«Учебная ситуация как способ реализации системно-деятельностного подхода в начальной школе»
статья

Тема лекции 2.7: «Учебная ситуация как способ реализации системно-деятельностного подхода в начальной школе»

Ключевые понятия:

Учебная деятельность – один из основных видов деятельности человека, направленный на усвоение теоретических знаний и способов деятельности в процессе решения учебных задач.

Системно-деятельностный подход предполагает воспитание и развитие качеств личности, отвечающих требованиям информационного общества, инновационной экономики, задачам построения демократического гражданского общества на основе толерантности, диалога культур и уважения многонационального, поликультурного и поликонфессионального состава российского общества.

Обучение - специально организованный процесс, в ходе которого ребенок осуществляет учебную деятельность – выполняет учебные действия на материале учебного предмета, и в ходе психологического процесса интериоризации («вращивания») эти внешние предметные действия превращаются во внутренние, когнитивные (мышление, память, восприятие).

Учебная ситуация  - это такая особая единица учебного процесса, в которой дети с помощью учителя обнаруживают предмет своего действия, исследуют его, совершая разнообразные учебные действия, преобразуют его или предлагают свое описание.

Учебная задача – вопрос или проблема, требующая исследования и разрешения; то, что требует исполнения, разрешения. Это проблемная ситуация, разрешение которой связано с открытием и освоением нового познавательного метода, относящегося к более широкому классу задач, чем исходные.

План

1.   Учебная деятельность. Компоненты учебной деятельности.

2. Учебная ситуация как структурная единица учебной деятельности. Цель, задачи. Этапы решения учебных задач.
3. Учебная ситуация как способ реализации деятельностного подхода.

4.    Разработка учебных ситуаций. Проект как один из способов организации учебно-

       познавательной деятельности учащихся

1. Учебная деятельность. Компоненты учебной деятельности

Учебная деятельность – это один из основных видов деятельности человека, направленный на усвоение теоретических знаний и способов деятельности в процессе решения учебных задач. Это ведущая деятельность детей младшего школьного возраста, в рамках которой происходит контролируемое присвоение основ социального опыта, прежде всего в виде основных интеллектуальных операций и теоретических понятий. Хочется обратить внимание на то, что в практике работы учителя довольно часто отождествляют  свою педагогическую деятельность и учебную деятельность детей. При этом структура педагогической деятельности и ее компоненты (конструктивный, организаторский и коммуникативный) соотносятся с учебной деятельностью. Тогда как  учебная деятельность имеет определенную структуру.

Рассмотрим кратко компоненты учебной деятельности, в соответствии с представлениями Д.Б. Эльконина.

Первый компонент — мотивация. В основе учебно-познавательных мотивов лежат познавательная потребность и потребность в саморазвитии. Это интерес к содержательной стороне учебной деятельности, к тому, что изучается, и интерес к процессу учебной деятельности — как, какими способами решаются учебные задачи.
Это также мотив собственного роста, самосовершенствования, развития своих способностей.

Второй компонент — учебная задача, определяющая границу между «знаниями» и «незнаниями» ребенка. При выполнении учебной задачи обучающийся осваивает наиболее общие способы действия. Этот компонент учебной деятельности необходимо отличать от отдельных заданий. Обычно дети, решая много конкретных задач, сами стихийно открывают для себя общий способ их решения.

Третий компонент — учебные операции, они входят в состав способа действий. Операции и учебная задача считаются основным звеном структуры учебной деятельности. Операторным содержанием будут те конкретные действия, которые совершает ребенок, решая частные задачи.

Четвертый компонент — контроль. Первоначально учебную работу детей контролирует учитель. Но постепенно они начинают контролировать ее сами, обучаясь этому отчасти стихийно, отчасти под руководством преподавателя.

Без самоконтроля невозможно полноценное развертывание учебной деятельности, поэтому обучение контролю — важная и сложная педагогическая задача.

Пятый компонент структуры учебной деятельности — оценка. Ребенок, контролируя свою работу, должен научиться и адекватно ее оценивать. При этом недостаточно общей оценки — насколько правильно и качественно выполнено задание; нужна оценка своих действий — освоен способ решения задач или нет, какие операции еще не отработаны.

Надо помнить о том, что самым ярким событием первых уроков в I классе является не учебная деятельность, а непосредственно эмоциональное общение, в которое дети стремятся вступить с учителем. Рождение учебного сотрудничества начинается, по сути, так же, как и рождение человеческого общения: интенсивный глазной контакт, стремление к телесному контакту (коснуться одежды, прильнуть, приласкаться), двигательное и голосовое оживление, улыбка при появлении учителя - все эти легко узнаваемые компоненты младенческого «комплекса оживления» первоклассники, как и все люди на свете, используют для того, чтобы вовлечь нового и чрезвычайно значимого взрослого в ту деятельность, из которой вырастают базисные условия любой другой деятельности: эмоциональное благополучие, доверие, открытость. Дети обычно чрезвычайно инициативны в невербальном выражении доброжелательности и внимания к учителю.

Если с ребенком, только что севшим за парту, не удается установить глазной контакт, если ребенок не улыбается, избегает прикосновения, то это служит для учителя и школьного психолога тревожным сигналом неблагополучия именно в непосредственно-эмоциональной сфере; с таким ребенком необходимо безотлагательно наладить доверительные, теплые отношения и лишь после этого строить учебное сотрудничество.

