«Пути совершенствования орфографической подготовки младших школьников с ЗПР»
учебно-методический материал (4 класс) на тему

Пути совершенствования орфографической подготовки младших школьников с ЗПР.

Грамотность обучающихся детей с ЗПР вызывает тревогу и у учителей, и у родителей, и у общественности. Если в начальных классах она не снизилась существенно, то за последние два десятилетия и не повышается. Учителя, методисты настойчиво ищут причины этого неблагополучия.

Если рассмотреть то новое, что было сделано в обучении правописанию за последнее десятилетие, то можно увидеть,

• во-первых, существенно сократился объём материала по грамматике, орфографии и пунктуации. Сокращение материала продиктовано заботой об уменьшении перегрузки учащихся.
•  Во-вторых, упорядочены и расширены словарики непроверяемых слов по классам, прочно вошёл в школьную программу «Орфографический словарик» П.А.Грушникова.
• В–третьих, уточнены «Нормы оценки знаний и умений учащихся», введено разграничение грубых и негрубых ошибок, введена оценка речи – словаря, синтаксиса, текста, введено понятие «речевые ошибки».
• В-четвёртых, в учебниках  «Русский язык» введены рассуждения по грамматике и орфографии, памятки, уменьшено количество образцов выполнения упражнений, что свидетельствует о повышении  уровня логической работы учащихся, их самостоятельности, уровня их познавательной активности.

На уроках стали больше писать. Получило широкое распространение орфографическое комментирование, проводимое учащимися самостоятельно, учителя стали больше работать над формированием орфографической зоркости у учащихся.

Всё отмеченное выше можно рассматривать в ряду факторов, порождавших надежду на улучшение результата.

Для оценки сложившегося положения рассмотрим и другие факторы, весьма мощные.

• Понижение уровня чтения, особенно самостоятельного, привело к снижению престижа домашнего чтения. Статистика фиксирует в последнее время существенное снижение у детей читательского интереса. Если высокую культуру чтения считать фактором грамотного письма, то её снижение – одна из причин неблагополучия в правописании.
• Следующий фактор – несомненное понижение уровня познавательного интереса учащихся. Изучение правописания неинтересно, система правил трудна, не

всегда осмысленна, нередко предстаёт перед учащимися как набор правил, мало связанных между собой, не имеющих единого обоснования и потому трудных. Причина кроется не только в трудностях русской орфографии, но и в несовершенстве методики обучения.

Чего недостаёт в орфографической подготовке обучающихся начальных классов с ЗПР?

Для ответа на поставленный вопрос обратимся к школьной практике, к той орфографической теме, которая доставляет учителю больше всего хлопот, - к теме «Правописание безударных гласных в корне слова, проверяемых ударением».  Мысленно проверим знания и умения детей, когда изучение материала завершено, разными способами. Проведём традиционный опрос. Ученики смогут повторить изученное правило и привести примеры. Скорее всего справятся с заданиями типа «Вставьте пропущенные буквы». Третий способ проверки – диктант. Он , конечно будет написан, но вероятность ошибок возрастает. И вот настаёт момент, когда ученикам потребуется применить полученные знания и умения при создании собственных письменных высказываний. Чаще всего детские тексты будут испорчены ошибками на изученное правило. В чём же дело? Правило знают, могут привести примеры и вставить пропущенные буквы, но при свободной записи мыслей допускают ошибки…

Сегодня ответ уже очевиден: наши ученики не замечают «ошибкоопасных»  мест (выражение Г.Г. Граник) и потому не применяют известные им правила.  По мнению многих методистов « орфографическая слепота» школьников – одна из основных причин допускаемых орфографических ошибок.

Умение обнаруживать «ошибкоопасные» места, то есть орфограммы, должно стать предметом целенаправленного обучения. Только оно может помочь преодолеть «орфографическую слепоту» учащихся и повысить практическую значимость изучения правил.

  Отсутствие орфографической зоркости делает непродуктивной ещё одну операцию, о которой всегда напоминают учителя при завершении письменных работ. Призыв «Проверяйте! » подталкивает учащихся к перечитыванию написанного. Но снова неумение обнаруживать орфограммы мешает детям полноценно воспользоваться знанием правил, чтобы устранить ошибки.

