Реализация принципов личностно-ориентированного обучения в начальной школе
статья на тему

РЕФЕРАТ

на тему: «Реализация принципов личностно-ориентированного обучения в начальной школе»

Реферат подготовила:

Сахибгараева Эльвира Ринатовна

Должность:

учитель начальных классов

Место работы:

МБОУ СОШ №2 с.Стерлибашево

Стерлибашевского района республики Башкортостан

Содержание

ВВЕДЕНИЕ

Глава I. Психолого-педагогические проблемы содержания образования

 1.1 Современные модели концепции содержания образования

1.2 Личностный подход в образовательной технологии

Глава II. Использование технологии личностно-ориентированного обучения в учебном процессе

2.1 Моя деятельность на уроках с личностно-ориентированной направленностью

2.2 Опыт реализации технологии личностно-ориентированного обучения

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Список используемых источников

ВВЕДЕНИЕ

Модернизация общего образования в условиях реализации ФГОС требует переход от традиционной установки на формирование преимущественно «знаний, умений, навыков» к воспитанию качеств личности, необходимых для жизни в новых условиях открытого общества. К их числу можно отнести: ответственность, инициативность, самостоятельность, способность к рефлексии и др. Российское педагогическое сообщество  уже сейчас  осознает необходимость каждодневной кропотливой работы по воспитанию в учениках личностных качеств, которые необходимы ему для вступления во взрослую жизнь.

 Каждый ребенок неповторим и уникален. Ему, пришедшему в этот мир, предоставлен шанс совершить то, чего не смог сделать раньше и не сможет осуществить когда-либо позже. Сегодня мы переживаем, изменения во всех сферах жизни, которые не могут не затронуть и образовательную среду. Пришло осознание того, что детей надо учить по-новому, что проверенные веками методы обучения и воспитания не позволяют в достаточной степени обеспечить успешную адаптацию выпускников к жизни в современном обществе. Объем научной информации стремительно возрастает - за каждые десять лет он удваивается. Поэтому очевидно, что, сколько бы прочны и обширны не были знания ученика, он окажется беспомощным в жизни перед лавиной обрушившихся на него задач и проблем, если не научится учиться, изменять себя.     Понятно, что ученик современной школы должен  прогнозировать свою жизнь, уметь ее организовывать и конструировать будущее не после, а до окончания школы. Образовательный же процесс обязан открывать и стимулировать личностный потенциал школьника. Сегодня гораздо большее значение имеют: способность правильно сформулировать стоящую перед человеком проблему; умение отобрать из своего опыта ту информацию, которая пригодится для решения проблемы; умение определять, какой информации не хватает для решения проблемы и где ее искать; умение находить новую недостающую информацию; умение оценить, подходит ли данная информация для решения проблемы; умение использовать отобранную информацию для решения проблемы. Именно поэтому современная школа призвана создать условия, при которых учащиеся выступают в роли активных, сознательных, равноправных участников учебно-воспитательного процесса; условий, в которых обучаемый может занять активную личностную позицию, в наиболее полной мере выразить свое индивидуальное «Я»; условий, которые позволят заложить в него механизмы саморазвития, саморегуляции, самозащиты, самовоспитания, необходимые для становления собственной личности, ее творческой индивидуальности, для взаимодействия с людьми, культурой, природой. Модернизация российского образования предполагает переход к новым технологиям и, прежде всего к личностно-ориентированному развивающему образованию. Тогда школа станет местом, где «раскрываются сердца», а сам образовательный процесс – учебником жизни, инструментом разрешения жизненных проблем и личностного роста. Одной из задач личностно-ориентированного обучения является изучение личности ученика в образовательном процессе.

Мне, как и любому учителю, необходимо ориентироваться в широком спектре современных инноваций. Изучив весь обширный арсенал образовательных технологий, я выбрала свой путь.

Таким образом, используя личностно-ориентированный подход в обучении, я преследую цель – обеспечить развитие и саморазвитие личности обучаемого, исходя из его индивидуальных способностей и субъектного опыта.

Глава I. Психолого-педагогические проблемы содержания образования

1.1 Современные модели концепции содержания образования

Результатом гуманистической направленности образования должно явиться становление как личности человека, способного к сопереживанию, готового к свободному гуманистически ориентированному выбору и индивидуальному интеллектуальному усилию, уважающему себя и других, терпимого к представителям других культур и национальностей, независимого в суждениях и открытого для восприятия иного мнения и неожиданной мысли.

