Школьная неуспеваемость
статья на тему

                     Школьная неуспеваемость

  Любому профессиональному педагогу понятно, что выставление неудовлетворительной оценки должно сопровождаться целой системой мер по ее дальнейшему предотвращению»

                                    Лизинский В.М.

    Увидеть и понять проблему – наполовину решить ее, если же  не видишь проблему, это значит, что она в тебе самом…

    Проблема школы – «не потерять», «не упустить» учащихся с низкими учебными возможностями.

                            Внутренние причины неуспеваемости:

• дефекты здоровья школьников;
• психолого-педагогические элементы поведения, вызванные резким ух интеллектаудшением уровня материального благосостояния семей. Понятно, что человек, страдающий теми или иными недугами, не в состоянии вынести колоссальные учебные нагрузки;
• низкое развитие интеллекта;
• отсутствие устойчивой положительной мотивации;
• слабо развитая волевая сфера.

                     Внешние причины неуспеваемости:

• снижение ценности образования в обществе;
• несовершенство организации учебного процесса (неинтересные уроки, отсутствие индивидуального подхода, перегрузка, несформированность приемов познавательной деятельности, проблемы в знаниях);
• отрицательное влияние семьи, друзей, социальной среды и т.д.

                        Правила работы со слабоуспевающими учащимися:

• Не ставить слабого ученика в ситуацию неожиданного вопроса и не требовать быстрого ответа на него, давать ученику достаточно времени на обдумывание и подготовку.
• Желательно, чтобы ответ был не в устной, а в письменной форме.
• Нельзя давать для усвоения в ограниченный промежуток времени большой, разнообразный, сложный материал, нужно постараться разбить его на отдельные информационные куски и давать их постепенно, по мере усвоения.
• Не следует заставлять таких учеников отвечать на вопросы по новому, только что усвоенному материалу, лучше отложить опрос на следующий урок, дав возможность ученикам позаниматься дома.
•  Путем правильной тактики  опросов и поощрений (не только оценкой, но и замечаниями типа «отлично», «молодец», «умница» и т.д.) нужно формировать у таких учеников уверенность в своих силах, в своих знаниях, в возможности учиться.  Эта уверенность поможет ученику в экстремальных стрессовых ситуациях сдачи экзаменов, написания контрольных работ и т.д.
• Следует осторожнее оценивать неудачи ученика, ведь он сам очень болезненно к ним относится. Во время подготовки учеником ответа нужно дать ему время для проверки и исправления написанного.
• Следует в минимальной степени отвлекать ученика, стараться не переключать его внимание, создавать спокойную, не нервозную обстановку.

        Школьнику необходимо реалистическое, оптимистическое отношение к своим недостаткам. Например, «я еще этого не умею, но научусь» или «мне не удается красиво написать, значит, я должен упражняться». Но возможны и нежелательные варианты переживания: «мне не удается красиво написать, значит, я плохой ученик, плохой ребенок». Такие оценки возникают у ребенка при неуспехе в ситуации школьного обучения. Если у ребенка повышена тревожность, он мнительный, неуверенный, то при длительной неуспешности в учебе именно у такого школьника будет наблюдаться снижение самооценки. В данном случае будет доминировать отрицательное представление о себе, низкое самоуважение, отсутствие мотивации к перемене. Такие дети будут отличаться нерешительностью, комфортностью, крайней неуверенностью в собственных силах. Наиболее простой случай - неверие в свои силы как прямое отражение невысокого мнения о себе, с которым ребенок уже успел смириться. В этом случае всякое порицание он воспринимает как естественное, преувеличивает свои недостатки. Успех такой ребенок расценивает как незаслуженный подарок судьбы, хотя в душе он его радует. Такая самооценка формируется при совершенно определенном типе оценок со стороны окружающих. Когда ребенок длительное время имеет невысокие оценки за выполнение школьных заданий, когда ему предъявляют слишком жесткие требования, постоянно указывают на его промахи, ошибки.

       Во всех своих начинаниях и делах они ждут только неудачи. Очень ранимы, повышенно тревожны, застенчивы, робки. Сосредоточенность на себе, собственных трудностях, неуспехах затрудняет их общение с детьми и взрослыми. И в тоже время эти дети очень чувствительны к одобрению, ко всему тому, что повысило бы их самооценку. У слабо успевающих школьников формируется, как правило, заниженная самооценка. Именно у них развивается неуверенность в себе, тревожность, робость. Они плохо чувствуют себя среди одноклассников, настороженно относятся ко взрослым. Под влиянием постоянных неудач, выходящих за рамки собственно учебной деятельности и распространяющихся на сферу взаимоотношений со сверстниками, у школьников формируется ощущение собственной малоценности, появляются попытки компенсировать свою личностную несостоятельность. А так как выбор адекватных средств компенсации в этом возрасте весьма ограничен, то самоактуализация часто осуществляется в разной мере осознанным противодействиям школьным нормам, реализуется в нарушениях дисциплины, повышенной конфликтности с окружающими. На фоне полной утраты интереса к школе это постепенно интегрируется в асоциальную личностную направленность. Нередко у таких детей возникают нервно-психические и психоматические расстройства.

