Статья "Партнёрство на уроке.Совместное проектирование урока."
статья по теме

Статья : «Партнёрство на уроке. Совместное проектирование урока»

Автор: Игнатьева Ольга Павловна, учитель начальной школы МБОУ СОШ-Д/С №6, г. Симферополь

Современному ученику знания учителя не очень-то и нужны: информация обо всём на свете льётся на него отовсюду: с экрана телевизора, из сети интернет, из общения со сверстниками. Мы, взрослые,  понимаем, что без упорядочения этой информации пользы она не принесёт и что одна из задач обучения как раз и состоит в том, чтобы её упорядочить. Открытый рот на уроке – сегодня не признак удивления от новизны информации, а показатель качества её необычной упаковки. Необычный урок привлекает не только формой, но и возможностью для учеников участвовать в его содержании. Наиболее эффективное средство соединения знаний учителя с ценностным содержанием сознания ученика – это включение ученика в совместную деятельность – и по созданию урока, и по его проведению. 

Динамика развития отечественной образовательной системы диктует новые формы и  содержание обучения. Изменившееся качество жизни требует от выпускников не столько умений выполнять указания, сколько решать проблемы жизни самостоятельно. Любое действие признаётся качественным только тогда, когда за ним стоит личностный смысл.  Он становится возможен тогда, когда ученик участвует в производстве своих знаний.                                                                                            

С чего начинать? Хорошо известный девиз учителей-новаторов: «К знаниям -  вместе с детьми» в новых условиях жизни требует корректировки. Если продвигаться к знаниям так, как это делали Шаталов и Ильин, то это – всё то же учение с увлечением, где мотив учения задаётся всё тем же главным действующим лицом на уроке – учителем. Этот путь был хорош для своего времени. Сегодня без порождения внутреннего, самим собой заданного мотива, знания останутся отчуждёнными от личности.

Обозначилась новая сторона обучения – деятельность учения, т.е.  особым образом организованная работа ученика.  Можно выделить   пять условий личностно ориентированного (значимого) учения. Они базируются на представлении процесса обучения как обогащения между учителем и учеником, выстроенном на основе гуманистического взаимодействия, взаимопонимания, взаимоуважения.     

Первое касается наполненности содержания общения жизненными проблемами учащихся, создания ситуации учения, в которой бы учащимся в определённой степени разрешалось взаимодействовать с важными для них проблемами и вопросами, которые они хотели бы разрешить.                                                                                                  

Второе  условие обозначается как «реальность личности учителя», который должен быть конгруэнтным, т.е. вести себя адекватно переживаемым чувствам и состояниям, проявлять свои человеческие качества во взаимодействии с учениками.                                                                                                                                                               

Третьим условием является принятие учителем учащегося таким, какой он есть, и понимание его чувств.                                                                                                                    

Четвёртое  условие касается позиции учителя в отношении к источникам и способам получения знаний. Учитель должен стремиться к тому, чтобы учащиеся узнали о его знаниях и опыте и о том, что им разрешено обращаться к этим знаниям, но он не должен навязывать их учащимся. Ученик должен чувствовать себя свободно в мире источников знаний и информации и всегда иметь возможность вступить в диалог с учителем, выбрать альтернативное решение проблемы. 

 Пятое  условие значимого учения состоит в необходимости учителя опираться на самоактуализирующуюся тенденцию своих учащихся. «Его обучение должно строиться на том, что ученики взаимодействуют с жизненными проблемами, которые хотели бы решить, что они стремятся к росту».

Результаты взаимодействия в значимом учении – это не качество усвоенных знаний, а те изменения, которые происходят в личности, в её развитии и росте. К ним относятся изменения следующего рода:                                                                                          

- человек начинает воспринимать себя по- иному; 

 - он более полно принимает себя и свои чувства;  

 - становится более уверен в себе и автономен;

  - ставит перед собой реальные цели, ведёт себя более зрело;    

 - начинает принимать и понимать других людей и т.д.                                                                   

Таким образом, наиболее общим местом, концентрирующим внимание педагогов, становятся проблемы саморазвития личности в процессе обучения. Они решаются с использованием наиболее известных понятий: самоорганизация, самоактуализация, совместное проектирование урока.