Учитель не сможет начать построение новой (учебной) общности с детьми без опоры на детскую доверчивость и открытость общения, некритичное принятие взрослого (с какими угодно учебными программами) как универсального источника заботы, доброжелательности и защиты в новом, неведомом школьном мире. За учительскую деловую отстраненность, дистантность, эмоциональную закрытость дети расплачиваются школьной тревожностью. За стремление некоторых детей свести все отношения в классе к непосредственно-эмоциональным отношениям учитель расплачивается потерей всякой предметности совместных действий, кроме предметности непосредственно-эмоционального общения: оценочной стороне отношения «Я другой».  

Дети, стремящиеся свести все общение к непосредственно-эмоциональному, упиваются личным вниманием учителя, единственным содержанием урока считают адресованные им похвалы и знаки симпатии, стремятся продлить телесный контакт с учителем, удержать его подле себя, а для этого охотно и простодушно демонстрируют свою беспомощность и лаской, слезами и прочими эмоциональными средствами добиваются гиперопеки, интеллектуального «кормления с ложечки».

Эти крайние случаи лишь оттеняют норму: все дети с нормально развитой потребностью в принятии, эмоциональной поддержке и доброжелательности со стороны учителя стремятся вступить с ним в непосредственно-эмоциональное общение, в котором растворяется, выхолащивается всякая предметность совместного действия.

Способы построения оценочных взаимоотношений в классе вот тот мостик, по которому учитель переводит в учебную деятельность детей, ориентированных, прежде всего, на отношения. На фоне неизменно доброжелательного отношения к личности ученика учитель обучает детей предельно дифференцированной деловой самооценке. Приведем лишь один прием такого обучения. После каждой письменной работы дети оценивают ее по нескольким критериям, например, ставят крестики на линеечках в среднем столбце таблицы.

Таблица:

Я уверена, что решила все примеры на сложение правильно

|x|________________________________

Я уверена, что решила все примеры на сложение НЕ правильно

__________________________________

Я уверена, что решила все примеры на вычитание правильно

|x|_______________________________

Я уверена, что решила все примеры на вычитание НЕ правильно

_________________________________

Я написала работу очень красиво

|x|_______________________________

Я написала работу очень НЕ красиво

_________________________________

 Проверяя детскую работу, учитель ставит на тех же линеечках свои оценки, а на следующий день поздравляет тех детей, «кто уже научился оценивать себя как настоящий учитель» и объясняет остальным причины расхождения детской и учительской оценок. Например, если ребенок оценил себя слишком низко, учитель говорит: «Ты решал четыре примера на вычитание. Два, т. е. половину, ты решил правильно. Поэтому я и поставила свой крестик ровно посередине линеечки. Твой крестик стоит гораздо ниже. Ты сделал работу лучше, чем тебе кажется. Прошу тебя сегодня, оценивая свою работу, быть к себе справедливее».

Ежедневно сравнивая собственную оценку своей работы с учительской и участвуя в создании критериев оценки, дети осваивают объективные критерии оценивания и довольно рано перестают смешивать глобальную личностную оценку себя как достойного и любимого ученика, и парциальную, не влияющую на принятие/отвержение оценку своей умелости в орфографии, счете и прочих учебных доблестях. Различение личностной и деловой оценки и овладение деловой самооценкой вот средства избежать смешения двух видов сотрудничества учебного и непосредственно-эмоционального.

Учитель, оценивая работу учеников, не ограничивается выставлением отметки. Для развития саморегуляции детей важна не отметка как таковая, а содержательная оценка — объяснение, почему поставлена эта отметка, какие плюсы и минусы имеет ответ или письменная работа.

Учитель задает определенные ориентиры — критерии оценки, которые должны быть усвоены детьми. Но у детей есть и свои критерии оценки. Младшие школьники высоко оценивают свою работу, если они потратили на нее много времени, вложили много сил, старания, независимо от того, что они получили в результате. К работе других детей они относятся обычно более критически, чем к своей собственной. В связи с этим учеников учат оценивать не только свою работу, но и работу одноклассников по общим для всех критериям.

Чтобы в процессе преподавания происходило формирование у младших школьников полноценной учебной деятельности, необходимо ее строить в соответствии с имеющимися в ней основными структурными компонентами. Только при таком построении учебной деятельности с самого начала обучения в конце концов может сформироваться сознательная учебная деятельность, которую строит сам школьник по присущим ей объективным законам. Учебная деятельность, проводимая под руководством учителя, в процессе формирования должна превращаться в самостоятельную, сознательную, организованную самим учащимся деятельность, то есть в самообучение.

В соответствии с теорией Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева и их последователей, процессы обучения и воспитания не сами по себе развивают человека, а лишь тогда, когда они имеют деятельностные формы и, обладая соответствующим содержанием, в определенном возрасте способствуют формированию тех или иных типов деятельности (например, в дошкольном возрасте – игровой деятельности, а в младшем школьном возрасте – учебной). Между обучением и психическим развитием человека всегда стоит его деятельность. Иными словами, обучение рассматривается как специально организованный процесс, в ходе которого ребенок осуществляет учебную деятельность – выполняет учебные действия на материале учебного предмета, и в ходе психологического процесса интериоризации («вращивания») эти внешние предметные действия превращаются во внутренние, когнитивные (мышление, память, восприятие).