       Такие дети нуждаются в поддержке, одобрении, возможности самоутвердиться в какой-либо деятельности. При заниженной самооценки у детей полезно постоянно замечать их сильные стороны и, при малейшей возможности, способствовать их развитию и укреплению.

 Снижение учебной мотивации при неуспешности в обучении:

     Формы выражения мотивов учения должны находиться в поле зрения учителя; по ним учитель составляет первое представление о характере мотивации данного ученика. Несмотря на то, что учебно-познавательная мотивация не является для младших школьников основным побуждающим фактором учения, именно внутри этой группы мотивов отмечаются наиболее существенные изменения на протяжении младшего школьного возраста: от к классу увеличивается доля мотивов, связанных с содержанием учебной деятельности («хочу всё знать, «люблю узнавать на уроке новое»). Это отражает развитие познавательных интересов детей, возникновение избирательных интересов к отдельным учебным предметам.

      Параллельно с возрастающим интересом к содержанию учения к концу младшего школьного возраста снижается доля мотивации, связанной с процессом познавательной деятельности («люблю думать, рассуждать на уроке», «люблю решать трудные задачи»).

    К концу младшего школьного возраста отмечается отчётливое снижение учебной мотивации. Это препятствует освоению полноценной учебной деятельности и, кроме того, противоречит естественному ходу развития познавательных потребностей и интересов в детском возрасте.

     Большое место в мотивации младшего школьника занимает отметка. Дети младших классов хорошо понимают объективную роль отметки. Непосредственная связь между отметкой и знаниями устанавливается лишь немногими. В большинстве случаев дети говорят, что отметка радует или огорчает учащихся и их родителей. Не все дети понимают смысл отметки, но большинство детей хотят работать на нее. Отметка выражает и оценку знаний учащегося, и общественное мнение о нем. Поэтому дети стремятся к ней не собственно ради знаний, а ради сохранения и повышения своего престижа. И если ребенок имеет неуспех в учении, получает невысокие оценки, то с точки зрения самого ребенка он будет иметь невысокий статус в обществе. На фоне повышенной тревожности и неуверенности в себе формируется самый неблагоприятный вариант учебной мотивации - мотивы избегания неудачи и наказания. Школьник перестает проявлять активность по отношению к учебной деятельности, испытывать к ней интерес.

    Возникновение состояния выученной беспомощности у младших школьников и принципы его коррекции

  Нами был рассмотрен целый комплекс личностных изменений, в основе которых лежит переживание неуспешности: неадекватная самооценка, повышенная тревожность, сниженный интерес к учебе. Поведенчески это проявляется в апатии, нежелании действовать. В психологии в последнее время все чаще упоминается феномен выученной беспомощности, в развитии которого Х. Хекхаузен выделил четыре этапа:

 Решение кажется возможным. Успех и неудача объясняются внутренними изменчивыми причинами. Ситуация находится под контролем. Научение беспомощности отсутствует.

   Решение не достигнуто, задание кажется более трудным, чем предполагалось. Успех объясняется внешними изменчивыми причинами (случайность), неудача - внешними стабильными причинами (трудность задачи). Научения беспомощности нет.

   Задание кажется череcчур трудным, цель - недостижимой. Неудача объясняется отсутствием способностей, контроль за ситуацией потерян, научение беспомощности.

Задание кажется неразрешимым в принципе.

По определению С.А. Шапкина, феномен выученной беспомощности заключается «…в снижении у человека способности к решению задач, если перед этим он подвергался переживанию неуспеха в сходных задачах».  В результате экспериментального изучения феномена выученной беспомощности было установлено, что на его возникновение влияют предшествующий неуспешный и неподконтрольный опыт (неподконтрольный опыт - это неспособность субъекта понять причину неуспеха). Более поддаются состоянию беспомощности те индивиды, которые слишком поспешно объясняют неудачу недостаточностью своих способностей, а не сложностью задачи или слабым старанием. У младших школьников подобное состояние может характеризоваться низкой самооценкой, отсутствием интереса к учебе, повышенной тревожностью к ситуациям школьного обучения. При длительной и постоянной неуспешности ребенка в ситуациях школьного обучения происходит привыкание ученика к неуспеху в делах. Такой ребенок низко оценивает свои возможности, не заинтересован в учебе, так как нет надежды на хорошие результаты в учебной деятельности.