Таким образом, необходимость достроить существующую систему обучения орфографии недостающим звеном -  формированием у учащихся орфографической зоркости – становится очевидной. При этом начинать столь важную работу нужно заблаговременно, до изучения основных орфографических правил, поскольку применение правила – это решение уже обнаруженной и поставленной перед собой   орфографической задачи.

Ещё в 1974 году П.С.Жедек предложила систему обучения правописанию в начальной школе на фонемной основе, с введением простейших сведений о фонеме и её сильных и слабых позициях. В таком подходе есть немалые

преимущества, в частности то, что морфемная основа усвоения правописания складывается лишь к 3 классу, тогда как введение понятия о фонеме может быть осуществлено уже в 1 классе. На этой основе осознаётся действие проверки безударных гласных и звонких/ глухих согласных как проверка слабых позиций фонем сильными позициями.

Если детям «открыть», что при письме на месте одного и того же безударного гласного звука ( или парного по глухости – звонкости согласного, например, на конце слова) бывают разные буквы (о или а, е или и, б или п..), но для конкретного слова правильна только одна из них и её надо выбрать, а потом зафиксировать в их сознании названные опознавательные признаки таких опасных при письме мест, то база для развития орфографической зоркости младших школьников на ранних этапах обучения будет обеспечена.

Лингвистические основы обучения орфографии.

Овладение правилами графики – необходимое условие грамотного письма, но недостаточное. Таким образом, грамотное письмо предполагает освоение не только графики, но и орфографии.

В лингвистике различают пять основных разделов орфографии: 1) передача буквами фонемного состава слов (морфем), 2) слитные , раздельные и дефисные написания, 3) употребление прописных и строчных букв, 4) правила переноса слов со строки на строку, 5) правила сокращения слов.

В русском письме главным разделом, который определяет собой ведущий принцип орфографии, является первый: передача буквами фонемного состава слов (морфем). Именно к этому, первому разделу орфографии относится большинство правил, изучаемых в младших классах: правописание безударных гласных и сомнительных согласных, непроизносимых согласных.

Сколько в русском правописании разных правил, каковы отношения между ними- решение этих вопросов зависит от того, как объясняется ведущий принцип русской орфографии. Именно этот принцип определяет понимание правописания в целом и отдельного правила в частности.

В современной лингвистике существует две теории – морфологическая и фонематическая, создающих разные предпосылки для построения программы развивающего обучения языку. Чтобы сформировать грамотное письмо на основе морфологического принципа, надо раскрыть детям понятие морфемы, познакомить школьников с основными типами орфограмм и, наконец, вывести (или дать в готовом виде) различные способы проверки различных орфограмм в различных морфемах. И только после этого учеников можно подвести к выводу о том, что буквенные модели разных морфем строятся по единому орфографическому принципу. Иными словами, основной закон русского письма раскрывается как итог, конечная точка усвоения массы частных грамматических и орфографических сведений, а не как предпосылка, базис для их изучения.

С точки зрения фонематической теории, орфография имеет генетические основания в свойствах самого языка. В отличие от морфологической концепции, которая пытается установить непосредственную связь между словом написанным и произнесённым по формуле звук-буква, фонематическая теория обосновывает трёхчленную структуру орфографического действия: звук- фонема – буква.

В своей исходной форме эти отношения могут быть вскрыты ребёнком на уровне анализа слова, т.е. не требуют предварительного усвоения понятия морфемы. Более того, анализ и обобщение фонемного характера русского письма является генетической основой не только орфографического действия, но и чтения, формирование которого таким образом может быть включено в формирование орфографического действия как его первый этап.

Фонематический принцип обосновывает единообразие буквенного образа каждой части слова тем, что на письме передаётся не звуковой, а фонемный состав морфем.

Фонематический принцип в отличие от морфологического может быть открыт на самой начальной ступени обучения, так как с фонетическими единицами учащиеся имеют дело уже в букварный период. Значит, ещё до изучения состава слова школьники могут научиться различать сильные и слабые позиции фонем и понять всеобщий закон письма. А по мере того как учащиеся будут знакомиться с морфемной структурой слова и системой его грамматических значений, общий принцип будет конкретизироваться по отношению к морфеме: корню, окончанию и т.д.