Возникает необходимость обращения к имеющимся концепциям содержания для того, чтобы определить их соответствие целям личностно ориентированного образования.

Сегодня в нашей стране существуют различные концепции содержания образования, корни которых уходят в прошлое. В основе каждой из них лежат определенные представления о месте и функциях человека в мире и в обществе. Истоки противостояния демократии и гуманизма, с одной стороны, и авторитарных позиций с другой, в конечном счете, восходят к разному пониманию этих функций. Человек — цель или средство, государство для него или он для государства? Даже временная уступка, теоретическая или практическая, в сторону понимания человека как средства, а не цели общественного развития с неизбежностью уводит от гуманизма. В связи с этим рассмотрим три концепции содержания образования, которые появились в нашей стране в разное время, с точки зрения их соответствия современным представлениям о человеке и его становлении.

Согласно одной из концепций, имеющей достаточно давнее происхождение, содержание образования определяется как педагогически адаптированные основы наук, изучаемые в школе. Такое понимание содержания образования нацеливает школу на формирование у школьников основ научных знаний и приобщение их к производству. Человек, овладевший такой суммой знаний, в ряду средств производства выступает как «производительная сила». Образование, реализующее такое содержание, может быть охарактеризовано как технократическое или сциентистское. (Сциентизм – мировоззренческая позиция, в основе которой лежит представление о научном знании и методах естественно-научного познания как о наивысших культурных ценностях.). Сциентизм абсолютизирует роль науки в системе культуры человеческого общества. При этом наивысшей ценностью считается стиль и общие методы построения знания, свойственные естественным и точным наукам, которые рассматриваются как образцы научного знания вообще.[1,с.135]

В другой концепции содержание образования определяется как совокупность знаний, умений и навыков, которые должны быть усвоены учениками. Такое определение не раскрывает характера этих знаний и умений и не основано на анализе состава всей человеческой культуры. Предполагается, что обладание знаниями и умениями (относящимися к тем же основам наук) позволит человеку адекватно жить и действовать внутри существующей социальной структуры. В этом случае и требования к образованию соответствующие: необходимо и достаточно передать подрастающему поколению знания, умения и навыки по языкам, математике, физике и другим учебным предметам. Однако такое ограниченное понимание образования явно ошибочно.[2,с.56]

В последние десятилетия (ориентировочно с 60-х гг.) в общественном и педагогическом сознании произошел сдвиг, повлекший за собой продвижение в понимании всего комплекса вопросов, связанных с образованием, его роли в социуме. То, что называют личностно-ориентированным образованием человека, выступает как часть глобального социального процесса смены рецептивно отражательного понимания мышления, а значит, и образования человека, другим, который называют конструктивно-деятелъностным.

Признаки проявления этого процесса глубоки и разнообразны. Они, прежде всего, предполагают отказ от жестких авторитарных схем, связанных с манипулированием учащимися, ориентацию на их развитие и воспитание. Конструктивно-деятельностное понимание сущности образования стало основой построения концепции его содержания, в наибольшей степени соответствующего установкам гуманистического мышления. В этой концепции содержание образования рассматривается как педагогически адаптированный социальный опыт человечества, тождественный по структуре (разумеется, не по объему) мировой культуре.

В соответствии с таким пониманием содержание образования должно включать, помимо «готовых» знаний и опыта осуществления деятельности по образцу, также опыт творческой деятельности и эмоционально-ценностных отношений. Тем самым содержание образования существенно шире основ наук и нацелено на формирование личности освоившей социальный опыт человечества в его структурной полноте.

Усвоение социального опыта в его цельности позволит школьнику не только успешно функционировать в обществе, быть хорошим исполнителем, но и действовать самостоятельно, не просто «вписываться» в социальную систему, а изменять ее.[3,с.59]

Как можно видеть, данная концепция не сводит содержание образования к науке. А учебные предметы (физика, химия, литература, иностранные языки и др.) не могут представлять собой простую проекцию науки на школу и быть уменьшенными копиями той или иной научной дисциплины. На первое место здесь выходит всестороннее развитие ученика, а уже потом – усвоение знаний, умений и навыков.

