ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ДЕТЕЙ-СИРОТ И ДЕТЕЙ, ОСТАВШИХСЯ БЕЗ ПОПЕЧЕНИЯ РОДИТЕЛЕЙ С ОВЗ В ИНКЛЮЗИВНОМ ОБРАЗОВАНИИ В УСЛОВИЯХ ДЕТСКОГО ДОМА
проект по теме

                                КГУ Детский дом «Құлыншақ»

ПРОЕКТ

«ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ДЕТЕЙ-СИРОТ И ДЕТЕЙ, ОСТАВШИХСЯ БЕЗ ПОПЕЧЕНИЯ РОДИТЕЛЕЙ С ОВЗ В ИНКЛЮЗИВНОМ ОБРАЗОВАНИИ

В УСЛОВИЯХ ДЕТСКОГО ДОМА»

АВТОР ИДЕИ:

Буркеева С.М.

РАЗРАБОТЧИКИ:

Ахмадеева Е.В.

Помозова И.В.
Соловьёва С.В.
Ермолаева Н.Н.

                                             Караганда 2017

1.   Введение…………………………………………………………. стр. 3

1.1 Краткое обоснование проекта………………………………….. стр. 3

1.2 Цели и задачи проекта………………………………………….. стр. 6

1.3 Ожидаемые результаты………………………………………… стр. 7

2.   Основное содержание проекта………………………………… .стр. 8

2.1 Теоретическое обоснование……………………………………. стр. 8

2.2 Описание продукта проектирования…………………………... стр. 12

2.3 Этапы реализации проекта……………………………..……..... стр. 19

2.4 Критерии оценки эффективности проекта…………………….. стр. 21

2.5 Риски проекта…………………………………………………..... стр. 21

2.6 Ресурсное обеспечение проекта………………………………....стр. 22

3.   Глоссарий………………………………………………………… стр. 24

4.   Литература………………………………………………………. .стр. 25

5.  Приложение…………………………………………………….... .стр. 26

«Включающее образование - это шаг на пути

достижения конечной цели – создания включающего

 общества, которое позволит всем детям и

взрослым, независимо от пола, возраста, этнической

принадлежности, способностей, наличия или

отсутствия нарушений развития, участвовать

в жизни общества и вносить в нее свой вклад.

В таком обществе отличия уважаются и

ценятся, а с дискриминацией и предрассудками

в политике, повседневной жизни и деятельности

учреждений ведется активная борьба».

Питер Миттлер (профессор Манчестерского университета)

1. ВВЕДЕНИЕ  

1.1. КРАТКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОЕКТА

2012 учебный год запустил в действие новый Закон об образовании, который определяет целую веху развития и изменения нашего образования.

Одной из важных проблем образования сегодня является развитие новых подходов к образованию лиц с особыми потребностями. Таким подходом может стать развитие инклюзивной модели образования, которая обеспечит возможность получения качественного образования детям с разными возможностями.     Инклюзивное образование - процесс развития общего образования, который подразумевает доступность образования для всех, в плане приспособления к различным нуждам всех детей, что обеспечивает доступ к образованию для детей с особыми потребностями.

     Необходимым условием его организации является обеспечение положительных межличностных отношений участников образовательного процесса и создание адаптивного образовательного пространства, позволяющего удовлетворять особые образовательные потребности детей с различным уровнем психофизического развития.

     Развитие системы инклюзивного образования – одно из приоритетных направлений Государственной программы развития образования РК на 2011-2020 годы, утверждённую Указом Президента Республики Казахстан от 7 декабря 2010 года № 1118. В данной Программе прогнозируется, что к 2015 году доля детей, охваченных инклюзивным образованием, охваченного от общего количества детей с ограниченными возможностями составит 25%, а к 2020 году 50%.

Законодательством Республики Казахстан в соответствии с основополагающими международными документами в области образования предусматривается принцип равных прав на образование для лиц с ограниченными возможностями в развитии. Гарантии прав детей с ограниченными возможностями в развитии на получение образования закреплены в Конституции Республики Казахстан. Законах Республики Казахстан «О правах ребенка в Республики Казахстан», «Об образовании», «О социальной и медико-педагогической коррекционной поддержке детей с ограниченными возможностями», «О социальной защите инвалидов в Республике Казахстан», «О специальных социальных услугах».

Качественный состав детей, находящихся в детском доме неоднороден, это дети как с сохранным интеллектом, так и имеющие педагогическую запущенность, и задержку психоречевого развития. Если дети, имеющие в анамнезе инвалидность, посещают специальные коррекционные школы-интернаты, то остальные воспитанники обучаются в городской школе по программе массового обучения. Дети, не имеющие особых образовательных потребностей, проходят процесс адаптации в школе благополучно и усваивают программу, у других детей наблюдается дезадаптация и как следствие неспособность усваивать продуктивно программу массовой школы.

