Доклад на ШМО «Развитие письменной речи у обучающихся воспитанников с ОВЗ (ЗПР) на основе применения творческих заданий на уроках русского языка и коррекционн
статья на тему

Доклад на школьном методическом объединении учителей начальных  классов

                             Тема:

«Развитие письменной речи у обучающихся воспитанников с ОВЗ (ЗПР) на основе применения творческих заданий на уроках русского языка и коррекционных занятиях».

                           Учитель начальных классов : Суманева В.В.

                                            2018-2019 уч. год

По характеру поведения, особенностям познавательной деятельности учащиеся классов с ОВЗ (ЗПР) значительно отличаются от нормально развивающихся сверстников и требуют специальных воздействий для компенсаций нарушений.

         Система коррекционно-развивающего обучения позволяет решать задачи своевременной помощи детям со стойкими трудностями в обучении.

Важным положением, определяющим эффективность коррекционной работы,  является принцип комплексного психолого-педагогического воздействия на личность школьника. В соответствии с данным принципом в качестве средств коррекции следует рассматривать все доступные им виды деятельности, а также формы и условия организации этой деятельности.

Письменная речь -одна из форм существования языка, противопоставленная устной речи. Это вторичная, более поздняя по времени возникновения форма существования языка. Для различных форм языковой деятельности первичной может быть как устная, так и письменная речь. Если устная речь выделила человека из животного мира, то письменность следует считать величайшим из всех изобретений, созданных человечеством.

          Развитие письменной  речи младших школьников с задержкой психического развития  - проблема, которая всегда волновала учителей, методистов.  « Письмо есть знаковая система фиксации речи, позволяющая с помощью графических элементов передавать информацию на расстоянии и закреплять её во времени. Любая система письма характеризуется постоянным составом знаков».

           И устная,  и письменная формы речи представляют собой вид временных связей второй сигнальной системы.  Но, в отличие,  от устной, письменная речь формируется только в условиях целенаправленного обучения, т. е. её механизмы складываются в период обучения грамоте и совершенствуются в ходе  всего дальнейшего обучения. В результате рефлекторного повторения образуется динамический стереотип слова в единстве акустических, оптических и кинестических раздражений (Л.С Выготский, Б.Г. Ананьев). Овладение письменной речью представляет собой установление новых связей между словом слышимым и произносимым словом,  видимым и записываемым, т.к. процесс письма обеспечивается согласованной работой четырёх анализаторов: речедвигательного, речеслухового, зрительного, общедвигательного.

           А.Р.Лурия определял чтение как особую форму импрессивной речи, а письмо - как особую форму экспрессивной речи, отмечая, что письмо ( в любой его форме) начинается с определённого замысла, сохранение которого способствует затормаживанию всех посторонних тенденций ( забегания вперёд, повторов и т. п.).

           В настоящее время  проблемой развития письменной речи занимаются Л.Г.Парамонова, Б.Г.Ананьев, Л.Н.Ефименкова, И.Н.Садовникова и многие другие. Однако,  подчёркивает Р.И.Лалаева, ещё недостаточно разработаны наиболее действенные методы и приёмы коррекции нарушений письменной речи, особенно в работе с детьми младшего школьного возраста с задержкой психического развития,  и до настоящего времени вопросы диагностики и коррекции нарушения письменной речи являются актуальным.

               Таким образом, работа по развитию речи обучающиеся воспитанники с ОВЗ (ЗПР) занимает особое место, так как у детей этой группы наблюдаются отставания в речевом развитии, стойкие фонетико-фонематические нарушения, нарушения лексико-грамматической стороны речи, сопровождающиеся расстройством письма.

            Основная задача состоит в том, чтобы своевременно выявить и преодолеть расстройства письменной речи, не допускать, чтобы они осложняли учебно-познавательную деятельность учащихся с задержкой психического развития на последующих этапах обучения, поскольку письмо из цели начального обучения превращается в средство дальнейшего получения знаний учащимися.