Деятельность, таким образом, выступает как внешнее условие развития у ребенка познавательных процессов. Это означает, что для развития ребенка необходима организация его деятельности. При пассивном восприятии учебного материала развития не происходит. Именно собственное действие ребенка может стать основой формирования в будущем его способности. Значит, образовательная задача состоит в организации условий, провоцирующих детское действие.

Эти условия могут задаваться с помощью описания образцов деятельности, различных методических или дидактических средств, через описание последовательности выполняемых действий, через особенности организации урока или иной единицы учебного процесса. Здесь уместно использовать понятие учебной ситуации как особой структурной единицы учебной деятельности, содержащей ее полный замкнутый цикл.

2. Учебная ситуация как структурная единица учебной деятельности. Цель, задачи. Этапы решения учебных задач.

Учебная ситуация – это такая особая единица учебного процесса, в которой дети с помощью учителя обнаруживают предмет своего действия, исследуют его, совершая разнообразные учебные действия, преобразуют его, например, переформулируют, или предлагают свое описание и т.д., частично – запоминают.

С первых дней обучения ребенка в школе педагогу необходимо почти одновременно  решать педагогические задачи и способствовать формированию  компонентов учебной деятельности обучающегося. Сложность для учителя заключается в:

создании ситуации, в которой ребенок обнаружит: а) свое собственное, как правило, ненормативное, представление об обсуждаемом явлении, б) существование иных представлений, иных точек зрения, в) недостаточность своего представления для решения новой задачи или для отстаивания собственного мнения. Если учителю удается представить детям стороны понятийного противоречия через столкновение их собственных точек зрения, то учебная задача, направленная на введение нового понятия, может считаться поставленной, т. е. эмоционально захватившей детей.

Следующим этапом является необходимость предоставления  ребенку инструмента для удержания и анализа чувственно неуловимой абстракции до ее вербального описания. Этим инструментом являются схемы и другие знаково-символические средства, описывающие как предмет изучения, так и способ его преобразования. Схемы, которые в практике учебной деятельности используются как средство получения и хранения нового знания, это в то же время «открытия» детей; схема - это поиск решения учебной задачи.

 Чтобы сделать задачу значимой, необходимо, чтобы вопрос должен быть задан не учителем, а детьми. Переход от позиции «отвечающий ученик» к позиции «спрашивающий ученик»  является главным для ученика как субъекта учебной деятельности. При этом учитель помогает ребенку сформулировать свой вопрос и найти на него ответ. Самая трудная педагогическая задача учителя, строящего учебную (а не какую-либо другую) деятельность, это задача самоизменения: педагогу приходится преодолевать устойчивую иллюзию того, что ребенок учится, когда находит правильные ответы на вопросы учителя. Ребенок учится, когда спрашивает сам, сам строит гипотезы по поводу неизвестного и стремится проверить их. Если удается воспитать ученика, спрашивающего учителя, а не только отвечающего на учительские вопросы, то у такого школьника формируется умение учиться самостоятельно, ставить новые учебные цели и самостоятельно находить средства их достижения.

Учебную ситуацию можно представить как алгоритм следующих действий обучающегося:

1) возникновение затруднения у ребенка в ходе усвоения им учебного материала,

2) необходимые действия по устранению данного затруднения (во внутренней речи обучающегося),

3) формулировка данного затруднения в устной речи обучающегося,

4)  определение способа устранения данного затруднения (планирование),

5) выполнение действий по плану с последующим анализом и коррекцией.

Примером учебной ситуации может служить «прогулка в поисках печатного знака или слова», во время которой учитель, обходя с малышами классную комнату или школьное здание, школьный двор, обнаруживает с помощью «волшебной палочки» важное слово (знак, надпись, имя и т.п.), которое затем прочитывается и заносится в классную книгу знакомых слов и знаков (например, книгу под названием «Я умею читать»).

Учебной ситуацией является и выполнение задания «составить таблицу, график или диаграмму по содержанию прочитанного текста», или выполнение задания «объяснить содержание прочитанного текста ученику младшего класса», или выполнение практической работы и т.д. При этом изучаемый учебный материал выступает как материал для создания учебной ситуации, в которой ребенок совершает некоторые  (специфичные для данного учебного предмета) действия, осваивает характерные для данной области способы действий, т.е. приобретает некоторые способности.

Отбор и использование учебных ситуаций встраивается в логику традиционного учебного процесса, позволяя не противопоставлять «ЗУНовскую» и «деятельностную» парадигмы друг другу, а напротив, формировать  у каждого  ученика индивидуальные средства и способы действий, позволяющие ему быть «компетентным» в различных сферах культуры, каждая из которых предполагает особый способ действий относительно специфического содержания.

Цель учебной ситуации на уроке состоит в построении такой среды, которая бы позволила ученикам творчески реализовать себя и получить собственную продукцию определенного качества. Временная продолжительность образовательной ситуации может занимать часть урока, урок, либо несколько уроков. Учитель может создать несколько учебных ситуаций на одном учебном занятии с учениками.   