Современные исследования позволяют утверждать, что учащиеся, начиная уже с младшего возраста, способны формировать в себе определённые умения проектирования учебной деятельности: самостоятельно ставить цели, искать средства, анализировать способы своей деятельности. В старшем школьном возрасте при наличии специальной работы развивается способность к личному и групповому самоопределению по отношению к образовательному материалу, т.е. учитель и учащиеся взаимодействуют по поводу внесения своего вклада в его содержание.

Ученик в условиях поддержки со стороны учителя вступает в более высокие слои культурного и нравственного взаимодействия и сотрудничества со взрослым.

Какая же технология,  целостно представляющая проектирование совместной деятельности учителя и учащихся на уроке, необходима?                                                                              

С.С. Зенгин разделяет  технологию на две части:

-организация преддеятельности учителя и организация совместной деятельности учителя и учеников (технология совместного проектирования целей, содержания и реализации  проектов).

Вторая технология состоит из трёх взаимосвязанных этапов: выбора темы и целеполагания,  проектирования содержания и реализации совместных проектов. В таком представлении технология приобретает вид ненасильственной помощи ученику в обретении собственной позиции по отношению к изучаемому материалу. Она способствует как внешней, эмоциональной, так и внутренней, содержательной самоактуализации личности в процессе совместного проектирования учебной деятельности. На каждом этапе имеются свои содержательные и процессуальные особенности.

                     СОВМЕСТНОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ ЦЕЛИ

Традиционная организация процесса целеполагания ограничена программным требованием. В гуманистической педагогике учитель принимает непосредственное участие в разработке цели. Разработка не означает переформулирование, скорее, переосмысление традиционной  новой цели. Учитель создаёт на уроке ситуацию, ориентированную на достижение поставленной цели. В связи с этим педагогическое управление учителя приобретает вид совместного с учениками создания мотивированного образа  (исторического события, факта, явления).                                                                      В связи с этим учебная деятельность учащихся пополняется функциями соуправления и взаимодействия с учителем в процессе постановки цели.                                              Определив значимые для учащихся темы и цели учебной работы, учитель и ученики переходят к конструированию своей деятельности, т. е. определяют способы, средства достижения целей, источники информации, критерии оценки результатов.

Основные формы: внутригрупповое обсуждение и межгрупповой обмен мнениями.

Основные средства: предложение темы учителем и пояснение своего видения цели; оказание педагогической поддержки ученикам  в уточнении и конкретизации цели. Задача учителя на этом этапе: помочь  школьнику сформулировать самому цель и проговорить её. Постановка цели школьником обеспечивает более успешное её достижение по сравнению с теми случаями, когда педагог за школьника формулирует его цель. Наиболее важным при этом является увязывание цели со значимыми для учеников событиями и объектами родного города, посёлка, привносящими в целеполагание  характеристики доступного понимания.  

Технологически постановка цели может выглядеть следующим образом. На  вводном уроке отрабатываются основные формы взаимодействия: беседа, проблемная лекция, самостоятельная работа. Для совместной постановки цели используются методы -  «опережающего задания», проектный, исследовательский.  Деятельность учащихся состоит в ознакомлении с проблемой, получении информации о ней, обсуждении значимости темы, формулировке её и цели учебной деятельности. Деятельность учителя определяется постановкой целесообразных вопросов, благодаря чему повторяется пройденный материал, учащиеся подводятся к новой теме. Учитель сообщает её, показывает значимость, противоречивость, выносит на обсуждение, в процессе которого лишь уточняет и конкретизирует предложения учеников.         

       СОВМЕСТНОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ СОДЕРЖАНИЯ УРОКА

Содержание знаний, расположенных в учебном материале, можно разделить на условные части знаний. Таких частей в содержании может быть столько, сколько их усматривает учитель. Их оптимальное сочетание представляют:  эмоционально-ценностный, критический, рефлексивный, творческий, оценочный.   

Эмоционально-ценностный компонент.  Ключевым моментом   является стимулирование поисковой учебной деятельности  на основе эмоционально-образного мышления.    Важной представляется преобладающая роль иррациональных, эмоционально окрашенных мыслительных процессов как движущей силы творческого поиска. В основном  они обеспечиваются обстановкой тесного межличностного взаимодействия при обсуждении.

Критический момент определяет содержание как основу для осмысления любого факта на предмет его соответствия или несоответствия ценностям и смыслам эпохи открытия, соответствия или несоответствия современным ценностям.

Рефлексивный компонент содержания. Для того чтобы в процессе изучения учебного материала реализовывалась человеческая способность к обучению, способ описания проблемы должен содержать возможность ошибаться и исправлять свои ошибки, вырабатывать умение находить компромиссы. Совершая ошибки и исправляя их, ученик вырабатывает непротиворечивую и хорошо продуманную стратегию.

Творческий компонент содержит материал, востребующий: экспертные оценки и условия для перевода  обучаемых в позицию экспертов.

Оценочный компонент содержания. Контроль выступает как диагностика усвоения учебного материала. В практической деятельности можно использовать следующие варианты самооценки учащимися своей деятельности: «тренинг  парами», взаимопроверка, деловая игра, турнир, дискуссия и т.д. Самооценка и оценка позволяют учащимся осознать, как получены выводы, какое содержание лежит в их основе и насколько содержание значимо для них. Учитель может увидеть, насколько ученик овладел тем или иным материалом. Это служит основанием для коррекции. Коррекция достигается через беседу или консультацию, что предполагает групповую или индивидуальную  формы работы учащихся и учителя. Возможно привлечение консультантов из учащихся, которые помогают исправить ошибки.

                        РЕАЛИЗАЦИЯ СОВМЕСТНЫХ ПРОЕКТОВ

Проекты учеников наиболее эффективно могут быть реализованы при использовании методов гипотезирования, проблемизации, уяснения готового знания из печатного источника, проблемного обсуждения и эвристической беседы.

Метод проблемизации. Проблемные задания имеют, как правило, личностноразвивающий характер и возникают из опыта и потребностей самих учеников. Поставив ученика в проблемную ситуацию, к тому же  достаточно интересную для всего класса, учитель получает возможность растормозить механизм его мышления. Включение обучаемых в формулирование проблемы, выдвижение гипотез по её решению – углубляет интерес к самостоятельному процессу познания, открытию истины.

Метод гипотез. На этапе выдвижения гипотез необходимо, чтобы учащиеся научились предлагать свои варианты решений, первоначально анализировать их, отбирать наиболее адекватные, учиться видеть пути их доказательства.  Активизация механизма мышления на этом этапе происходит при применении приёма размышления вслух, использовании вопросов. Возможно создание ситуации, в которой ученик как бы идёт на один-два шага впереди учителя  (подготовив логикой своего доказательства какой-либо вывод, преподаватель отдаёт права его «открытия» классу).

Метод уяснения готового знания из печатного источника. Учащимся предлагаются тексты из газет, журналов  по определённой теме и вопросы к ним. По этим материалам организуется работа по группам,  парам или индивидуально, а затем – коллективное обсуждение вопросов.

Методы проблемного обсуждения и эвристической беседы. Предполагают сочетание устного изложения учебного материала учителем и постановку проблемных вопросов, выявляющих личностное отношение учеников к поставленному вопросу, его жизненный опыт, знания, полученные вне школы.

 Всё, что было изложено выше, - это предложение по-новому взглянуть на возможности урока. Это – основание для начала «работы» учителя не только с содержанием знаний, но и с самим собой. Всё зависит от учителя, всё начинается с его личности.