             Повышение эффективности и качества обучения, учащихся с ОВЗ (ЗПР)предполагает своевременное развитие письменной речи.

             Исходя из сказанного, мною была поставлена следующая цель:

 формирование письменной речи у детей младшего школьного возраста с  ОВЗ (ЗПР) на уроках русского языка и коррекционных занятиях  через систему адаптированных творческих заданий.

Коррекционная работа по развитию письменной речи у детей младшего школьного возраста с ОВЗ (ЗПР )на уроках русского языка и коррекционных занятиях.

 Коррекционная работа по развитию письменной речи, на уроках русского языка,  у детей младшего школьного возраста с ЗПР состоит из следующих этапов:

         -  подбор и составление творческих заданий на развитие речи в рамках    

            предметного курса русского языка;

         -  использование творческих заданий на уроках русского языка,

            коррекционно-развивающих занятий  по предмету;

            Коррекционную работу я  решила  направить на развитие умственной, речевой деятельности детей, вызвать положительную мотивацию, максимально активизировать познавательную деятельность детей с ОВЗ (ЗПР), используя разнообразные методы, что и создаст базу для коррекции письменной речи.

           Занимательный речевой материал способствовал снятию напряжения и страха письма у детей с задержкой психического развития.

Использовались методы словесные, наглядные, практические. Один из эффективных методов – упражнение. Использование упражнений должно предусматривать прохождение взаимосвязанных этапов:

Воспроизведение действий по образцу в целях их закрепления.

Применение усвоенных действий в новых условиях.

Выполнение упражнений творческого характера.

Разумеется, увидеть что-то по-новому, не так, как все, и не так, как ты видел раньше, – очень не простая задача. Но этому можно научиться, если направить процесс обучения на развитие и усовершенствование творческих способностей учащихся. Необходимо особо отметить, что не стоит готовить творческие задания персонально для наиболее способных учащихся и предлагать их вместо обычных заданий, которые даются всему классу. Такой способ индивидуализации нельзя считать лучшим, поскольку он ставит в заведомо неравные условия детей, делит их на способных и неспособных. Задания творческого характера даются всему классу. При их выполнении оценивается  только успех. Учитель должен всегда внимательно выслушивать ученика, видеть в каждом школьнике индивида с особыми возможностями и дарованиями. Так, известный американский психолог Розенталь утверждал, что в ситуации, когда педагог ожидает выдающихся успехов от детей, они действительно этих успехов начинают добиваться, даже если раньше считались не очень способными.

           У каждого ребёнка есть способности и таланты. Дети от природы любознательны и полны желания учиться. Для того чтобы они могли проявить свои дарования, нужно верное  руководство со стороны взрослых. Перед собой я поставила следующие задачи:

        1) используя разнообразные методы обучения, в том числе и игровые, систематически, целенаправленно развивать у детей подвижность и гибкость мышления, настойчиво стимулировать процессы  поисковой активности;

        2) учить детей рассуждать, гибко подходить к проблемам, не зубрить, а мыслить;

       3) самим делать выводы, находить новые, оригинальные подходы, чтобы ощутить удовольствие от обучения.

            При работе над предложением в начале года учила детей чувствовать его начало и конец, правильной маркировке. Поработав с графическими схемами, ребёнок не забудет начать запись предложения с большой буквы и в конце его поставить точку, будет понимать, что слова пишутся раздельно и что предлоги и союзы пишутся отдельно от тех слов, к которым относятся.

          С целью формирования умения определять количество, последовательность и место слов в предложении выполняли упражнения со следующими заданиями:

        1.Определить границы предложения в напечатанном без точек тексте.

