Роль ТРКМЧП в формировании и развитии у обучающихся коммуникативных УУД
статья

Гюббенет Яна Феликсовна, учитель начальных классов

ГБОУ Гимназия №642 "Земля и Вселенная"

Василеостровского района

Санкт -Петербурга

Роль ТРКМЧП в формировании и развитии

у обучающихся коммуникативных УУД

       В условиях введения новых Федеральных государственных образовательных стандартов начального общего образования (ФГОС НОО) актуализируется проблема формирования коммуникативной деятельности детей. Коммуникативные действия обеспечивают социальную компетентность и сознательную ориентацию учащихся на позиции других людей (прежде всего, партнёра по общению или деятельности), умение слушать, понимать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем, интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми).

Видами коммуникативных действий являются:

планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками – определение целей,   функций участников, способов взаимодействия;

постановка вопросов – инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации;

разрешение конфликтов – выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешение конфликта, принятие решения и его реализация;

управление поведением партнёра – контроль, коррекция, оценка действий партнёра;

умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации, владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка [7].

Использование технологии развития критического мышления (ТРКМ) будет наиболее эффективным средством, обеспечивающим формирование коммуникативных универсальных учебных действий учащихся.

У истоков разработки этой технологии столи американские педагоги Джинни Стил, Чарлз Темпл, Курт Мередит. В России наиболее полно описание технологии представлено в работах С.И. Заир-Бека, И.В. Муштавинской, И.О.Загашева. Школьник, умеющий критически мыслить, способен аргументировать свою точку зрения, учитывать мнение собеседника, принимает многополярность окружающего мира [3].

Мы используем базовую трехстадийную модель ТРКМ, включающую в себя три стадии: вызов – осмысление – рефлексия [1;2].

На стадии вызова учащиеся актуализируют знания, связанные с изучаемым материалом. Работа проходит в парах, малых группах, фронтально. Дети вспоминают, что они знают по предложенной теме, на какие вопросы хотели бы получить ответы. Высказывания систематизируются, упорядочивается информация.

Приемы на стадии вызова

   -Мозговой штурм. Ученики в парах или группах составляют перечень того, что они знают или формулируют вопросы, на которые хотят получить ответы.

   -Перепутанные логические цепочки. Выбираются отдельные события хронологической или причинно-следственной связи, которые выписываются на отдельные карточки. Учащиеся должны восстановить нужную последовательность и объяснить свои предположения. Особый интерес вызывает применение этого приёма на уроках литературного чтения. Мы предлагаем детям варианты с именами поэтов: А.С. Пушкин, М.Ю. Лермонтов, А.А. Фет, Н.А. Некрасов, Ф.И. Тютчев и предлагаем найти современников или ранжировать авторов по времени жизни. Такая работа помогает глубже понять особенности восприятия мира поэтами, эмоциональный настрой изучаемых стихотворений.

  -Ещё один вариант  — это использование карт В.Я.Проппа [6]. На уроках математики прием «перепутанные логические цепочки» удобнее всего использовать при решении арифметических задач. Учитель заранее готовит пояснения к каждому действию, дети, работая в группе, должны восстановить логику решения задачи. В качестве усложнения можно предложить пояснения не к одной, а к двум или трем задачам. Ученики должны догадаться, какие пояснения лишние для конкретной задачи, выбрать только нужные. Чем больше в задаче связей и действий, тем работа интереснее и сложнее.

  -Ключевые термины (слова). Учитель выбирает 3-7 ключевых слов, связанных с изучаемым материалом, а дети предполагают, в каком контексте будут использоваться эти слова в новой теме.

  -Прием «Знаем – Хотим узнать – Узнали». Этот прием может использоваться на протяжении всего урока. При знакомстве с правилом правописания безударных гласных в корне слова дети заполняют первую графу таблицы «Знаем»: ударные и безударные гласные, корень слова, однокоренные слова, сильная и слабая позиция. Таким образом, школьники актуализируют необходимые знания, связанные с усвоением правила. В графе «Хотим узнать» выписывают примеры с безударными гласными в корне: зв(е, ирята), в(е,и)черний, тр(а,о)ва, (о,а)сел и т.д. При наблюдении за изменением слов или подбора однокоренных наблюдают за позицией гласного сильной или слабой. На основании чего делают вывод и в графе «Узнали» пишут верный вариант.