1.2   Личностный подход в образовательной технологии

Личностное развитие человека зависит от его индивидуальных особенностей. С ними связан характер деятельности человека, особенности мышления, круг интересов и запросов, а также его поведение в социуме. Именно поэтому индивидуальные особенности необходимо учитывать в процессе обучения и воспитания. Кроме того, каждому возрасту свойственны определённые особенности в развитии. Известно, что развитие памяти и мыслительных способностей наиболее активно происходит в детском и подростковом возрасте. Если в этот период использовать данные особенности не в полной мере, то позднее будет сложно наверстать упущенное. Вместе с тем, попытки слишком забегать вперёд, не учитывая при этом возрастные и индивидуальные особенности ученика, могут не дать ожидаемого педагогом эффекта.

Учёт возрастных и индивидуальных особенностей послужил основой для всё более активного применения в рамках обучения новой личностно – ориентированной образовательной парадигмы.

Теория и практика личностно-оринтированной технологии обучения разрабатывалась: А.В. Петровским, В.И. Слободчиковым, Г.А. Цукерман, И.С. Якиманской и другими. Все педагоги – исследователи считают, что при личностно-ориентированном образовании на первый план выходит развитие личности. Таким образом, осуществление личностно-ориентированного подхода в образовании возможно при соблюдении следующих условий:

- Наличие комфортных и безопасных условий обучения;

- Осуществление воспитания саморегулирующего поведения личности;

- Формирование и развитие мышления;

- Учёт уровня способностей и возможностей каждого ученика в процессе обучения;

- Адаптация учебного процесса к особенностям групп учащихся.

Личностно-ориентированное обучение предполагает поэтапный характер процесса обучения: от изучения личности ученика через осознание и коррекцию личности, и основано, в основе своей, на когнитивных аспектах.

Личностно-ориентированное обучение основывается на понятии того, что личность являет собой совокупность всех её психических свойств, которые составляют её индивидуальность. Технология личностно-ориентированного обучения основана на принципе индивидуального подхода, при котором учитываются индивидуальные особенности каждого ученика, что, позволяет содействовать развитию личности ученика.[4,с.126]

Существует мнение, что процесс интеллектуальных изменений учеников сводится к простому количественному накоплению особенностей, которые заложены уже в мышлении трёхлетнего ребёнка, к дальнейшему, чисто количественному росту, к которому само слово «развитие» уже не применимо. Наиболее последовательно эту точку зрения выразила Ш. Блюмер в теории переходного возраста, где также констатируется дальнейшее равномерное развитие интеллекта в период полового созревания. [5,с.128]

По сути, ту же самую точку зрения развивает М.М.Рубинштейн. Он последовательно рассматривает все изменения, происходящие в переходном возрасте в области мышления, как дальнейшее продвижение по путям, которые проложены уже в мышлении ребёнка раннего возраста. В этом смысле взгляды Рубинштейна всецело совпадают со взглядами Блюмер.

Швейцарский психолог Ж.Пиаже изучал когнитивное развитие ребёнка свыше полувека. Пиаже рассматривал познаваемое с двух основных точек зрения: формальной и динамической. При этом более важным Пиаже считал динамический аспект, «поскольку только динамический аспект рассмотрения позволяет нам понять природу вещей». В основе взглядов Пиаже на когнитивное развитие лежит адаптационная модель. «Люди восстанавливают состояние равновесия, отчасти изменяя своё поведение и приспосабливая его к изменениям окружающей среды, отчасти изменяя те из элементов окружения, которыми они умеют управлять». [7, с.95]