Запись на доске: прошли летние дожди  дети вышли на улицу после дождя большие лужи мальчики шлёпали по лужам дедушка грозил шалунам

Дети определяли тему рассказа, выделяли в тексте законченные смысловые единицы – предложения, отмечали, о чём говорится в каждом из них. Упражнялись в чтении текста с интонационным обозначением границ предложений (понижение голоса, пауза). Списывали текст, подчёркивая заглавные буквы и точки.

        2.Составить предложение из слов, данных в беспорядке.

На доске записывались слова: ласково, светит, появились, расцвели, весенние, солнышко, на,  деревья, первые, цветы, листья, зелёные.

          Детям объяснялось, что текст о весне, но слова  рассыпались, и предстоит трудная работа по  составлению предложений. Задавался вопрос: «О чём должно говориться в предложениях?». Дети отвечали, что о солнышке, о листьях, о цветах. На доске записывались названные слова. Затем каждому ученику выдавался набор карточек. На каждой написано по одному слову (все слова записаны с прописной буквы). Учащимся предлагалось составить предложения из этих слов, прочитать вслух и написать предложение со  своих карточек с соблюдением правила: большая буква в начале предложения, точка в конце. Аналогично разбирались остальные предложения. Затем проводилась перекрёстная проверка записи в тетрадях, докладывались результаты проверки.

           Данные упражнения используются мною на различных этапах урока: при опросе домашнего задания, при объяснении и закреплении нового материала.

           3. Например, для знакомства с новой темой  «Предложение состоит из слов» было дано задание:  придумать предложение с определёнными словами. Составить графическую схему предложения.

           Использовали упражнения на составление предложений по опорным картинкам. На доске закреплялись предметные картинки и бумажные полоски со словами девочка книга. Дети устно составляли предложение из трёх слов. Например, «Девочка читала книгу». Затем учащиеся повторяли предложение и обозначали его в тетрадях и на доске длинной полосой. Затем выясняли,  сколько слов в предложении, которые и обозначались короткими полосками. По просьбе дети выборочно называли второе, третье, первое слово, при необходимости обращались к предметным картинкам. Использование этих и аналогичных упражнений позволило показать, что предложение состоит из слов, тренировало детей в определении количества и последовательности слов в предложении, в составлении схемы предложения, готовящей учащихся к раздельному написанию слов.

         На уроке обучения грамоте  при закреплении  нового материала  по теме «Предложение» мною было использовано следующее творческое задание.

         На доске запись, которую прочитали и объяснили: «Бежать». Задавался вопрос, является ли это предложением. Дети отвечали, что нет. Отдельное слово не всегда передаёт мысль.

         На доске новая запись: Бежать. Ребята. Поле. Задавался тот же вопрос, на который дети отвечали, что ряд слов, не связанных между собой грамматически, не является предложением.

         Предлагается другая запись: Бежать поле ребята на.

          На тот же вопрос отвечали, что слова, записанные в беспорядке, тоже не передают мысль.

        Следующая запись на доске: Ребята бежали  на поле.

         Теперь ученики ответили, что это предложение. Оно образовано из слов с учётом грамматических форм языка и выражают законченную мысль. Предложение повторялось, проводилось наблюдение над интонацией. Задавался вопрос о том, что знают ли они, что при чтении концу предложения нужно понизить голос? Предлагалось прочитать предложение так, чтобы всем было ясно, где конец предложения.

         Дети по очереди читали предложение, чтение анализировалось. Например: Какое слово с понижением голоса прочитал Костя? Или:  Верно ли прочитала Ксеня?

          Вызванный ребёнок отвечал: «Ксеня прочитала не очень хорошо. Она не понизила голос в конце предложения».

          Затем дети записывали предложение в тетради, оформляли границы предложения.

          Применение таких упражнений помогало искоренению на письме таких ошибок: отсутствие точки, отсутствие большой буквы, отсутствие точки в конце и большой буквы в начале предложения, тренировали в грамматически правильном построении предложений, развивали творческую и мыслительную деятельность учащихся, вырабатывали навык определения количества слов в предложении.