Наиболее «мощной» является та учебная ситуация, в которую вместе с учащимися вовлекается сам учитель. Результаты такого взаимодействия «учитель-ученики» на уроке будут наиболее продуктивными.

Способы перевода учебной задачи в учебную ситуацию:

- продумать содержание учебной задачи,

- продумать и ее «аранжировку» - поставить эту задачу в такие условия, чтобы они толкали, провоцировали детей на активное действие, создавали мотивацию учения, причем не вы-нуждения, а по-буждения.

Учебная задача   –   Мотивация   –   Учебная ситуация

Учебная ситуация строится с учетом содержания: предметном или надпредметном.

Типология учебных ситуаций:

- ситуация-проблема,

- ситуация-иллюстрация,

- ситуация-оценка,

- ситуация-тренинг.

Проектируя учебные ситуации необходимо иметь в виду, что они  строятся с учетом:

• возраста ребенка;

• специфики учебного предмета (учебная ситуация в математике качественно отличается от учебной ситуации в чтении или естествознании);

• меры сформированности УУД учащихся (исполнительских, не требующих активного содействия педагога, или ориентировочных, которые могут осуществляться, особенно поначалу, только при активном участии учителя);

• включение содержания обучения в контекст решения значимых жизненных задач.

        Создание учебной ситуации предполагает:

-    наличие у детей познавательного мотива (желания узнать, открыть, научиться) и конкретной учебной цели (понимания того,  что именно нужно выяснить, освоить);

-   выполнение учениками определенных действий для приобретения недостающих знаний;

-   выявление и освоение учащимися способа действия, позволяющего осознанно применять приобретенные знания;

-      формирование у школьников умения контролировать свои действия (как после их завершения, так и по ходу действия).

Важным компонентом учебной деятельности выступает учебная задача. Более близкую характеристику можно дать путем ее сравнения с конкретно-практической задачей. Так, при решении практической задачи учащийся как субъект добивается изменения объекта своего действия. Результатом такого решения становится некоторый измененный объект. При решении учебной задачи учащийся также производит своими действиями изменения в объектах или в представлениях о них, однако его результат – изменение в самом действующем субъекте. Учебная задача может считаться решенной только тогда, когда произошли заранее заданные изменения в субъекте.

Учебная задача предлагается обучающемуся как определенное учебное задание (формулировка которого чрезвычайно существенна для его решения и результата) в определенной учебной ситуации, совокупностью которых представлен сам учебный процесс в целом.

Понятие «задача» имеет большую историю развития в науке. В психологическом плане в отечественной науке одним из первых исследователей, рассматривавшим категорию задачи, был М.Я. Басов (1892—1931). Анализируя деятельность ребенка, он отмечал, что для самых разнообразных учебных и жизненных ситуаций общим является момент задачи как таковой. Этот общий момент связан с необходимостью для человека открыть то, чего он еще не знает и что нельзя просто увидеть в предмете; для этого ему потребуется определенное действие с этим предметом. В своих трудах он обосновал целесообразность использования в психологии понятия задачи одновременно с терминами «действие», «цель» и «задание».

В дальнейшем в работах С.Л. Рубинштейна понятие задачи получило более широкую трактовку в соотнесении с понятием действия и в общем контексте целеполагания. Согласно С.Л. Рубинштейну, «так называемое произвольное действие человека — это осуществление цели. Прежде чем действовать, надо осознать цель, для достижения которой действие предпринимается. Однако как ни существенна цель, одного осознания цели недостаточно. Для того чтобы ее осуществить, надо учесть условия, в которых действие должно совершиться. Соотношение цели и условий определяет задачу, которая должна быть разрешена действием. Сознательное человеческое действие — это более или менее сознательное решение задачи. Но для совершения действия недостаточно и того, чтобы задача была субъектом понята; она должна быть им принята».

По  А.Н.Леонтьеву, задача — это цель, данная в определенных условиях.

Рассматривая общедидактическое содержание понятия задачи, В.И. Гинецинский определяет ее как «...стандартизированную (схематизированную) форму описания некоторого фрагмента (отрезка) уже осуществленной (достигшей требуемого результата) познавательной деятельности, ориентированную на создание условий для воспроизведения этой деятельности в условиях обучения». Основываясь на определении учебной деятельности как специфической деятельности субъекта по овладению обобщенными способами действий, направленной на его саморазвитие на основе решения посредством учебных действий специально поставленных педагогом и решаемых обучающимся учебных задач, отметим, что учебная задача — это основная единица учебной деятельности. Основное отличие учебной задачи от всяких других задач, согласно Д.Б. Эльконину, заключается в том, что ее цель и результат состоят в изменении самого субъекта, а не предметов, с которыми действует субъект.

Состав учебных задач, т.е. вопросов (и, конечно, ответов), над которыми в данный отрезок учебного времени работает обучающийся, должен быть известен учителю, преподавателю, так же как и ученику, студенту. Практически вся учебная деятельность должна быть представлена как система учебных задач (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Г.А. Балл). Они даются в определенных учебных ситуациях и предполагают определенные учебные действия — предметные, контрольные и вспомогательные (технические), такие как схематизация, подчеркивание, выписывание и т.д. При этом, по словам А.К. Марковой, усвоение учебной задачи отрабатывается как понимание школьниками конечной цели и назначения данного учебного задания.