Согласно точке зрения Пиаже, циклы развития личности предшествуют циклам обучения. Это означает, что обучение надстраивается над развитием, но не изменяет его. Л.С. Выготский считал принципиально иначе. Он отличал ведущую роль обучения в психическом развитии ребёнка. Но обучение может быть развивающим только в том случае, если ориентироваться не на завершённые циклы развития ребёнка, а на зарождающиеся. Вместе с тем Э. Стоунс отмечает, что критика Выготским теории Пиаже является одним из проявлений его постоянного интереса к роли языка в учении человека. Выготский писал: «Определение уровня развития и его отношения к возможностям обучения составляет незыблемым и основной факт, от которого мы можем смело отправляться как от несомненного». [8, с.135] Таким образом, необходимо выделить не менее двух уровней развития ребёнка, без знания которых невозможно найти правильное отношение между ходом детского развития и возможностями его обучения. Первый уровень – уровень актуального развития психических функций ребёнка, сложившийся в результате определённых, уже завершившихся, циклов его развития. В данном случае имеется в виду наличный уровень подготовки ученика, который характеризуется тем, какие задания он может выполнять самостоятельно, без помощи взрослого. Второй уровень – уровень, отражающий психический потенциал развития личности, это зона ближайшего развития. Этот уровень является показателем того, что ребёнок не может выполнить самостоятельно, но с чем он справляется с небольшой помощью. Зоны актуального и ближайшего развития у каждого ученика индивидуальны, что и объясняет разные темпы умственного развития. [9,с.137]

Развитие мышления ребёнка невозможно без участия учителя. Следовательно, одной из главных целей учебного процесса в целом и каждого урока в отдельности следует считать когнитивное развитие личности. Именно эта цель является одной из основных при осуществлении личностно-ориентированного подхода в обучении.

Личностно-ориентированное обучение в большей мере, чем традиционное, соответствует возможностям и способностям ребёнка.

В детском возрасте часто наблюдается эмоциональная уязвимость, неустойчивость самооценки. Подобные особенности чаще заметны на устных предметах: ученики уклоняются от ответов, не проявляют инициативы.

Использование технологий личностно-ориентированного обучения в подобных случаях даёт учителю возможность, учитывая индивидуальные особенности учеников, изменить форму уроков (например, проводить регламентированные дискуссии) в целях повышения продуктивности учебной деятельности.

Как известно, при осуществлении личностно-ориентированного подхода в обучении необходимо опираться на субъективный опыт ученика, а также учитывать индивидуальную избирательность ученика к формам заданий, типу и виду изучаемого материала. Соблюдение этих требований особенно важно при работе с подростками, так как одной из возрастных особенностей в подростковом возрасте является, так называемое, чувство взрослости.[10]

Осуществление личностно-ориентированного подхода невозможно без изучения личности ученика. При этом необходимо выявлять и учитывать психофизиологические особенности ученика, его интересы, жизненные ценности, личные потребности и т.д.

Важным является ещё один фактор – оценка знаний. Здесь оцениваются не только итоговые знания, но и усилия ученика. Такое положение особенно важно для осуществления эмоциональной поддержки подростков с низким уровнем интеллектуального развития и стимулирования более продуктивной учебной деятельности учеников с высоким уровнем интеллектуальных способностей.[11]

Личностно-ориентированный урок, реализуемый с учетом его ценностей, педагогических целей отличается от традиционного урока. (Таблица 1)

Таблица 1. Сравнительная характеристика деятельности педагога при проведении традиционного и личностно-ориентированного урока

Таким образом, личностно-ориентированное обучение предоставляет каждому ученику возможность изучить учебный материал на различных уровнях (но не ниже базового), в зависимости от интеллектуальных способностей и индивидуальных предпочтений.

Средствами развития интеллектуальных способностей ученика при личностно-ориентированном обучении являются стремление к развитию личности, предоставление ученику возможности активной познавательной деятельности через посильную самостоятельную работу и предоставление творческой свободы.

Глава II. Использование технологии личностно-ориентированного обучения в учебном процессе

2.1.Моя деятельность на уроках с личностно- ориентированной направленностью

1.Создание положительного эмоционального настроя на работу всех учеников в ходе урока.

2.Сообщение в начале урока не только темы, но и организации учебной деятельности в ходе урока.

3.Применение знаний, позволяющих ученику самому выбирать тип, вид и форму материала (словесную, графическую, условно-символическую).

4.Использование проблемных творческих заданий.

5.Стимулирование учеников к выбору и самостоятельному использованию

различных способов выполнения заданий.

6.Оценка (поощрение) при опросе на уроке не только правильного ответа

ученика, но и анализ того, как ученик рассуждал, какой способ использовал, почему ошибся и в чём.

7.Обсуждение с детьми в конце урока не только того, что «мы узнали» (чем овладели), но и того, что понравилось (не понравилось) и почему, чтобы хотелось выполнить еще раз, а что сделать по-другому.