          В коррекционной работе при подборе упражнений учитывался характер ошибок, выделенных на констатирующем этапе, а именно графические, грамматические, фонетико-акустические, выделение предложения из текста и слова из предложения. Для повышения эффективности коррекционного занятия считали необходимым сбалансировать индивидуальные и фронтальные формы организации, предусмотреть их чередование, поэтому, вводились задания, для выполнения  которых привлекались разные анализаторы: зрительные, слуховые, а также  речевые и двигательные.

           В ходе выполнения упражнений сталкивались с тем, что даже несложные задания вызывали у учащихся определённые трудности, дети плохо усваивали учебную лексику, так как познавательные интересы, самоконтроль и самооценка у них на низком уровне.

          Преодолеть эти трудности и придать привлекательность занятиям помогают дидактические игры. Игра так же, как и упражнение, способствует развитию творческих способностей, внимания, памяти, мышления, достижению речевых умений и навыков.

           При закреплении нового материала  использовались фонетические игры    (для ознакомления со звуками речи), графические  (усвоение графического образа букв, составление и чтение слогов, слов); лексические (для обогащения и уточнения словаря); развивающие грамматический строй, связную речь; направленные на овладение техникой письма.

           На этапе коррекционной работы над анализом структуры предложения игры и игровые приёмы использовались с целью научить детей выделять предложение из потока речи; грамматически правильно составлять предложение; вычленять из предложения слова; закрепить знание терминов «слово», «предложение».

            Упражнение «У кого смешнее?»

         Детям даётся задание: придумать смешные предложения (усложнённый вариант – придумать смешной рассказ), это задание использовалось  в качестве  проверки домашнего задания. Письменные работы анализируются учителем с целью отбора  самых  смешных и не смешных – не для оценки, а для последующего обсуждения вместе с детьми: почему одно смешно, а другое нет.

          Условие «чтобы было смешно» создаёт положительное эмоциональное состояние, позволяет снизить страх ошибки у тревожных и неуспешных детей. Когда  нет боязни ошибиться,  расцветает фантазия, и могут проявиться все речевые и мыслительные способности, которые блокировались до сих пор страхом порицания.

          Это упражнение  развивает воображение, устную и письменную речь, чувство юмора, мышление.

          В игре дети не только легче овладевают навыками и умениями, но учатся оценивать свои ответы и решения других. Игровые ситуации увлекают детей, снимают напряжение, усталость, чувство скованности, нередко испытываемые на коррекционных  занятиях.

КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА НАД АНАЛИЗОМ СТРУКТУРЫ ПРЕДЛОЖЕНИЯ

           На этапе коррекционной работы над анализом структуры предложения творческие задания и игровые приёмы использовались с целью научить детей выделять предложение из потока речи; грамматически правильно составлять предложение; вычленять из предложения слова; закрепить знание терминов «слово», «предложение».

          В ходе творческого задания  «Что получилось» дети, выполняя задание, записывали диктуемые слова в тетрадях, а предложения – на листках, затем отвечали на вопросы.

           Описание творческого задания «Что получилось».

           Задание: диктуемые учителем отдельные слова записывать в тетрадях, а предложения на листочках. Выполнив задание, ответить на вопросы. Октябрь, Наступила поздняя осень, Месяц. Второй. На дворе ненастье. Часто льют дожди. Осень. Птицы улетают в тёплые края. Люди называют это время грустным.

            Вопросы: 1.Что вы записывали на листочках?  (Предложения). 2.Что получилось из предложений? (Рассказ). 3.Прочитайте, что записано в тетрадях?   (Слова). 4.Объединяются ли эти слова общей мыслью? (Да). 5.Можно ли назвать это предложением? (Нет). 6. Как из этих слов получить предложение? (Изменить слово «осень», изменить порядок слов).

            Это задание  послужило выработке умения выделять предложение из потока речи, вычленять слова, закрепляла знание терминов «слово», «предложение».