Учебная задача, как и любая другая, рассматривается в настоящее время в качестве системного образования (Г.А. Балл), в котором обязательны два компонента: предмет задачи в исходном состоянии и модель требуемого состояния предмета задачи . Состав задачи как «данное и искомое», «известное и неизвестное», «условие и требование» представлен одновременно в форме исходного состояния и «модели потребного будущего» (Н.А. Бернштейн, П.К. Анохин) как результата разрешения отношения между компонентами этого состава. В данное толкование задачи включается прогнозирование результата и его модельное представление. Задача рассматривается как сложная система информации о каком-либо явлении, объекте, процессе, в которой четко определена лишь часть сведений, а остальная неизвестна. Она может быть найдена только на основе решения задачи или сведений, сформулированных таким образом, что между отдельными понятиями, положениями имеются несогласованность, противоречие, требующие поиска новых знаний, доказательства, преобразования, согласования и т.д.

Состав учебной задачи детально рассмотрен в работах Л.М. Фридмана, Е.И. Машбица. В любой задаче, в том числе и в учебной, выделяются цель (требование), объекты, которые входят в состав условия задачи, их функции. В некоторых задачах указаны способы и средства решения (они даны в эксплицированной или, что чаще, в скрытой форме).

В трактовке Л.М. Фридмана в состав любой задачи входят одни и те же части:

- предметная область - класс фиксированных обозначенных объектов, о которых идет речь;

-  отношения, которые связывают эти объекты;

-  требование задачи - указание цели решения задачи, т.е. того, что необходимо установить в ходе решения;

-  оператор задачи - совокупность тех действий (операций), которые надо произвести над условием задачи, чтобы выполнить ее решение. В данном представлении понятия «способ решения» и «оператор» очень близки, но в деятельностной трактовке учебной деятельности нам удобнее использовать термин «способ решения».

Этапы решения учебной задачи

1.Анализ задачи предполагает установление предметной области, вычленение описанных в ней отношений, определение требований задачи.

2.Этап принятия учебной задачи - наполнение ее учебным смыслом.

3.Актуализация имеющихся знаний, необходимых для решения задачи.

4.Составление плана решения задачи.

5. Практическое решение задачи - успешность обусловлена качественным выполнением каждого из предыдущих этапов.

6. Контроль и оценка решения задачи, осознание способов осуществленной деятельности.

Решение учебной задачи направлено на усвоение или овладение школьниками способами действий. Иногда способом действий называют отдельный прием, иногда совокупность определенным образом связанных приемов, иногда общий метод действий. Способом действий  является конкретное действие с материалом, заключающееся в таком его расчленении, которое определяет все последующие отдельные приемы и этапность их осуществления.

Так, при обучении детей сложению с переходом через десяток в качестве способа выступает конкретное действие – разложение второго слагаемого на две части, из которых одна заполняет первое слагаемое до 10, а другая прибавляет к десятку. При решении задания «7+8» основное действие – разложение числа «8» на «3» и «5» – и есть то действие, которое по отношению ко всему сложению с переходом через десяток выступает как его способ. Способу действия можно учить вне всего и до выполнения собственно действия. Результаты экспериментального обучения свидетельству ют, что овладение школьниками, прежде всего, способом действия существенно облегчает им последующее усвоение всего целостного действия.

Такое понимание способа действий как содержания учебной задачи, ее цели очень близко к описанной П. Я. Гальпериным ориентировочной основе предстоящего действия, т. е. нахождение в предмете тех его частей и свойств, с которыми должно совершаться последующее действие, и является его способом. Самостоятельное выделение детьми ориентировочной основы предстоящего действия, т. е. его способа, и есть содержание учебной задачи. Итак, существенный элемент учебной задачи – ее цель, содержанием которой служит способ действия.

Практикующееся обычно в школе указание цели урока в форме «Мы будем учиться решать задачи или примеры» или «Сегодня мы будем знакомиться с новым звуком и буквой» не приводит к выделению перед учащимися учебной цели. Выделение способа действия в качестве содержания цели учебной задачи в конкретной методике преподавания предполагает: во-первых, выявление для данного раздела программы и связанных с ним практических задач подлежащего усвоению способа действий; во-вторых, нахождение специальных приемов репрезентации перед учащимися этого способа и необходимости овладения им, т. е. постановки перед учащимися учебной цели (не словесно формулируемой цели, а того способа действия, который нужно усвоить).

3. Учебная ситуация как способ реализации деятельностного подхода

Образование как система передачи молодому поколению накопленных культурных ценностей общества существует с момента появления школы как социального института.

Роль учителя в школе еще совсем недавно можно было соотнести с высказыванием мудрецов: «Я могу подвести верблюда к водопою, но не могу заставить его напиться». Однако перемены, произошедшие в России за последние десять лет, определили новый социальный заказ на деятельность системы образования, и в новых условиях на первый план выходит личность ученика, способность его к "самоопределению и самореализации", к самостоятельному принятию решений и доведению их до исполнения, к рефлексивному анализу собственной деятельности. Ещё Бернард Шоу утверждал: "Единственный путь, ведущий к знанию,— это деятельность". Значит нужно так  организовать учебный процесс, чтобы главное место отводилось активной и разносторонней, в максимальной степени самостоятельной познавательной деятельности школьника. Деятельностный подход в обучении как нельзя лучше отвечает этим требованиям.

