«Развитие коммуникативной активности детей младшего школьного возраста с множественными нарушениями на логопедических занятиях»
материал

Центр образования и развития «Особый ребенок»

Доклад на тему:

«Развитие коммуникативной активности детей младшего школьного возраста с множественными нарушениями на логопедических занятиях»

Выполнила:

учитель начальных классов

Дакаева Анастасия Руслановна

Смоленск

2019

Введение

Коммуникативная компетенция – это ключ к успешной деятельности и ресурс эффективности и благополучия будущей жизни школьника. Современное общество требует от человека умения жить, сосуществовать в обществе.

Особую важность при работе с детьми, с ограниченными возможностями здоровья приобретает вопрос о степени сформированности коммуникативных умений.

Понятие коммуникации связывается с информационной, содержательной стороной общения. Вместе с тем, в педагогике термин «коммуникативные умения», объединяет более широкий комплекс умений, владение которыми обеспечивает полноценное включение ребенка в общение. Овладение техникой общения как, и многими другими умениями, у ребенка со статусом ОВЗ происходит в значительно более поздние сроки, чем у нормально развивающегося, а часто без специального обучения не происходит вообще: дети не проявляют интереса к окружающим или ограничивают свои контакты с несколькими людьми. От уровня развития коммуникативных способностей у этих учащихся зависит и уровень их дальнейшей социализации.

1. Понимание сущности сложного дефекта

Термин «тяжелые и множественные нарушения» используется как в отечественной, так и зарубежной литературе. Наряду с ним употребляется ряд схожих по значению названий нарушения развития. В качестве синонимов термин «множественные нарушения» в ряде научных публикаций используются и другие термины, равнозначные ему: «сложные нарушения», «комплексные нарушения», «сочетанные нарушения», «комбинированные нарушения.

Сложное, или множественное, нарушение – это первичное нарушение двух или более систем организма у одного ребенка с последующим комплексом вторичных расстройств.

Термин «сложное нарушение развития» не дает представлений о картине конкретных нарушений, он лишь обозначает проблему. Для правильного построения коррекционной работы специалистам необходимо выяснить, каким образом и насколько сильно нарушена та или иная функция, по каким причинам и когда возникли эти нарушения. С медицинской точки зрения важно установить природу заболевания, которое вызвало имеющиеся нарушения. Нарушения развития могут проявляться различными сочетаниями, существует не менее 20 видов сложного дефекта.

В специальной педагогике накоплен значительный материал, свидетельствующий о том, что среди детей с интеллектуальными нарушениями можно выделить группу умственно отсталых, имеющих нарушения речи (Р.Е. Левина, Г.А. Каше и др). Наиболее распространенными дефектами устной речи детей с интеллектуальными нарушениями является дислалия, ринолалия, дизартрия, нередки случаи заикания. В ряде случаев отмечаются нарушения по типу алалии (В.А. Ковшиков, С.С. Ляпидевский, Л.Г. Парамонова).   При олигофрении, задержках психического развития, детском церебральном параличе могут наблюдаться различные формы нерезко выраженных нарушений зрения, слуха, дизартрические расстройства. При многих формах аномального развития могут наблюдаться двигательные нарушения, нередко в виде отдельных нерезко выраженных симптомов, типичных для детского церебрального паралича, проявляющихся в изменениях мышечного тонуса, нарушениях равновесия, неловкости движений. Особую структуру основной вид аномального развития приобретает при осложнении его различными неврологическими психопатологическими синдромами. Например: недоразвитие речи, осложненное гипертензионно-гидроцефальный, судорожным синдромом или

синдромом двигательной расторможенности, аффективной возбудимости,

аутистическими чертами личности (Е.М. Мастюкова).

Общей закономерностью, свойственной развитию детей со сложными дефектами, является особая отягощенность условий раннего развития ребенка. Наличие не одного, а двух, а то и более первичных нарушений чрезвычайно обедняет контакт ребенка. с внешним миром, он попадает в условия огромной депривации (сенсорной, материнской, культурной).