         Интересна детям была игра «Угадай».

         К доске вызывается  группа из трёх- четырёх детей. Одного из них просят на некоторое время выйти за дверь, остальные получают карточки со словами предложения, которые они должны произнести по сигналу учителя одновременно – каждый своё слово.

        Задача отгадчика – понять и произнести предложение целиком. Проводится игра несколько раз – так, чтобы приняли участие все дети. Выигрывает тот,  кто расслышал предложение с наименьшим количеством повторений.

        Игровая ситуация угадывания побуждала детей к максимальному слуховому сосредоточению. Кроме того, отгадчику нужно не только воспринять всю информацию целиком – услышать предложение, но и сообразить, из чего она складывается, разбить её на составляющие элементы- слова, то есть проделать мысленно операцию анализа. Необходимость одновременно произнести каждому своё слово требует умения согласовывать свои действия, а это способствует развитию такого важного качества личности, как эмпатия. Также у детей, в процессе игры развивается фонематический слух, внимание и мышление.

        Использование вышеназванных игр способствовало развитию языкового  анализа и синтеза и снизило в письменных работах учащихся количество ошибок, выявленных на констатирующем этапе (пропуски слогов, искажение слов, наращивание лишними слогами).

КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА ДЛЯ РАЗВИТИЯ СЛОГОВОГО АНАЛИЗА И СИНТЕЗА

  Для развития слогового анализа и синтеза  использовала творческие задания и  игры для закрепления умения делить слова на слоги, вычленять из слова заданный звук, определять количество слогов в слове, наблюдать слогообразующую роль гласных звуков.

 В ходе творческого задания  «Закончи слово» выполняли задание: записать продиктованную часть слова. Прослушать варианты окончания слова. Закончить слово одним слогом. Прочитать, что получилось,

           Мо (-ст, -гу,-жете); чи (-стота, -н, -тать); чёт (-ный, -ко). Могу читать чётко.

            Через игру « Шифровальщики» школьники учились выделять из слова заданный слог, запоминали или записывали его. В результате из выделенных слогов получаются слова.

            1.Выделить из слова первый слог. Устно: хорёк, рокот, шорох – хорошо. Устно и письменно: ответ, личность, носорог – отлично.

             2.Выделить в словах ударные слоги (письменные). Составить из них предложение.

              Горы, пилоты, сова, без, удочка, зима, капуста, красота, яма, рисунок, маленький.  Голова без ума – пустая сума.

              3.Выписать третий по счёту слог. Из полученных слогов составить слово, обозначающее часть речи.

       Учительница, дорога, кимоно, пение, пастила, гостеприимство. При-ла-га-тель-но-е.

            В ходе проведения игры «Разноцветные мячики» учащиеся ловили мяч брошенный учителем и в ответ на односложное слово изменяли слово так,  чтобы оно стало: если мяч красный – двусложным (дом – дома), если мяч синий – трёхсложным (дом – домики).

            Варианты слов: сад, куст, нос, блин, лист, гриб, стол, нож.

             Результаты исследования показали, что большее количество ошибок на пропуски букв, гласных и согласных. Мы приняли решение использовать игры для развития фонематического анализа и синтеза: «Угадай, кто ты», «Звуки и буквы», «Фокусники», «Угадай-ка».

              На этом этапе дети учились определять наличие и место заданного звука в слове; вычленять из слова первый или последний звук; определять последовательность и количество звуков в слове.

             Описание игры «Угадай, кто ты».

Детям объяснили, что в результате выполнения задания  каждый из них прочитает о себе в тетради что-то хорошее. Прослушав пару слов, определяли, какой звук есть в том или другом слове пары, записывали его в транскрипционных скобках. Далее из звуков собирали слово и записывали по правилам орфографии.

Муха-мост, мак-сад, лужа-лом, астры-шкаф, день-диск, эхо-лес, цирк-отец.