8.Отметка, выставляемая ученику в конце урока, должна аргументироваться по ряду параметров: правильности, самостоятельности, оригинальности.

9.При задании на дом называется не только тема и объем задания, но и подробно разъясняется, как следует рационально организовать свою учебную работу при выполнении домашнего задания.

Цель дидактического материала, применяемого на таком уроке, состоит в том, чтобы отработать учебную программу, обучит учащихся необходимым знаниям, умениям, навыкам.

Виды дидактического материала: учебные тексты, карточки-задания, дидактические тесты. Задания разрабатываются по тематике, по уровню сложности, по цели использования, по количестве операций на основе разноуровневого дифференцированного и индивидуального подхода с учетов ведущего типа учебной деятельности учащегося (познавательная, коммуникативная, творческая). В основе такого подхода лежит возможность оценки по уровню достижения в овладении знаниями, умениями, навыками. Учитель распределяет карточки среди учеников, зная их познавательные особенности и возможности, и не только определяет уровень овладения знаниями, но и учитывает личностные особенности каждого ученика, создавая оптимальные условия для его развития путем предоставления выбора форм и способов деятельности.

Технология личностно-ориентированного обучения предполагает специальное конструирование учебного текста, дидактического и методического материала к его использованию, типов учебного диалога, форм контроля за личностным развитием ученика.

Педагогика, ориентированная на личности ученика, должна выявлять его субъективный опыт и предоставлять ему возможность выбирать способы и формы учебной работы и характер ответов. При этом оценивают не только результат, но и процесс их достижений. В личностно-ориентированном обучении позиция ученика существенно изменяется. Он не бездумно принимает готовый образец или инструкцию учителя, а сам активно участвует в каждом шаге обучения – принимает учебную задачу, анализирует способы ее решения, выдвигает гипотезы, определяет причины ошибок и т.д. Чувство свободы выбора делает обучение сознательным, продуктивным и более результативным. В этом случае меняется характер восприятия, оно становится хорошим «помощником» мышлению и воображению.

2.2 Опыт реализации технологии личностно-ориентированного обучения

Задания по выбору

1.    Тема урока: «Прилагательные-синонимы, прилагательные-антонимы» (3класс)

А.    Подбери к именам прилагательным синонимы

Пустая корзина, острый нож, сухое полотенце, щедрые люди, простая задача.

            Образец: толстый карандаш – тонкий.

Б.    Вставь в пословицы подходящие по смыслу прилагательные-антонимы

             ~~~~~~~~~~ слово лечит, а ~~~~~~~~~~~ - калечит.   ~~~~~~~~  сторона – мать, а ~~~~~~~~~~ - мачеха. Платье хорошо ~~~~~~~~~ ,  а друг - ~~~~~~~~~.

2.    Тема урока: «Родовые окончания имен прилагательных» (3класс)

А. Вставь пропущенные окончания имен прилагательных, определи род.

              Мягк… зима, мягк… человек, мягк… одеяло, дальн… путь, дальн… дорога, дальн… место.

Б. Замени выделенные слова именами прилагательными, определи род прилагательных, выдели окончание.

              Платье из шёлка, ящик для почты, растение в теплице, сок вишни, небо осенью, гайка из стали, забава зимой, повидло из сливы.

3.    Тема урока: «Изменение имен прилагательных по родам» (3класс)

А. Вставь подходящие по смыслу имена прилагательные. Определи род.

           Пришла ~~~~~~ весна. ~~~~~~ солнышко согнало ~~~~~~ снег. На поляне расцветает первый ~~~~~~ цветок.

Б.  Из данных слов составь и запиши предложения, изменив окончания имён прилагательных. У прилагательных определи род.

           Летний, была, лунный, ночь. Старый, на, высокий, опушке, ель, стоит. Над, бором, большой, опускалось, лёгкий, облако. Это подснежник.

4.    Тема урока: «Глаголы-синонимы, глаголы-антонимы» (3класс)

А. Соедини и запиши слова близкие по смыслу.

                                   Скучать                сверкать                        

                                   блестеть               молвить

                                   дрожать               грустить

                                   сказать                 трепетать

                                   охранять              беречь

Б. Подбери к каждому слову синоним. Запиши слова парами.

Бр – сать – ____________, бр – нить – _____________, х – х – тать –  ____________, б – жать – ____________, др – жать – _______________.