Особенности психического развития детей, имеющих различные нарушения, зависит от этиологии, патогенеза первичного дефекта, его локализации, что определяет своеобразие клинической картины. В своем учении Л.С. Выготский обращает внимание на то, что первичные и вторичные нарушения находятся во взаимодействии, в определенном соотношении, что и определяет своеобразие развития аномального ребенка. Согласно этому положению, наличие дефекта какой-либо одной функциональной системы вызывает не изолированное выпадение данной функции, а приводит к целому ряду взаимных отклонений, определяющих в своей совокупности целостную картину атипичного, своеобразного развития. Сложность структуры аномального развития заключается наличии первичного дефекта, вызванного биологическим фактором, и вторичных нарушений, возникших как следствие первичного. При осложненном дефекте необходимо выделение ведущего дефекта и осложняющих сго нарушений (Е.М. Мастюкова).

Нарушения развития могут быть обусловлены биологическими и социальными факторами. По времени воздействия патогенные факторы подразделяются на пренатальные, натальные и постнатальные.

К биологическим факторам относятся врожденные пороки развития, генетическая патология (хромосомные синдромы и генные болезни), физические факторы, маловодие, вирусные, паразитарные и лекарственные

интоксикации, травмы.

По времени наступления нарушений можно выделить детей содновременно наступившими сложными нарушениями. Это могут быть различные случаи разновременной потери слуха и зрения (одно нарушение врожденное,другое наступило результате травмы или прогрессирующего

наследственного заболевания).

По возрасту детей, в котором проявилось сложное нарушение, их можно разделить на три группы дети врожденными или рано приобретенным дефектом; дети у которых проявилось нарушение в младшем возрасте; дети с нарушением, приобретенным в старшем дошкольном возрасте.

Врожденное или очень рано наступившее сложное нарушение у ребенка чрезвычайно осложняет процесс его развития и требует самого пристального внимания со стороны специалистов разного профиля в течение всей жизни такого ребенка.

Психическое развитие детей комплексными нарушениями происходит в особых условиях восприятия внешнего мира и взаимодействия с ним. Сочетание первичных нарушений приводит к отставанию вербального мышления, внимания, памяти, восприятия. Повышенная истощаемость всех психических процессов выражается в низкой работоспособности, утомляемости, эмоциональной лабильности, что приводит к патологическому

развитию личности.

По стандартам Всемирной Организации Здравоохранения нарушения психического развития- могут иметь легкую, среднюю, тяжелую и тяжелейшую формы. Более практичным критерием, определяющим форму

нарушения, является объем помощи, который необходимо оказать отдельной личности, имеющей особенности психофизического развития. Различают малую, среднюю, большую и очень большую потребность в помощи. В соответствии с необходимой помощью выделяют группы людей, при этом переход от одной группы к другой не имеет четких границ. Среди данных групп особый интерес представляют люди тяжелейшей формой нарушений психического развития и очень большой потребностью в оказании помощи.

Говоря о тяжелейшей форме нарушений психического развития, чаще всего имеют в виду тяжелейшие множественные нарушения, так как зачастую присутствует не одно, а множество нарушений. При этом причина отдельно взятых нарушений обычно недостаточно ясна. Затронутыми, как правило, оказываются все виды ощущений, эмоциональные, когнитивные, телесные, а также социальные и коммуникативные способности, все средства самовыражения. В этой связи, исходя их того, что речь идет о нарушениях, затрагивающих всего человека, во всех сферах его жизнедеятельности, такие

люди выражаются исключительно посредством собственного тела и звуков,

они не в состоянии самостоятельно устанавливать различные виды отношений с окружающим миром. Они большей мере нуждаются в

гигиеническом уходе за собой и в помощи в бытовой сфере (Ф. Готан) [116,

C.14].

Следовательно, если мы хотим, чтобы ребенок стал активной личностью мог общаться, необходимо брать для него соответствующий способ коммуникации, которых был бы ему доступен.

2. Коммуникативная деятельность

Коммуникативная деятельность имеет большое значение для формирования и развития детской психики, а также для становления человека как личности.

Коммуникацией традиционно принято называть обмен значениями (информацией) между индивидами через посредство общей системы символов (знаков), языковых знаков, в частности. Эта сфера знаний и научных интересов, как и многие другие, начала формироваться еще в древние времена, поэтому определений у коммуникации приблизительно столько же, сколько и авторов работ о ней.