Решение: (маладэц) молодец.

            В задании «Звуки и буквы» учились вычленять последний звук в слове. Далее задание усложнялось: записывали последнюю букву каждого слова, одновременно с этим решалась орфографическая задача – повторение правописания парных согласных в конце слова.

            Задание 1. Вычленить последний звук в слове, записать в транскрипционных скобках.

Кенгуру, мяч, кружки, лебедь, хожу, дом, полет, зима, коньки, обруч, кровать.

            Решение: (учитумтачит) – Учить – ум точить.

            Задание 2. Записать последнюю букву каждого слова (повторить правописание парных согласных в конце слова).

Пишу,  шум,  мороз,  окно,  крокодил,  кино,  мост,  метла,  парад,  стекло,  пожар,  решето,  нож,  море.

             Решение: Ум дороже золота.

             Описание игры «Внимание – на старт!».

             В игре закреплялось умение выделять первый звук в слове, развивались навыки количественного фонематического анализа.

             На наборное полотно выставлялась картинка. Дети выделяли первый звук в её названии.

             Затем дети подбирали из имеющихся у них картинок ту, название которой начинается с этого же звука. Побеждал тот, кто найдёт картинку с наибольшим количеством звуков в названии. По команде: «На старт! Внимание! Марш!» ученики выходили к доске и выставляли на наборное полотно свои картинки. После этого подводился итог игры: все названия картинок должны начинаться на один звук; определяли, сколько звуков в каждом слове; назывался победитель.

            Предложенные творческие задания и игры   использовались на занятиях 3-4  класса, с детьми, имеющими нарушения письма. Если задание оказывалось сложным, применялся облегчённый вариант, или сокращался объём задания, либо оказывалась детям помощь.

             Т.о. игра – не просто развлечение, это творческий, вдохновенный труд ребёнка, это его жизнь. В процессе игры ребёнок познаёт не только окружающий мир, но и себя самого, своё место в этом мире. Играя, малыш накапливает знания, осваивает язык, общается, развивает мышление и воображение. От уровня развития игры в значительной мере зависит развитие творческих способностей, мышления, воображения и речи.

 КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА ДЛЯ ОБОГАЩЕНИЯ СЛОВАРНОГО ЗАПАСА ДЕТЕЙ, РАЗВИТИЯ НАБЛЮДАТЕЛЬНОСТИ, ВНИМАНИЯ, СРАВНЕНИЯ.

             Игра «Сравнение» способствует обогащению словарного запаса детей, развивает наблюдательность, внимание, формирует умение словесно оформлять результаты сравнения.

           Вариант 1. «Летает – не летает».

            Дети поднимают руки или ловят мяч в ответах на вопросы «летает - не летает», «плавает – не плавает», «рисует – не рисует», «движется – не движется», «растёт – не растёт» и т.п.

            Вариант 2. «Общее и особенное».

            Детям предъявляют два объекта (или предметные картинки) и предлагают объяснить, чем они схожи и чем отличаются друг от друга.

            «Оживление». Этот приём очень эффективен в работе с детьми, ведь им от природы свойствен аниматизм – одушевление всех предметов и явлений окружающей действительности. Именно этот приём лежит в основе сказки – литературного жанра, пользующегося у ребят особой любовью. Предлагаем детям представить, что тот или иной предмет вдруг ожил и заговорил – и тут же родится множество интересных историй.

            «Всё наоборот».

               Приём инверсии всегда считался уникальным средством развития воображения. На его основе любому предмету, объекту или явлению приписывается не только прямо противоположная функция, но и придумывается совершенно новый предмет (объект, явление)

              Эта игра является универсальным способом активизации мыслительной и речевой деятельности ребят любого возраста.

              Детям называют любое слово, а они говорят совершенно противоположное:  мокрый – сухой, умный – глупый. Привлекаем детей к игре с помощью стихов.

                                             Слова.