Составление кластера. Это графический способ структурирования информации. Существует множество вариантов создания кластера. Например, на уроках окружающего мира при изучении темы «Птицы России» учащиеся составили кластер, показывающий варианты нахождения информации по заявленной теме.

Тема: «Птицы России»

 Приёмы на стадии осмысления

  Взаимоопрос. При работе с текстами на уроках литературного чтения и окружающего мира взаимоопрос используется для вычленения информации из текста.

  Взаимообучение. Работа проводится в парах или группах. Дети по очереди могут выполнять роль «учителя», который объясняет непонятые моменты, продумывает вопросы, дает задание и проверяет его выполнение. «Ученики» отвечают на вопросы учителя, задают уточняющие вопросы по материалу [5].

  Составление таблицы «тонких» и «толстых» вопросов. Прием «тонкие и толстые вопросы» имеет широкое применение на уроках математики. Очевидные «тонкие» вопросы на понимание, знание материала (Что можно сказать о противоположных сторонах квадрата?) и «толстые» — творческие, требующие сравнения и анализа информации (Почему прямоугольник называется прямоугольником?) может задавать ученик всему классу, если он играет роль учителя. Возможна обратная ситуация – ученику задают вопросы весь класс. Кроме того, можно задавать вопросы друг другу в парах.

  «Инсерт»- система маркировки текста. Школьники во время чтения текста ставят определённые знаки: V – то, что известно; — то, что не совпадает с имеющимися представлениями у ученика; + — то, что является новым, интересным, неожиданным; ? – если требуется дополнительное разъяснение или возникло желание узнать об этом факте подробнее. Наиболее эффективным является этот приём при работе с информационным текстом [4].

  На стадии рефлексии [5] мы возвращаемся к приемам из стадии вызова: логическим цепочкам, ключевым словам, кластеру, таблице «Знаем – Хотим узнать – Узнали»  и другим. Можно использовать прием «Перекрестная дискуссия», где дети находят аргументы и контраргументы по заявленной проблеме: «Осень – это хорошо или плохо?», опираясь на изученный материал и собственные наблюдения.

При использовании ТРКМ мы обращаем внимание на условия формирования коммуникативных универсальных учебных действий:

 * Давать учащимся время на обдумывание их ответов;

* Обращать внимание учеников на каждый ответ их товарищей;

* Стараться не вносить своих исправлений и своего мнения;

* Поддерживать все высказывания, независимо от того, верны они или нет;

* Предоставлять возможность учащимся задавать вопросы на понимание высказываний их товарищей, по поводу расхождений во мнении;

* Создавать атмосферу доброжелательности, доверия и уважения в общении.

    Применение технологии развития критического мышления способствует развитию у учеников коммуникативных УУД, в частности, критически оценивать новые знания, делать выводы и обобщения, использовать речь для регуляции своего действия, договариваться, приходить к общему решению, учитывать разные мнения, стремиться к координации, формулировать собственное мнение и позицию.

Список литературы.

Деменева Н.Н., Иванова Н.В. личностно ориентированные педагогические технологии в начальной школе, соответствующие требованиям ФГОС; Учебно-методическое пособие.-М.: АРКТИ, 2015.-224 с.

Загашев И.О., Заир – Бек С.И., Муштавинская И.В. Учим детей мыслить критически. –СПб.: Альянс-Дельта: Речь, 2003.-192 с.

Иванова Н.В. Психолого-педагогические исследования образовательной среды школы: направления и перспективы // Современные проблемы науки и образования. – 2014. — №3.

Колесова О.В. Развитие информационной грамотности младших школьников на уроках литературного чтения // Нижегородское образование.- 2015. — №1.-С.64-69

Минаева Е.В. , Казакова М.В. Особенности развития внутреннего плана действий на разных  возрастных этапах //Вестник Мининского университета. — 2014. -№ 4 (8). -С. 14-18.

Пропп В.Я. Исторические корни волшебной сказки.- М.: Лабиринт, 2003.-334 с.

Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования.- М.: Просвещение, 2011.