Цель деятельностного подхода заключается в развитии личности учащегося на основе освоения универсальных способов деятельности. Ребенок не может развиваться при пассивном восприятии учебного материала. Именно собственное действие может стать основой формирования в будущем его самостоятельности. Значит, образовательная задача состоит в организации  условий, провоцирующих такое действие.

Ключевыми словами, характеризующими деятельностный подход можно считать следующие: применять знание, искать условия и границы его применимости, преобразовывать знание, расширять и дополнять, находить новые связи и соотношения, рассматривать в разных моделях и контекстах.

На основе деятельностного подхода.

• дети активно вовлекаются в процесс обучения с помощью действия и движения (разрезной материал в рабочей тетради);
• темы и ситуации общения близки учащимся начальной школы, а предлагаемый языковой материал позволяет им выразить свои мысли и чувства, стимулирует общение со сверстниками на английском языке;
• контроль и проверка знаний проводятся деликатно: через самопроверку и самооценку;
• упражнения не только закрепляют языковой материал, но и развивают логику, учат решать задачи и проводить исследования;
• задания по работе с текстом и информацией формируют у детей навыки самостоятельной работы;
• общение на уроке не ограничивается только схемой "учитель - ученик": дети учатся сотрудничать друг с другом в парах и группах.

Но, чтобы реализовать деятельностный подход, учебный материал должен быть организован для создания учебной ситуации, в которой ребенок совершает некоторые (специфичные для данного учебного предмета), действия, осваивает характерные для данной области способы действия, т.е. приобретает некоторые способности.

Учебная ситуация на уроке мотивирует ребенка к обучению. С помощью учебной ситуации учитель может искусно превратить обычный урок в увлекательное занятие.

 Учебной ситуацией может стать задание составить таблицу, график или диаграмму по содержанию прочитанного текста, алгоритм по определенному правилу или выполнение задания: объяснить содержание прочитанного текста сильным учеником слабому в паре или практическая работа и т.д. Очень важно, чтобы учитель поддерживал инициативу ученика в нужном направлении, и обеспечивал приоритет его деятельности по отношению к своей собственной.

Виды ситуаций:

Можно ли обойтись на уроке без создания учебной  ситуации? Конечно, можно прийти на урок и сказать: «Сегодня мы будем говорить о единственном и множественном числе имен существительных или об образовании какого-то времени,  но будет ли урок интересным? Позволит ли начало урока с объявления темы заинтересовать ребенка, включить в познавательный поиск?

         Для создания учебной ситуации в начале урока можно использовать различные  приемы входа в урок:

• прием «привлекательная цель». Перед учеником ставится простая, понятная и привлекательная для него цель, выполняя которую он волей-неволей выполняет и то учебное действие, которое планирует педагог.

Например для освоения вопросной  формы английского предложения разыгрывается ситуация поиска потерявшегося питомца, в которой дети примеряют различные роли:

• прием «удивляй». Учитель находит такой угол зрения, при котором даже обыденное становится удивительным.
• прием «отсроченная отгадка». Иногда удивительное не просто привлекает внимание "здесь и сейчас", но и удерживает интерес в течение длительного отрезка времени. В начале урока учитель дает загадку (удивительный факт), отгадка к которой (ключик для понимания) будет открыта на уроке при работе над новым материалом.
• прием «фантастическая добавка». Учитель дополняет реальную ситуацию фантастикой. Вы можете переносить учебную ситуацию на фантастическую планету; придумать фантастическое растение/животное; перенести реального или литературного героя во времени; рассмотреть изучаемую ситуацию с необычной точки зрения, например глазами инопланетянина или древнего грека...
• прием «лови ошибку». Объясняя материал, учитель намеренно допускает ошибки.

Сначала ученики заранее предупреждаются об этом. Иногда, особенно в младших классах, им можно даже подсказывать "опасные места" интонацией или жестом. Можно научить детей  мгновенно пресекать ошибки условным знаком, сигнальными карточками или пояснением, когда оно требуется.

Необходимо приучать детей мгновенно реагировать на ошибки. Нужно поощрять внимание и готовность вмешаться. Ученик получает текст  со специально допущенными ошибками — есть возможность "поработать учителем". Тексты могут быть заранее приготовлены другими учениками.

Для повторения пройденного материала можно использовать следующие приемы для создания учебной ситуации:

• пресс-конференция. Учитель намеренно неполно раскрывает тему, предложив школьникам задать дораскрывающие ее вопросы.

Например, при изучении темы "Животные". Можно вести разговор от имени семьи животных. Или при изучении темы «Вечеринка у дракона» ввести игровой сюжет: пресс-конференцию неизвестного героя, "маски", по ответам которой можно ее "рассекретить".

Бывает на уроке и так, что ученикам необходимо поработать с текстом учебника самостоятельно. Создать ситуацию, мотивирующую работу с текстом можно, применив прием вопрос к тексту.  Перед изучением учебного текста ребятам ставится задача: составить к нему список вопросов. Иногда целесообразно оговорить их минимальное число. Например: не менее 3 репродуктивных вопросов и не менее 5 расширяющих и развивающих.