Нам с тобой                                              Скажу я слово

Пришёл черёд                                           Потерял.

Сыграть в игру                                          И скажешь ты

«Наоборот»                                                …(нашёл)

Скажу я слово                                            Скажу тебе

Высоко,                                                       Я слово

А ты ответишь:                                           Трус,

Низко.                                                          Ответишь ты:

Скажу я слово                                             …(храбрец),

Далеко,                                                        Теперь

А ты ответишь:                                           Начало

…(близко)                                                   Я скажу, -

Скажу я слово                                             Ну, отвечай:

Потолок,                                                      …(конец)!

А ты ответишь

…(пол)

                                                                      Д. Чиарди.

       «Салат из сказок».

        Вариант 1. «Объединение».

         Рождение новой сказки происходит за счёт объединения названий двух или нескольких знакомых сказок, например, «Красная Шапочка» и «Мальчик-с пальчик», «Дюймовочка» и «Кот в сапогах», «Золушка» и «Малыш Карлсон».

         Вариант 2. «Опорные слова». Из разных сказок вычленяют несколько опорных слов и подбирают соответствующие картинки, например:

       - цветок, ласточка, крот, жаба, девочка, нора,

       -фея, мачеха, принц, туфелька, тыква,

       -кот, людоед, замок, мешок, сапоги.

       Затем из каждого ряда берут по 1-2 слова (картинки) и на их основе придумывают новую сказку. Например, ласточка, девочка. тыква, кот, людоед.

        Вариант 3. «Добавление». К вычленным опорным словам (картинкам) по ходу повествования сказочного сюжета добавляют картинку с предметом, не имеющим к сказке отношения. Например,

        -цветок, ласточка, крот, карета, жаба, девочка, нора,

        -фея, мачеха, горошина, принц, туфелька, тыква,

        -кот, мешок, сапоги, ракета, замок, людоед.

       Вариант 4. «Сказочная путаница». Сначала ребёнку предлагают распутать клубок из сказок: «Жили-были дед да баба. Была у них курочка курочка репка. Дед ел, ел, не съел. Баба ела, ела, не съела. Покатилась репка дальше. Катится, катится, а навстречу ей избушка на курьих ножках. «Избушка, избушка, кто в теремке живёт? Выгляни в окошко – дам тебе корытце…» и т.д. После того как ребёнок справится с заданием, ему предлагают придумать «путанное»  продолжение сказки. В дальнейшем ребёнок вполне самостоятельно придумывает запутанные сказочные сюжеты.

        Вариант 5. «Сказочный треугольник». Первая группа ребят рисует или выбирает по желанию из заранее подготовленного набора картинок любого доброго героя знакомой сказки, вторая – любого злого сказочного персонажа, а третья – какой-либо сказочный пейзаж (космический, лесной, городской и пр.), который затем будет основным местом сказочного действия. После того как будет сделан выбор, дети объединяются в творческие тройки и на основе своих выбранных картинок придумывают сказку и разыгрывают её в лицах (по желанию). Вместо рисунков и картинок, если детей всего трое, можно использовать словесный отбор персонажей, то есть, каждый  ребёнок шёпотом сообщает свой выбор героя или место действия водящему, который, суммируя их, вслух сообщает направленность будущего сказочного повествования.

       Вариант 6. «Новые свойства предметов, героев».

      Персонажем нового сказочного сюжета может быть любой обыденный предмет, объект, герой, если ему приписываются несвойственные качества (например, «Стеклянный человечек», «Железный котёнок» и т.п.).

      Выделяю несколько приёмов:

1.Знакомые герои в новых обстоятельствах. Например, лиса и заяц обитают на летающих тарелках, а не в своих ледяной и лубяной избушках.  Лиса, заяц и петух с помощью волшебной палочки оказались в одной клетке городского зоопарка или застряли в лифте многоэтажного дома.