Есть источники, где любая реакция организма обозначается как коммуникация [104, 116]. По мнению А. Фрелиха «коммуникация» - есть область социального взаимодействия (интеракция). Он обозначает коммуникацию как двустороннее общение индивидуумов, в основе которого

лежит передача значимых сигналов. При этом вид используемых символов

играет столь же малую роль, как и то, понимает ли собеседник выражаемые

мысли. Это общее определение делает возможным причислить к средствам

коммуникации вербальные, звуковые, а также не звуковые средства. При этом всегда нужно принимать во внимание то, что вид и содержание знаков могут модифицироваться.

С точки зрения Л.С. Выготского, А. А. Леонтьева, М.И. Лисиной и других отечественных психологов, процесс коммуникации неправомерно сводить к процессу передачи кодированной информации от субъекта к объекту. По их мнению, коммуникация носит неизменно деятельный, диалогический характер. Эти же черты присущи и общению. При чрезмерном акценте на обмене информацией как сути общения последнее превращается в коммуникацию - явление, также намного более узкое, чем общение. Многие отечественные психологи и философы (Л.С. Выготский, В. И. Курбатов, М.И. Лисина, A. А. Леонтьев, Т. Парсонс, К. Чери и др.) отождествляют эти понятия.

Дети развиваются во взаимодействии, в тесном общении со взрослыми. В основе этого процесса лежит их эмоциональный контакт, постепенно перерастающий в сотрудничество, которое становится необходимым условием развития ребенка.

Речь является основным средством коммуникации между людьми, однако изначальными и более однозначными являются невербальные составные части коммуникации. X. Севенинг утверждает следующее: «Любая коммуникация имеет содержательный и относительный аспект», то есть имеет не только то, что говорится, но и то, каким образом и способом это выражается (мимика, жестикуляция, язык тела, тональность).

Невербальная коммуникация, сопровождая вербальную коммуникацию, характеризует личностное отношение участников к процессу общения и является выражением индивидуальности говорящих. Любое, даже непреднамеренное поведение независимо от использования речи имеет информативный характер, и наоборот, поведение субъекта воспринимается другими людьми сквозь призму их субъективных ощущений (3. Рабэ).

психологии и смежных науках существует большая литература, посвященная описанию. , классификации и анализу операций, называемых

М.И. Лисиной были разработаны детальные шкалы операций, применяемыми детьми для целей общения с окружающими людьми:

1) экспрессивно-мимические средства общения, к которым относится

улыбка, взгляд, мимика, выразительные движения рук, тела, выразительные

вокализации;

2) предметно-действенные средства общения: локомоторные и предметные движения, а также позы, используемые для целей общения; к этой категории средств общения относятся приближение, удаление, вручение предметов, протягивание взрослому различных вещей, притягивание к себе и отталкивание от себя взрослого; позы, выражающие протест, желание уклониться от контакта со взрослым или, наоборот, стремление прижаться к нему, быть взятым на руки;

3) речевые средства общения: высказывания, ответы, реплики.

Три категории средств общения, перечисленные выше в том порядке, в

котором появляются онтогенезе, они составляют основные коммуникативные операции в дошкольном возрасте.

Более всего изучены взгляды, мимика, жесты и экспрессивные вокализации. В первое время после рождения эти средства отсутствуют, и

лишь затем они постепенно формируются.

Своеобразием выразительных средств общения том, что они служат

проявлением эмоциональных состояний ребенка. Но они одновременно используются как активные жесты, адресованные окружающим людям.

Экспрессивно-мимические средства общения возникают в онтогенезе. первыми, но они сохраняют свое значение для взаимодействия окружающими людьми: на протяжении всей остальной жизни изолированно или в сочетании с другими коммуникативными операциями.

Наиболее важные ступени в овладении речью приходятся на детский возраст. У всех. нормально развивающихся детей: существует определённая последовательность- в: освоении: звуковой нормы языка и развитии предречевых реакций, к ним относится: гуление, лепет и его усложнённый вариант - модулированный лепет.

3. Способы развития коммуникативной активности

Прежде чем проводить работу по преодолению недостатков коммуникативного поведения у детей, необходимы предварительно организовать наблюдение за процессом общения этого ребенка с окружающими. Коммуникативное поведение в процессе наблюдений за ребёнком подвергается анализу по следующим параметрам.

1. Характеристика коммуникативной активности.