Фонематический принцип базируется на понимании фонемы как функциональной единицы. Звуки, представляющие одну и ту же фонему, акустически могут разными. И наоборот, один и тот же звук может быть реализацией разных фонем. Так, например, звуки [ о|а|ъ ] в корне слов воды, водянка, водяной – позиционные представители фонемы о, а звуки [а|а|ъ] в корне слов глаз, глазок, глазомер являются реализацией фонемы а, т.к. своё название фонема получает по своему основному звучанию, т.е. по сильной позиции. В процессе письма мы идём от звучания морфемы к её фонемному составу и только от него – к буквам.

Звук в сильной позиции однозначно указывает на фонему, которой он принадлежит, поэтому, обозначая на письме звук в сильной позиции, пишущий сразу же идёт от уже известной фонемы к букве. Он действует по правилам графики.

При выборе букв для обозначения звуков  слабых позиций положение пишущего сложнее. Прежде чем обозначить звук буквой, ему необходимо выяснить, какой фонеме принадлежит звук. При обозначении звуков слабых позиций приходится выбирать букву из нескольких возможных путём постановки звуков в сильную позицию. Только от звука в сильной позиции есть прямой переход к букве.

Фонематический принцип устанавливает связи между отдельными правилами правописания, вскрывает их единые основания.

Рассмотрим три ведущих правила правописания, на которых базируется наша орфография.

• Первое правило: безударные гласные обозначаются той же буквой, что и под ударением в той же части слова: домашний, потому что дом; тяжёлый, потому что тяжесть; на суше, потому что на столе; завистливый, потому что счастливый.
• Второе правило: «сомнительные» согласные обозначаются теми же буквами, что и перед гласными, а также сонорными и в : друг, потому что нет друга; просьба, потому что просить.
• Третье правило: мягкость согласного перед мягким согласным обозначается в том случае, если при изменении слова или в родственном слове она сохраняется перед твёрдыми согласными или на конце слова: зонтик, потому что зонт; бросьте, потому что брось.

Все три правила по сути своей учат проверять вариант фонемы её основной реализацией, той, которая дана в сильной позиции.

Сущность понятия «орфограмма»

Термин «орфограмма» вошёл в школьную практику сравнительно недавно. В  учебниках по русскому языку даётся понятие орфограммы по-разному: «В словах бывают буквы, выбор которых определяется правилом. Например, букву о в слове вода мы пишем по правилу о безударных гласных. Такие буквы называются орфограммами». Возникает проблема: пока не изучено правило, ученик не может обнаружить орфограмму.

Некоторые учителя определяют орфограмму как «место в слове, где пишется не так, как слышится». Усвоив произнесённые учителем слова и приняв их как руководство к действию, школьники могут писать трова (вместо трава), шабки (вместо шапки), крод (вместо крот). Кроме того, для нахождения «ошибкоопасных» мест на слух это определение неэффективно: как слышится слово, ученик может установить, а вот сравнить его с написанием не сможет тогда, когда увидит его. В период обучения грамоте, читая столбики слов учитель, помня о том, сколько проблем доставят потом, например, безударные гласные, начинает привлекать внимание к написанию слов. Считая, что в словах, написание и произношение которых не расходятся (трава, спина) , ошибки маловероятны, он останавливается лишь на словах типа сосна, гора, пенал, при этом говоря: «Вот видите, говорим - …, а пишем-…» со временем дети делают ложное обобщение: всегда пишется не так, как слышится. Формулировка «Орфограмма – это место, где для обозначения определённого звука нужно выбрать букву» оптимальна.

Если детям «открыть», что при письме на месте одного и того же безударного гласного звука ( или парного по глухости – звонкости согласного, например, на конце слова) бывают разные буквы (о или а, е или и, б или п..), но для конкретного слова правильна только одна из них и её надо выбрать, а потом зафиксировать в их сознании названные опознавательные признаки таких опасных при письме мест, то база для развития орфографической зоркости младших школьников на ранних этапах обучения будет обеспечена.