2. Коллаж из сказок или переплетение ситуаций из разных сказок. Например, Буратино, Красную Шапочку и Колобка злой волшебник превратил в мышек. Горевали они, горевали и решили искать спасения. Встретили старика Хоттабыча, а он забыл заклинание.Как же ему помогли герои других сказок?

3. Сказки по-новому, где ребятам предлагаю наделить героев противоположными качествами. (Семеро козлят становятся злыми и капризными, убегают в лес, а добрый волк помогает козе их найти.)

4. Сказки из мусора.  (Этот случай произошёл зимой.  Взбунтовался мусор. Холодно, голодно и скучно было ему лежать на свалке. И решили обитатели свалки сами друг другу помочь: пустые коробки превратились в театр, цветные мелки – в человечков, стружки помогли человечкам обрести волосы… Начался пир на весь мир…)

         Вариант 7.  Игра  «Спасательные ситуации».

         Специально придумываю ситуации, требующие различных вариантов  решений, таких, в которых ребёнок сам придумывает как выйти герою  из данной ситуации. Такой метод служит предпосылкой для сочинения всевозможных сюжетов и концовок.

         Например:

          Однажды ёжик решил поплавать в Амуре. Заплыл он довольно далеко от берега, так как не знал, что маленьким ёжикам не стоит заплывать далеко. Вдруг началcя шторм, и он начал тонуть…

          Предложите свои варианты спасения ёжика – это будет началом новой сказки:

          У спасателей есть: сито, ведро, деревянная палочка, парашют, мешок, весло. Спасатели решили вначале бросить ёжику палочку, но он не смог за неё зацепиться. Ёжик стал кричать: «Ой, тону-у-у!» Тогда…

         Пребывая в роли учителя, ребёнок старается выглядеть в глазах сказочного персонажа умелым и знающим, что способствует активному включению потенциала, который, при иных условиях, вполне может оказаться нереализованным, и ребёнок потеряет уникальную возможность в самопознании, самовыражении и обогащении личностных резервов.

         Таким образом, использование в работе с детьми младшего школьного возраста с задержкой психического развития разнообразных методов, творческих заданий,  и дидактических игр  принесло  положительные результаты, расширился словарный запас детей, речь стала более грамотной, улучшилась память, внимание.

Таким образом, использование в работе с детьми младшего школьного возраста с задержкой психического развития разнообразных методов, творческих заданий,  и дидактических игр  принесло  положительные результаты, количество ошибок, выявленных на констатирующем этапе, значительно снизилось в письменных работах учащихся, расширился словарный запас детей, речь стала более грамотной и выразительной.      Эффективность коррекционной работы достигается с учётом общедидактических принципов, а также многократностью и вариативностью упражнений в ходе преодоления нарушений письма.

        Учёт психологических особенностей детей младшего школьного возраста содействует воспитанию у них положительного отношения к коррекционным занятиям. Например, эмоциональный речевой материал и игровые приёмы, отвечая потребностям младших школьников с задержкой психического развития в игровой деятельности, создают благоприятные условия для преодоления нарушений письма и развития письменной речи.

        Коррекционные занятия будут более эффективны, если к работе, например, над формированием звуко – буквенного анализа и синтеза подойти не формально, а иметь в виду также развитие речемыслительной деятельности детей, стимулировать их умственную и речевую активность.

         В процессе выполнения подобных заданий развиваются и совершенствуются внимание и память, способность к переключению, умение осуществлять контроль и самоконтроль.

 Нельзя не согласиться с мнением Л.С.Выготского: чем раньше мы будем оказывать  ребёнку коррекционно – педагогическую помощь, тем большей эффективности достигнем.

         Учитывая психологические особенности детей с задержкой психического развития, широко используя на уроках и в коррекционной работе разнообразные творческие задания с организованной системой обратной связи и дидактических игр как методов развития  письменной речи, можно добиться определённых положительных результатов при работе с детьми младшего школьного возраста с задержкой психического развития.