного процесса. Усвоение учебного материала посредством взаимодействия происходит более эффективно. Помимо этого происходит и личностное развитие младшего школьника. Таким образом, учебное сотрудничество универсальный способ достижения предметных, метапредметных и личностных результатов начального образования.

Обмен мнениями и мыслями между учащимися в процессе сотрудничества активизирует деятельность каждого, даёт стимул для развития мышления, способствует развитию и совершенствованию их речи, пополнению знаний и накоплению индивидуального опыта. В учебной деятельности при сотрудничестве друг с другом учащиеся успешно формируют умения учиться, планировать, осуществлять самоконтроль, взаимоконтроль. Кроме того, у учащихся воспитывается взаимопомощь, коллективность, ответственность, самостоятельность, умение доказывать и отстаивать свою точку зрения.

Педагогу важно помнить о том, что дети должны выполнять общую работу непринужденно. Их нельзя заставлять выполнять общую работу, если они этого сами не хотят. Но в любом случае педагог должен уметь решать межличностные конфликты.

В следствие вышеизложенного возникает вопрос: каким образом  учеников с разными уровнями усвоения знаний привести к результатам, прописанным в ФГОС НОО?

Чтобы ответить на данный вопрос необходимо рассмотреть несколько аспектов:

1. Что такое учебная задача?
2. Какая должна быть модель технологии сотрудничества при поиске решения учебной задачи?
3. Какие виды действий необходимо выполнять ребёнку, чтобы достичь усвоения общего способа решения учебной задачи.

В педагогическом словаре учебной задачей называют цель, которую надлежит достигнуть ученику в определенных условиях учебного процесса. Основное отличие учебных задач от других заключается в том, как считал Д. Эльконин, что ее цель и результат состоят в изменении самого действующего субъекта, а не в изменении предметов, с которыми действует субъект. При ее решении учащийся должен найти общий способ (принцип) подхода ко многим конкретно-частным задачам определенного класса, которые в последующем успешнее им решаются. Учебная задача решается посредством системы учебных действий. Первым из них является преобразование проблемной ситуации, входящей в учебную задачу. Это действие нацелено на поиск такого исходного отношения предметных условий ситуации, которое служит общей основой последующего решения всего многообразия частных задач. Др. учебные действия позволяют учащимся моделировать и изучать это исходное отношение, выделять его в частных условиях, контролировать и оценивать процесс решения учебной задачи. Творческий подход к поставленной учебной задаче невозможен без актуализации и правильного применения имеющихся знаний, разностороннего анализа текущей информации, сопоставления различных способов ее использования. Поэтому учащихся необходимо упражнять в решении разнообразных учебных задач, развивающих их умственные способности и навыки анализа, синтеза, обобщения, классификации.

Новизна педагогического исследования в том, что вступая в коммуникацию, я беру за основу умение детей обмениваться информацией, чтобы получить результат своей деятельности. Учебным предметом выбран урок математики, на котором в полном объеме прослеживается и проблема коммуникации, и проблема обучения разноуровневых детей.

Рисунок 1. Концептуальная модель процесса взаимодействия на уроках математики.

Рассмотрим концептуальную модель взаимодействия обучающихся на уроках математики.

 Модель состоит из 3 компонентов: познавательного, деятельностного, рефлекторного. На познавательном этапе модели перед детьми ставится учебная задача, которая предполагает выполнение ряда определённых действий. В зависимости от своих индивидуальных способностей и уровня обученности, ребята сами для себя выбирают дальнейшие действия построения выхода из учебной задачи.

Те дети, которые знают алгоритм действий и способны самостоятельно достичь поставленной цели, приступают к индивидуальному выполнению задания. Они не нуждается на данном этапе во взаимодействии.

Если ребёнок знаком с учебной задачей, но сомневается в правильности решения, он выбирает для себя второй путь.

Третья группа детей – дети, не владеющие алгоритмом решения задачи.

К деятельностному компоненту относится непосредственная работа с учебными задачами маршрута. Учитель даёт право выбора ребёнку, каким способом он достигнет результатов. На данном этапе детям, которые выбрали индивидуальный маршрут – это дети, которые усвоили способ решения задачи и достигли результата так и не вступив в коммуникацию и взаимодействие со сверстниками, можно предложить представить решение учебной задачи на закрытой части доски, обменяться тетрадями для взаимопроверки, используя приём «Вертушка», проверить ход решения учебной задачи в сотрудничестве друг с другом (при этом допускается свободное перемещение детей по классу), составить ряд вопросов по теме, обменяться впечатлениями, мнениями и т.д.

У детей, проследовавших по второму маршруту («средний» ученик), на деятельностном этапе возможен переход с одного маршрута на другой (с более низкого на высокий и наоборот). Зависит это от того, сможет ли ребёнок справиться с задачей и добиться самостоятельного результата, или же столкнётся с трудностями, которые сам преодолеть уже не сможет. Во втором случае у него возникнет потребность в коммуникации, произойдёт переход на третий маршрут.

И дети, выбравшие для себя третий путь выхода из учебной задачи («слабый» ученик), тоже нуждаются в консультации.