5.    Тема урока: «Различие имен прилагательных мужского и женского рода, отвечающих на вопрос какой?» (4класс)

Карточка №1.

А.    Спиши словосочетания, вставь безударные окончания прилагательных.

Обозначь род прилагательных, выдели окончания.

          За ближн … деревней, в зимн … день, в дремуч … лес, у здешн … речки, на последн … странице, в син … цвет.

Б.    К данным прилагательным подбери антонимы (слова, противоположные по   значению).

          Поздн … осенью – … ; на верхн … этаж –  … ;

          в зимн …   одежде –  … ,        вечерн … дождь –  … .

Карточка №2.

А. Дополни и запиши предложения, используя подходящие по смыслу имена прилагательные.

          С приходом _________ в лесу всё изменилось. ________  ветерок разогнал туман. _________ свет заливает лесную поляну.________ снег укрыл _________ след. Над  _________ поляной пронеслись птицы.________  цепочкой по ________ опушке вьётся след ______ лисицы.

Слова для справок:        (по желанию, если затрудняются)

холодный, свежий, лёгкий, солнечный, яркий,

пушистый, мягкий, заячий, волчий,

лесной, извилистый, белоснежный, рыжий, хитрый.

Б. Составь рассказ по данному началу, используя имена прилагательные м.р. и ж.р. с окончаниями  -ой (-ей), -ый (-ий). Укажи их род, выдели окончания.

          Я выхожу на прогулку и не узнаю леса. Какая чудная картина!

6.    Тема урока: «Три типа склонения имен существительных» (4класс)

А. Спиши  текст. Определи склонение имён существительных.

Синее море. Вечер тихий, тёплый. Не плещет волна. Кругом тишь. Солнце закатилось. Наползает темнота. Воздух неподвижен. Ветер уснул. Только изредка плеснёт рыба.

                                    2скл.

Образец.           Синее море.

Б. Спиши предложения, заменяя выделенные имена существительные однокоренными существительными другого склонения.

Наступила тёмная ночка. По полю пробежала мышь. По дороге резво скакала лошадка. Красивая ёлка выросла на опушке леса.

Например.На столе лежит тетрадь. (Заменяю слово «тетрадь» 3-го скл.)

                                                           1скл.

Пишу.                   На столе лежит тетрадка.

7.    Тема урока: «Предложный падеж имен существительных» (4класс)

А. Выпиши предложения, в которых выделенные существительные стоят в предложном падеже. Укажи падеж существительных.

            1. Каждое утро мы ходим в школу. В школе мы узнаём много нового.

            2. Платье висит в шкафу. Лена аккуратно повесила платье в шкаф.

            3. Книги лежат на столе. Мы положили книги на стол.

Б. Спиши предложения, вставляя пропущенные буквы. Напиши отгадки. Найди существительные в предложном падеже.

            1. На ш..сте дв..рец, во дв..рце – п..вец. 2. С..дит д..вица в т..мнице, а к..са на ул..це.

            3. Ж..вёт в глуш.. л..сной  и летом, и з..мой старательный р..ботник, л..сной, н..сатый  плотник.

В.    Поставь существительные в предложный падеж с предлогами. Составь и запиши с ними предложения.

             Выставка, избушка, ладошка, яблоня и груша.

2.    Тема урока: Три типа склонений имен существительных» (4класс)

На доске записано предложение:

Ребята прочитали рассказ о дружбе и верности.

- Прочитайте его.

- Как понимаете слово «верность».

(Словарь Ожегова.

«Верность – стойкость в чувствах, отношениях, в исполнении своих обязанностей, долга; надежный, преданный»).

- Определите падеж существительных.

- Обратимся к существительным «верности» и «дружбе».

- Что заметили? (Подсказка – окончания)

          (Падеж – одинаковый, род – одинаковый, а окончания – разные.)

- Какая возникла проблема?

          Почему же в словах, которые стоят в одном и том же падеже, разные окончания?

- От чего это зависит?

- К решению этой проблемы вернемся в конце урока, после того, как познакомимся с новым секретом имен существительных.

3.    Тема урока: «Винительный и предложный падежи имен      существительных (в сопоставлении) (4класс)

На доске записаны предложения:

В море плавают  корабли.