Следует обратить внимание, легко ли вступает ребёнок в контакт со взрослыми и детьми, имеют ли существенные отличия в общении с близкими и чужими людьми, является ли ребёнок инициатором общения, совместных игр, с удовольствием ли участвует в коллективных играх.

2. Предпочитаемый адресат общения.

Следует выявить, направлен ли ребёнок на взрослого или на сверстника. Отметить, занял ли сверстник ведущее положение по сравнению с взрослым в поле восприятия школьника, по какому принципу (эмоциональному, деловому, игровому, познавательному) ребёнок отдаёт предпочтение сверстникам.

3. Содержание общения.

Внимательно наблюдать за содержанием общения ребёнка со взрослым (о чём спрашивает, что сообщает).

4. Характеристика используемых в процессе общения неречевых средств.

Проводится анализ невербальных коммуникативных средств (естественных и изобразительных жестов, мимики). Отметить, используются ли они более активно при недостатке речевых средств.

5. Анализ речевых средств.

Наблюдают за уровнем общей речевой активности ребёнка (какие виды коммуникативных высказываний встречаются наиболее часто; имеют ли вопросы познавательную направленность).

По результатам наблюдений следует проводить специальную работу по коррекции коммуникативного поведения дошкольников.

Коррекционную работу целесообразно проводить по трём направлениям:

Первое направление реализуется по линии развития у ребёнка осознания себя как субъекта общения и восприятия сверстника в качестве объекта взаимодействия. То есть, проводится работа по формированию восприятия сверстника на положительном эмоциональном уровне, развитию общих игровых интересов и делового сотрудничества.

Второе направление состоит в развитии у ребёнка способности воспринимать и использовать различные вербальные и невербальные коммуникативные средства (визуальные, жестовые, словесные, эмоционально-мимические, пантомимические).

Третье направление обеспечивает формирование у детей социальных представлений, осознания и воссоздания в игре различных видов социальных отношений.

В результате реализации этих направлений происходит:

·        развитие социальной направленности детей и восприятия сверстника на положительной эмоциональной основе в качестве объекта взаимодействия;

·        развитие речевой активности ребёнка и коммуникативной направленности его речи;

·        развитие деловых и игровых мотивов взаимодействия со взрослыми и сверстниками;

·        усвоение детьми способов невербального (неречевого) общения (овладение мимикой, жестами);

·        развитие диалогической речи (например, через драматизацию сказок, рассказов, рассказов, картинок, игр, занятий);

·        развитие способности понимать мотивы поведения и характеры литературных персонажей;

·        развитие связной речи;

·        развитие речевого творчества;

·        развитие эмоциональной сферы.

Существует большое количество методов развития коммуникативных умений, но в школьном возрасте наибольший эффект оказывает  игра.

В условиях многих игр ребенка сталкивают с ситуациями, характерными для его реальной деятельности. В результате создаются условия для формирования новых, более эффективных, коммуникативных навыков.  Общение во время проведения игрового занятия –это совместное творчество взрослого и детей. Создать комфортный климат в классе, такой психологический настрой, чтобы у детей было желание высказывать своё мнение, не бояться ошибиться или быть не понятым.

В человеческой практике игровая деятельность выполняет такие функции:

• развлекательная – это основная функция игры – развлечь, доставить удовольствие, воодушевить, пробудить интерес;
• коммуникативная – освоение навыков общения, развития коммуникативных способностей, освоение диалектики общения;
• самореализация в игре, как полигоне человеческой практики
• игротерапевтическая – преодоление различных игровых ситуаций, трудностей, возникающих в других видах жизнедеятельности;
• диагностическая – выявить отклонения от нормативного поведения, самопознание в процессе игры;
• функция коррекции – внесение позитивных изменений в структуру личностных показателей;
• межнациональная коммуникация – усвоение единых для всех людей социально-культурных ценностей;

В процессе игры осуществляется умственное воспитание детей: решение и закрепление представлений об окружающем мире, активность и глубина восприятия. Во время игровой деятельности у детей с развивается речь: увеличивается объем словаря, совершенствуется грамматический строй речи, воспитанники учатся слушать, выражать свои потребности и чувства с помощью вербальных и невербальных средств общения.