Сущность орфограммы не в расхождении с произношением, а в характере фонетических условий, ставящих пишущего перед необходимостью вначале найти сильную позицию (фонему) или опереться на специальное правило (например, имя собственное и т.п.) а потом уже писать.

Переход на позиции фонематического принципа, соответствующая трактовка понятия «орфограмма» позволяют с самого начала формировать умение находить орфограммы в своём общем виде, безотносительно к морфеме и правилу. Ученик может научиться выделять орфограммы, руководствуясь фонетическими характеристиками, задолго до того, как будет учить соответствующее правило.

Структура орфографического действия.

Как известно из психологии, действие представляет собой произвольную и преднамеренную активность человека, направленную на достижение сознаваемой цели (С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев). Применительно к письму это означает, что орфографическое действие имеет место тогда, когда пишущий намеренно обращается к правилу, так как осознаёт наличие орфографической проблемы в слове.

П.С.Жедек в орфографическом действии выделяет две ступени: «постановка орфографической задачи (выделение орфограммы) и её решение (выбор письменного знака в соответствии с правилом)» ( Жедек П.С. Методика обучения орфографии / (Теоретические основы обучения русскому яэыку в начальных классах // Под ред. М.С.Соловейчик.- М.: Просвещение, 1992 (рукопись)).

Соответственно ребёнка с ЗПР надо научить:

• Ставить орфографические задачи (находить орфограммы);
• Устанавливать тип орфограммы и относить её к определённому правилу (выбирать правило);
• Применять правило (правильно выполнять алгоритм решения орфографической задачи);
• Осуществлять орфографический самоконтроль.

Зависимость результатов обучения орфографии от того, насколько развита способность ставить перед собой орфографическую задачу, осознают и учителя. Так каждому учителю хорошо знакома картина, когда после изучения правила учащиеся достаточно успешно справляются с заданием на вставку пропущенных букв, но допускают ошибки в тексте. Объяснить эту ситуацию можно так: чтобы вставить букву, ученикам нужно лишь решить орфографическую задачу, а чтобы осознанно (не случайно) правильно написать слово в тексте, им нужно сначала поставить эту задачу, т.е. найти орфограмму. Вот почему умение быстро обнаруживать орфограммы, именуемое орфографической зоркостью, считается важнейшим базовым орфографическим умением.

Орфографическая зоркость – это выработанная способность обнаруживать те места в словах, где письменный знак не определяется произношением. В умении обнаружить звук, находящийся в слабой позиции, прежде всего и состоит орфографическая зоркость. Важно прежде всего научить детей ставить перед собой орфографические задачи, а затем уже постепенно учить их решению.

Формирование умения ставить орфографические задачи.

Лингвисты, психологи, методисты подчёркивают зависимость результатов обучения орфографии от первоначального этапа, т.е. от того, насколько развита у младших школьников способность ставить перед собой орфографические задачи. Прежде всего необходимо уже в 1 классе вооружить детей знанием тех опознавательных признаков, по которым они могли бы , ещё не владея орфографическими правилами, обнаруживать большинство орфограмм. Самую значительную часть орфограмм русского языка составляют орфограммы слабых позиций, к которым в первую очередь относятся безударные гласные в разных частях слова, согласные, парные по звонкости-глухости, стоящие на конце слов и перед другими согласными, кроме сонорных и в.

Если познакомить первоклассников с опознавательными признаками этих орфограмм, то они смогут научиться ставить перед собой орфографические задачи задолго до изучения соответствующих правил.

Описание данной работы представлено в статье Н.С.Кузьменко « С чего начинать орфографическую работу в 1 классе?»

Первоначально нужно познакомить учащихся с наличием «опасности» на месте безударного гласного звука. Это можно сделать после того, как уже достаточно хорошо отработаны умения: ставить ударение и производить звуковой анализ слов. Для наблюдения нужны два слова, в которых был бы один и тот же гласный звук, обозначаемый на письме разными буквами. Это слова: насос и сосна. Первоклассникам предлагается послушать слово  сосна и произвести его звуковой анализ.