В море впадает река.

- Каким членом предложения является слова в море? (второстепенным)

-В обоих случаях употреблен предлог в. Могу ли я сказать, что эти существительные в одном падеже?

- Эту проблему нам предстоит сегодня решить на уроке.

4.    Тема урока: «Именительный и винительный падежи имен существительных» (4класс)

  На доске записан текст загадки:

В золотой клубочек спрятался дубочек.

        -Вчера в автобусе я услышала спор двух мальчиков. Они определяли падеж существительногоКЛУБОЧЕК. Один из них рассуждал так: «Кто? Что? – клубочек. Значит, это существительное в именительном падеже». Второй доказывал так: «Кого? Что? – клубочек. Значит, это существительное в винительном падеже». Кто же из них прав?

Нам сегодня предстоит решить эту проблему.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Как известно, тесное взаимодействие преподавателя и ученика позволяет значительно повысить уровень знания последнего, а со стороны учителя поднять свой квалификационный уровень, непосредственно изучая индивидуальные и психологические особенности своего подопечного, выявляя сильные и слабые стороны личности и соответствующим образом, зная эти особенности и специфические качества воспитуемого, выбирать методы, приемы и средства педагогического воздействия.

 Не секрет, что личностно-ориентированное обучение является на порядок выше по качеству насыщения материалом и уровню его подачи учащимся. Результатом подобной образовательной технологии является расширенная реализация возможностей обучаемых. На основе качественно иного подхода, учащиеся, как правило, могут принимать нестандартные решения в проблемных ситуациях.

Придать уроку личностно – ориентированную направленность позволяет мне также соблюдение некоторых правил:

-признание приоритета личности перед коллективом,

-создание на уроке гуманистических взаимоотношений; каждый ребенок осознает себя полноправной личностью и учится видеть и уважать личность в других.

-отказ от деления детей на “сильных” и “слабых” - просто все дети разные, каждый умеет и знает что-то лучше других; минимум отметок - максимум оценок,

-признание, что учитель – такой же равноправный участник учебного процесса, как и ученик, хотя и с “направляющими” функциями; его мнение является в дискуссии одним из многих,

-переход от формулы “я тебя учу” к алгоритму “мы с тобой вместе учимся”, и “мне интересно, что ты думаешь о …”,

-понимание учителем того, что чем меньше на уроке он говорит и делает сам и чем больше дает высказаться и сделать ученикам, тем эффективнее учебный процесс,

-признание того, что ученики могут знать что-то лучше учителя; не знать что-либо не стыдно- стыдно не пытаться думать,

-понимание того, что ученик имеет право на собственную образовательную траекторию и что ученик учится не для учителя и родителей, а для того, чтобы в будущем занять свое достойное место в жизни общества.

Я считаю, что обучение с личностно-ориентированным подходом:

-обеспечивает развитие и саморазвитие личности ученика, исходя из выявленных его индивидуальных особенностей как субъекта познания и предметной деятельности;

-предоставляет каждому ученику, опираясь на его способности, склонности, интересы, ценностные ориентации и субъективный опыт, возможность реализовать себя в познании, учебной деятельности, поведении.

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМЫХ ИСТОЧНИКОВ

1       Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. - М., 1997, С. - 135

2       Педагогика: педагогические теории, системы, технологии. - М., 1998. С. - 56

3       Педагогика: педагогические теории, системы, технологии. - М., 1998. С. – 59

4       Бондаревская Е.В. Личностно ориентированное образование: опыт разработки парадигмы. - Ростов – на - Дону, 1997. С – 126

5       Бондаревская Е.В. Личностно ориентированное образование: опыт разработки парадигмы. - Ростов – на - Дону, 1997. С – 128

6       Э. Стоунс. Психопедагогика. – Москва, 1992. – С. 95

7       Э. Стоунс. Психопедагогика. – Москва, 1992. – С. 95

8       Л. С. Выготский. Педагогическая психология , т.5. – М, 1982, С.- 135

9       Л. С. Выготский. Педагогическая психология , т.5. – М, 1982, С.- 137

10     И. С. Якиманская. Технология личностно-ориентированного образования. – М: «Сентябрь», 2000г.

11     И. С. Якиманская. Технология личностно-ориентированного образования. – М: «Сентябрь», 2000г