Домашнее задание тоже может стать ситуацией, мотивирующей ребенка к изучению материала.  С этой целью можно использовать такие приемы, как:

• особое задание. Продвинутые ученики получают право на выполнение особого задания. Учитель всячески подчеркивает свое уважение к решению ученика воспользоваться этим правом.
• творческое домашнее задание. Составить кроссворд для одноклассников, сочинить стихотворение, песню, презентацию.
• обсуждаем домашнее задание. Вместе с учащимися обсуждаем вопрос, каким должно быть домашнее задание, чтобы новый материал был качественно закреплен. При этом, естественно, изученный материал еще раз просматривается.
• идеальное задание. Задания никакого нет, но функция домашней работы выполняется. Детям предлагается выполнить работу по их собственному выбору и пониманию. Одни просто выполнят упражнения из рабочей тетради, другие  подберут пример или нарисуют иллюстрацию к изучаемой теме.

Для приобщения детей к коллективному сотворчеству, необходимо создавать ситуации, в которых детям было бы необходимо работать сообща, на общий результат. В этом случае можно предложить следующие  приемы организации работы в группах:

• группы получают одно и то же задание. В зависимости от типа задания результат работы группы может быть или представлен на проверку учителю, или спикер одной из групп раскрывает результаты работы, а другие ученики его дополняют или опровергают. Дети могут придумывать загадки о животных, роботах и т. д.
• группы получают разные задания. Тогда группы (или их спикеры) отчитываются перед классом. Или, поочередно меняясь, спикеры по кругу обходят все группы и работают с каждой.  Результаты заносятся  результат в таблицу, которая затем обсуждается сообща. Так можно выяснить предпочтения детей в игрушках, действиях с игрушками, предпочтениях в играх.
• группы получают разные, но работающие на один результат задания. Каждая группа получает свой небольшой рассказ, который нужно перевести и инсценировать.

Прием «лови ошибку», но технология его использования меняется. Дети спорят, обсуждают, вместе ищут ошибки и заменяют их верными вариантами. Так можно проверять и закреплять лексику и грамматику.

Создавать учебные ситуации помогают игры – тренинги. Например, представь, что ты редактор, в текст закрались ошибки, их нужно найти и исправить. Игра «логическая цепочка» - это игра в слова, когда нужно назвать слово на последнюю букву слова, предложенного предыдущим ребенком. Игры в случайность, когда отвечающего выбирает не учитель, а подбрасываемые кубики. Игра «да-нетка». Ученики находят ответ на загадку, задавая учителю вопросы о цвете, размере, месторасположении, умениях  объекта и т. д. Учитель отвечает только «да» или «нет».

Хорошо работает на создание учебной ситуации прием введения ролей. Дежурный, который по словарю может повторять с детьми лексику по уроку. Почемучка, который по сигналу учителя может задать свое «Почему?», на которое дети попытаются ответить. При необходимости, учитель приходит на помощь. Изучая части тела, встречаемся с существительным feet и узнаем, что правило об образовании множественного числа распространяется не на все существительные.  Фома неверующий, по сигналу учителя выскажет свое недоверие, и дети будут приводить свои аргументы в защиту утверждения.

Для создания учебной ситуации в структуру  урока вводятся элементы ручного труда. Для снятия трудностей в общении учитель работает над поделкой вместе с детьми, обращаясь к ним с просьбами на английском языке, и, побуждая их обращаться в случае необходимости, друг к другу по-английски.  При этом развивается умение вести диалог – побуждение к действию: уметь обращаться с просьбой, выражать готовность или отказ ее исполнить. Включаются задания на построение монологического высказывания с описанием своей поделки по образцу, предложенному учителем. Язык, который используют ученики для описания поделки, становится важным персонально для них, потому что теперь он имеет непосредственное отношение к их жизни. Для мотивированности, включения в совместно-распределительную учебную деятельность и  установки на успешность  каждого ребенка, устраиваются выставки работ и коллективное обсуждение для выбора номинантов на звания изготовителя:

- самой аккуратной поделки,

- самой необычной,

-  самой яркой,

- за самый красивый фон,

- за самое четкое описание поделки,

- за самый выразительный монолог,

- за самое быстрое изготовление.

- за самое интересное сочетание красок и т. д.

Можно отметить сильную мотивирующую функцию изготовления поделок. Основной причиной этого является то, что каждая поделка уникальна, потому что каждый ребёнок вложил в неё то, что ему нравится, свой творческий потенциал, своё видение и восприятие мира.

Максимальное развитие коммуникативных способностей — вот основная, перспективная, но очень нелегкая задача, стоящая перед преподавателями английского языка. Деятельностный подход в обучении дает возможность творчески решать эту задачу.

4.  Разработка учебных ситуаций. Проект как один из способов организации учебно-познавательной деятельности учащихся

Учитель должен научиться создавать учебные ситуации как особые структурные единицы учебной деятельности, содержащей ее полный замкнутый цикл.

Творчество педагога должно быть направлено на:

• создание учебной ситуации,
• разработку способов перевода учебной задачи в учебную ситуацию.