- Что это? (Учитель показывает картинки с изображением сосны).

- Произнесите и послушайте слово.

- Найдите ударный слог.

- Скажите слово по слогам. Сколько слогов получилось?

- Назовите первый слог. [са]

- Произведите звуковой анализ этого слога:

• выделите первый звук, назовите его.[с]., какой он? (согласный твёрдый).
•  Карточкой какого цвета обозначим звук [с]?. Обозначьте. Положите перед собой карточку, а я это сделаю на доске. (Учитель берёт карточки синего цвета).
•  Выделите второй звук. Назовите его. [а]. Охарактеризуйте его. (Гласный, безударный).
• Рядом  с предыдущей карточкой учитель ставит карточку красного цвета.
• Посмотрите, не слияние ли это? (Слияние). Замените эти две карточки одной.
•  Прочитайте по схеме. Получилось ли слово? (Учитель ставит нераскрашенную схему второго слога.)

А теперь обратимся к прописи. Авторы задумали слово и предложили его схему . не слово ли это сосна? Проверим. Прочитаем: «[СА]…».  Нет. Какое же слово задумали авторы? (….)

Итак , это  слово насос. Проверьте, для него приготовлена схема? (Да.)

- А сейчас,- говорит учитель, - попробуем сделать открытие. Важное открытие! Сравните первые слоги в наших словах. Произносим их хором: -[ насос],[ сасна]

Назовите гласные звуки в этих слогах. [а, а.] Одинаковые они или разные? (Одинаковые). Можно эти два звука обозначить одной карточкой? Обозначим. Какой  же звук мы обозначили? (Гласный, безударный.) А если бы он был ударным , как бы мы его обозначили?

Итак, мы услышали в словах безударный гласный звук ([а]). Теперь посмотри, как написаны эти слова. Прочитаем их орфографически.

- Какой буквой обозначен звук [а] в слове  сосна?

- Какой буквой обозначен звук [а] в  слове насос?

На доске  

- Как интересно! Звук один, а на письменную работу за себя посылает две буквы. Какие? (Букву а или букву о).

В разрезной азбуке найдите буквы, которыми может обозначаться звук [а]. Покажите их..

- Какое же открытие мы сделали? (Один звук может посылать на работу две буквы: то а, то о).

А теперь мне надо написать слово, в котором есть безударный гласный звук [а], можно ли на его месте смело писать букву? ( нет.)

Значит, безударному гласному звуку [а] при письме нельзя доверять. Такой звук – опасное место!  Найдём в схеме звук [а], которому нельзя доверять. Как его найти? (Нужно найти безударный гласный [а].)

Отметим его значком, предупреждающим об опасности. (В схеме появляется сигнал - точка)

Для проверки детям предлагается проверить себя: отличить опасное место при письме от безопасного.

- Хлопните, если в слове есть безударный гласный звук [а], т. е. если в нём есть опасное место: шары, дома, мал, парк, белка, наш, Нина, небо, столы, травы.

Вывод о том, что безударный гласный звук – это всегда опасное для письма место, целесообразно зафиксировать в таблице.

- Давайте сделаем таблицу, которая напоминала бы нам об опасностях при письме. (Таблица создаётся при участии первоклассников.)

- Что я обозначила значком?  ( Это опасное место для гласных). Можно ли перенести в таблицу  схему слова сосна и обозначить опасные места? (Можно). А схему слова насос? (Можно).

Выбирается одно из слов и таблица приобретает такой вид : Внимание! Опасность!   [  ]

На следующих уроках в процессе закрепления таблицу можно дополнить ещё 1-2 схемами  двусложного и трёхсложного слова, где орфограмма была бы выделена не только в первом слоге.

Кроме того, по мере изучения букв вывод о недоверии безударному гласному [а] распространяется и на другие  гласные звуки , в частности на звук, близкий к [и].

Созданием таблицы на уроке завершается первый этап знакомства первоклассников с опознавательными признаками орфограмм для гласных . (В дальнейшем таблица пополнится перечнем других орфограмм и будет напоминать обо всех опасностях.)

С этого момента возможна целенаправленная работа над формированием орфографической зоркости