В игре развиваются и отрабатываются необходимые двигательные умения, эстетические нормы и правила поведения. Игровая деятельность имеет огромное значение для формирования отношений в детском коллективе, формирования самостоятельности, положительного отношения к труду, формирования стереотипов поведения. Игра оказывает большое влияние на психическое развитие ребенка, на становление его личности.

Дети получают положительные эмоциональные впечатления от участия в самых разнообразных играх. И чем полнее и разнообразнее игровая деятельность, тем успешнее идет их развитие, реализуются потенциальные возможности и творческие проявления.

Основная задача обучения игровой деятельности воспитанников— формирование самой деятельности: развитие интереса к играм, обучение действиям с игрушками, формирование ролевого поведения, умения использовать предметы заместители, стремление отражать в играх действия людей и их отношения, умение разворачивать и обогащать сюжеты игр. Занятия для воспитанников с ограниченными возможностями здоровья должны быть построены ярко и эмоционально, игра должна сопровождаться красочным дидактическим материалом, игрушками, картинками.

В игре могут быть реализованы и другие умения, важные для психического развития ребенка с нарушениями в развитии. Задачи нравственного развития связаны с возможностью отражения в играх отношений людей, норм поведения. Моделируя в играх поступки и взаимоотношения людей, можно влиять на поведение воспитанников, усвоение ими нравственных правил. В игре через построение сюжетов и действия с партнерами можно донести до воспитанника некоторые нормы поведения и взаимодействия с детьми и взрослыми. Участвуя в коллективных играх, воспитанники учатся подчинять свои действия логике сюжета, организовывать свое поведение, контактировать с другими детьми.

Игра предполагает действия с предметами, игрушками, в ходе которых ребенок усваивает их названия, действия, свойства. В игре отображается то, что дети видят в реальной жизни. Важно, чтобы воспитанники усвоили логику и последовательность игровых действий, научились объединять в общий сюжет отдельные действия. Проведению игр предшествуют наблюдения за действиями взрослых, используемые ими предметы, рассматривание картинок, обыгрывание игрушек. Воспитанники учатся переносить наблюдаемые действия в игру с помощью педагога, который демонстрирует правильную последовательность действий в игре. Такие игры носят характер дидактических, потому что с их помощью дети овладевают последовательностью действий, а затем учатся переносить их в собственную деятельность в реальной жизни. В этом отношении роль дидактических игр велика, в них интенсивно развиваются восприятие, образная память, воображение.

Внимательное, заботливое отношение педагога к детям и регулярное использование разнообразных игр, дает положительные результаты и составляет основу правильного воспитания и полноценного развития детей. Повышает социальную активность детей, происходит систематическое развитие коммуникативных навыков. Дети становятся более инициативными, любознательными, более внимательными и доброжелательными друг к другу. У детей развивается уверенность в своих силах. Полученные навыки дети смогут применять в повседневной жизни, что будет способствовать их дальнейшей успешной социализации. Таким образом, внедрение в учебный и воспитательный процесс игровой деятельности является одной из важных задач коррекции всех психических процессов ребенка.

Литература:

1. Айсер Д. Ребенок и сенсорная интеграция: Понимание скрытых проблем развития / Д. Айсер. М.: Теревинф, 2009. - 268 с.

2. Акименко В.М. Новые логопедические технологии. / В.М: Акименко. -Ростов-на-Дону: Фениес, 2008. — 105 с.

3. Басилова Т.А. Психология детей со сложными нарушениями развития / Т.А. Басилова // Основы специальной психологии / под ред. Л.В. Кузнецовой -М., 2002.-420 с.

5. Выготский Л. С. Психология развития человека / Л.С. Выготский. — М.: Изд-во Смысл; Изд-во Эксмо, 2003. 1136 с.

6. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии / Л.С. Выготский. — СПб.: «Союз», 2004. 224 с.

7.  Жигорева М.В. Психолого-педагогическое изучение развития детей с комплексными нарушениями: Монография / М.В. Жигорева. М., РИЦ МГГУ им. М.А. Шолохова, 2009. - 154 с.

8. Кашкин В.Б. Введение в теорию коммуникации: Учеб. пособие. / В.Б. Кашкин. Воронеж: Изд-во ВГТУ, 2000. - 449 с.

9. Козырева В.П. Формирование коммуникативной активности у детей с множественными нарушениями в процессе коррекционной работы. // Диссертация/ М. 2011.