Проектирование учебного процесса в этих условиях означает:

• определение педагогических задач, решаемых на данном этапе учебного процесса;
• отбор учебного материала;
• определение способов организации учебных ситуаций (методических средств, дидактического обеспечения, порядка действий учителя, порядка взаимодействия учащихся);
• прогнозирование возможных действий детей.

В последнее время все чаще используется проект как один из способов организации учебно-познавательной деятельности учащихся. Работа над проектом, структура которого, как это видно из приводимой ниже таблицы 1, естественным образом совпадает со структурой учебной деятельности, является эффективным способом реализации обобщенных способов действий.

Таблица 1.

Метод проектов помогает развитию у учащихся ключевых компетентностей: интеллектуальной, коммуникативной, исследовательской.

Цель метода проектов – создание условий, при которых учащиеся:

• самостоятельно и охотно приобретают недостающие знания из разных источников;
• учатся пользоваться приобретенными знаниями для решения познавательных и практических задач;
• приобретают коммуникативные умения, работая в различных группах;
• развивают у себя исследовательские умения (умения выявления проблем, сбора информации, наблюдения, проведения эксперимента, анализа, построения гипотез, обобщения).

Основной принцип проектного метода гласит, что исходным пунктом обучения должны служить детские интересы сегодняшнего дня. Проект есть слияние теории и практики, он заключает в себе не только постановку определенной умственной задачи, но и практическое выполнение ее.

        Выделяются следующие основные этапы проекта:

1. Целеполагание. Учитель помогает детям определить наиболее актуальную и в то же время посильную для него задачу на более-менее продолжительный отрезок времени.
2. Разработка проекта – плана деятельности по достижению намеченной цели. Детям предстоит определить основные шаги по достижению намеченной цели, подумать, к кому придется обратиться за помощью, советом, какие книги предстоит прочесть, какие предметы пригодятся при выполнении проекта и т.д.
3. Выполнение проекта (конкретное практическое дело либо ряд практических шагов к намеченной цели).
4. Подведение итогов выполнения проекта и определение задач для новых проектов.

Литература:

1. Балл Г.А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект.- М.: Педагогика, 1990. 
2. Бунеев Р.Н, Бунеева Е.В, Образовательные технологии. М. «БАЛАСС», 2008.
3. Гайворонская, Н. И. Формирование УУД младших школьников через исследовательскую деятельность/Н. И. Гайворонская. //Начальная школа плюс До и После.-2012.-№ 7. - С. 31-33.
4. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М.: Интор, 1996.
5. Дятлова, К.Д. Формирование, развитие и оценка сформированности познавательных универсальных учебных умений школьников средствами тестового контроля /К.Д. Дятлова// Школьные технологии.-2014.-№ 4.- С. 150-163
6. Дусавицкий А.К., Кондратюк Е.М., Толмачева И.Н., Шилкунова З.И. Урок в развивающем обучении: Книга для учителя. – М.:ВИТА-ПРЕСС, 2008.
7. Компетентностная модель обучения в начальной школе. – Начальная школа плюс до и после, - №12, 2008.
8. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.
9. Лернер И.Я. Учебный предмет, тема, урок. М.: Знание, 1988.
10. Несмеянова, И.А., Беляевская, Т.Я. Учебная ситуация как средство формирования УУД (мастер-класс) / Несмеянова, И.А.,Беляевская, Т.Я.// Методист.-2014.-№ 6.- С.61-64
11. Организация методической работы в условиях введения стандарта второго поколения. М.: Академкнига/Учебник, 2012.
12. Петерсон Л.Г., Кубышева М.А., Кудряшова Т.Г. Требование к составлению плана урока по дидактической системе деятельностного метода. – Москва, 2006г.
13. Письмо Министерства образования и молодежной политики Ставропольского края «Об обеспечении учебниками в 2014-2015 учебном году (от 02.06. 2014 г. № 02 – 19/5126).
14. Письмо Министерства образования и науки Российской Федерации «О федеральном перечне учебников» (от 29 апреля 2014 г. № 08-548).
15. Планируемые результаты начального общего образования / Л.Л. Алексеева, С.В. Анащенкова, М.3. Биболетова и др.; под ред. Г.С. Ковалёвой, О.Б. Логиновой. – М.: Просвещение, 2011.
16. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации «Об утверждении федерального перечня учебников, рекомендуемых к использованию при реализации имеющих государственную аккредитацию образовательных программ начального общего, основного общего, среднего общего образования» (от 31 марта 2014 г. № 253).
17. Примерные программы начального общего образования. В 2 ч. – М.: Просвещение, 2008.
18. Пудова, Ю.В.Учебно-методическое и дидактическое обеспечение процесса формирования УУД и способов деятельности для полученмя нового качества образования/ Ю.В.Пудова// Управление современной школой. Завуч (для администрации школ).-2014.-№ 6.- С.22-35
19. Управление введением федерального государственного образовательного стандарта. Начальная школа / Под общ. ред. Р.Г. Чураковой. М.: Академкнига/Учебник, 2011.
20. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. М.: Просвещение, 2011.
21. Федеральный закон от 29.12.2013 №273-ФЗ (ред. от 23.07.2013) «Об образовании в Российской Федерации»;
22. Чуракова Р.Г. Технология и аспектный анализ современного урока в начальной школе. – М.: Академкнига/Учебник, 2009.