Для организации сотрудничества необходимо детям создать такое особое научное пространство, где они могли бы обсудить алгоритм решения учебной задачи и программу выхода из ситуации. Если дети сидят за одной партой, то сотрудничество возможно в паре. Также дети по желанию могут организовать временные группы, например, две объединённые парты в конце класса, за которыми могут разместиться до 6 человек. Главное заключается в том, что ребёнок сам выбирает для себя, каким образом он достигнет результат: индивидуально, в паре или в группе. Учитель только предлагает детям, желающим обменяться мнениями по поводу решения учебной задачи, пройти в организованное пространство для работы в группе и занять там место. Составить индивидуальный маршрут выхода из затруднения самостоятельно ученик начальных классов еще не может, поэтому здесь на помощь приходит учитель, предлагая различные пути усвоения способа решения учебной задачи, из которых ученик выбирает тот, который считает для себя наиболее посильным и интересным. Когда учащиеся рассаживаются в группы, учитель, в качестве консультанта, предлагает им разные ситуативные действия:

• Выбор схемы к задаче. На диагностической карте прописан ряд вопросов по содержанию задачи. После того, как дети сообща ответят на вопросы, необходимо выбрать схему, соответствующую условию, из нескольких предложенных. Путём обсуждения учащиеся приходят к решению задачи.
• Выбор вопросов, соответствующих учебной задаче.
• Выбор выражений.

На велогонках стартовало 70 спортсменов. На первом этапе с трассы сошли 4 велосипедиста, на втором – 6. Сколько спортсменов пришло к финишу?

Выбери выражение, которое является решением задачи. Объясните свой выбор.

6+4             6-4            70-6              70-6-4           70-4-6               70-4

• Приём «Да-нет».
• Выбор решения учебной задачи из предложенных.
• Работа с предложенным алгоритмом действий.

Если задача для детей остаётся непосильной, они могут попросить помощи у тех детей, которые выбрали для себя индивидуальную работу.

На рефлекторном этапе дети по алгоритму оценивают свою деятельность, отвечая на вопросы алгоритма оценивания.

Опираясь на алгоритм самооценки технологии оценивания образовательных достижений ОС «Школа 2100», я предлагаю учащимся алгоритм оценивания работы в группе. После выполнения задания и демонстрации его результатов представитель группы проводит оценку деятельности по шагам:

• Какова была цель задания?
• Удалось ли получить результат?
• Правильно или с ошибкой?
• Группе самостоятельно удалось получить результат или с помощью других?
• Кто организовывал работу группы?
• Кто предложил основную идею, решение задачи?
• Были ли спорные мнения?
• Кому удалось отстоять свою точку зрения?
• Это было сделано корректно?
• Кто не проявил себя в групповой работе? С чем это связано?

Оценивая не только содержание выполненного задания, но и вклад каждого участника в его решение, учащиеся более осознанно начинают относиться к работе в группе, становятся субъектами формирования коммуникативных универсальных учебных действий. Работа в направлении формирования коммуникативных универсальных учебных действий с использованием технологии сотрудничества на уроках способствует тому, что у школьников возрастает степень владения коммуникативными умениями. Становятся более активными робкие, неуверенные в себе учащиеся, начинают терпеливо слушать одноклассников активные и словоохотливые ученики, школьники овладевают умениями сотрудничать, выстраивать общий план действий, принимать совместное решение и выражать мнение группы. Кроме того, следует отметить, что возрастает глубина понимания учебного материала, познавательная активность и творческая самостоятельность учащихся; меняется характер взаимоотношений между детьми: исчезает безразличие, приобретается теплота, человечность; сплочённость класса резко возрастает, дети начинают лучше понимать друг друга и самих себя; растёт самокритичность, дети более точно оценивают свои возможности, лучше себя контролируют; приобретают навыки, необходимые для жизни в обществе: такт, умение строить своё поведение с учётом позиции других людей. Помимо этого, развивающий потенциал коммуникативных действий не ограничивается сферой своего непосредственного приложения – общением и сотрудничеством, он напрямую затрагивает познавательные процессы и личностную сферу школьников.

В организации данной модели сотрудничества безусловно есть сложности. Невозможно предугадать заранее количество детей, которые пойдут по тому или иному маршруту. На первых этапах возможно создание такого пространства, где дети будут распределены в группы по определённому признаку.

Проблема существует, но результат тоже: у детей нет страха, что ему поставят «2» за нерешённую задачу, он умеет вступать в коммуникацию, обмениваться информацией, он заинтересован в общении и достижения цели.

Таким образом, изучение психолого-педагогической литературы позволило мне не только определить концептуальные основы развития коммуникативных умений младших школьников на основе технологии сотрудничества, но и создать модель взаимодействия учащихся на уроках математики.

Список литературных источников:

1. Болотникова А.А. Групповая работа как средство формирования коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников // Совушка. 2017. N4(10). URL: https://kssovushka.ru/zhurnal/10/.
2. Педагогический словарь. — М.: Академия. Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров. 2005. https://pedagogical.academic.ru/836/УЧЕБНАЯ_ЗАДАЧА
3. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования [Электронный ресурс] // Федеральные государственные образовательные стандарты. М.: Институт стратегических исследований в образовании РАО. URL:http://standart.edu.ru/catalog.aspx?CatalogId=959
4. Шакина Г.В. Оценивание сформированности коммуникативных универсальных действий школьников через технологию сотрудничества / Г.В. Шакина // Начальная школа плюс до и после. 2012. № 5. С. 17-22.