        С каждым годом в детском доме   увеличивается количество детей, относящихся к категории детей с ограниченными возможностями здоровья(ОВЗ). Все дети имеют сопутствующий диагноз – ЗПР и нуждаются в специальном образовании, отвечающем их особым образовательным потребностям. Такое образование детей с ограниченными возможностями здоровья предусматривает создание для них специальной коррекционно-развивающей образовательной среды, обеспечивающей адекватные условия и равные с сохранными детьми возможности для получения образования в пределах образовательных стандартов, лечение и оздоровление, воспитание, коррекцию нарушений развития, социальную адаптацию. В ходе инклюзивного (включенного) образования дети с особыми образовательными потребностями могут достигать наиболее полного прогресса в социальном развитии. Система психолого-педагогической помощи в инклюзивном образовании основана на социальной адаптации и реабилитации детей с особыми образовательными потребностями. Очевидно, что психологическая безопасность тех или иных новшеств может рассматриваться как один из критериев их целесообразности, исходя из принципа природосообразности образования. Психологическое благополучие и здоровье детей, подростков – та очевидная задача, которая не может оспариваться ни сторонниками, ни противниками любых инноваций. Не определив границы профессиональной деятельности специалистов и педагогов достаточно сложно конструировать в рамках этих границ роль психолого-педагогической службы в инклюзивном образовании. Педагог - психолог, отвечает за их психологическое благополучие, но не работает с неврологическими или психиатрическими нарушениями. Для этого должна функционировать целая междисциплинарная команда. В ней психолог может играть роль координатора и т.д. Все вышесказанное исключает варианты, в которых психологу образования "приплюсовываются" функции учителя-дефектолога, медицинского психолога или детского психиатра.  Инклюзивное образование требует системного подхода при решении проблем интеграции, т.е. принятие во внимание и приведение в соответствие всех подсистем, прямо или косвенно связанных с интеграционными процессами.

Проблемы и противоречия:

1. Дети - сироты и дети - оставшиеся без попечения родителей, имеющие диагнозы согласно решению ОМПК идут в общеобразовательную школу, но общеобразовательная среда, не создаёт для них условия, способствующие их психологическому благополучию.
2. В детском доме имеются дети с ОВЗ в группах по типу семьи, но отсутствуют специалисты учителя-дефектологи, учитель-логопед, необходимые для проведения коррекционной работы.
3. Ограниченность нормативного-правового поля (отсутствует законодательное закрепление самой возможности обучения детей с ОВЗ по индивидуальным образовательным программам).
4. Отсутствует механизм реализации специальных образовательных условий обучения детей с ОВЗ в учреждениях общего образования.
5. Профессиональная и психологическая неготовность педагогов к работе с детьми с ОВЗ (явно недостаточное владение специальными методами, приемами, средствами обучения, недостаточный уровень академической подготовки).
6. Психологические «барьеры», связанные с общественным мнением (отношение к детям с диагнозами).
7. Недостаточная обеспеченность учебниками, учебно-методическими комплектами, методическими пособиями, программами для работы с детьми с ОВЗ.

 Необходимость разрешения существующих проблем и недостаточность разработанности проблемы обусловили выбор темы проекта.

Сегодня стало понятно, что школа сама должна измениться для того, чтобы стать инклюзивной, ориентированной на любого ребенка с любыми образовательными потребностями. Это сложный процесс, требующий организационных, содержательных, ценностных изменений. Нужно менять не только формы организации обучения, но и способы учебного взаимодействия учеников. Традиция школьного преподавания как трансляции знаний, должна стать специально организованной деятельностью по коммуникации участников обучения, по совместному поиску новых знаний. Профессиональная ориентировка учителя на образовательную программу неизбежно должна измениться на способность видеть индивидуальные возможности ученика и умение адаптировать программу обучения. Профессиональная позиция специалистов сопровождения должна быть направлена на сопровождение учебного процесса, поддержку учителя на уроке, помощь ученику в овладении программным материалом и способами общения с другими детьми. Инклюзивное образование предполагает целый комплекс серьёзных изменений во всей школьной системе, в ценностных установках, в понимании роли учителя и родителей (лиц их замещающих), в педагогике (педагогическом процессе) вообще.

1.2. ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ ПРОЕКТА

ЦЕЛЬ ПРОЕКТА:

Психолого-педагогическое сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) при адаптации и социализации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей в условиях инклюзивного образования.

ЗАДАЧИ ПРОЕКТА:

1.Организовать систему эффективного психолого-педагогического сопровождения процесса инклюзивного образования через проведение коррекционно-развивающей и индивидуальной работы с детьми ОВЗ;

2.Совершенствовать доступную образовательно-воспитательную среду для каждого ребенка через профилактическую работу;

3.Сформировать социально-психологическую культуру, толерантное сознание всех участников образовательно-воспитательного процесса через организацию и проведение семинаров, круглых столов, консультаций, лекториев, педагогических советов;

4.Совершенствовать условия, обеспечивающие развитие здоровьесберегающей среды, способствующие качественному образованию, воспитанию и социализации воспитанников в обществе через внедрение инновационных методов и приёмов в работе;

5.Создать условия для самоутверждения ребенка в значимых сферах жизнедеятельности, где в максимальной степени раскрываются его способности и возможности через реализацию индивидуально-дифференцированного подхода в развитии ребёнка с ОВЗ;

6.Проводить мониторинг адаптации и социализации детей с ОВЗ;

7.Взаимодействовать со специалистами и педагогами школы по решению широкого круга образовательных проблем детей с ОВЗ через посещение уроков, проведение индивидуальных бесед, малых педагогических консилиумов, выработку рекомендаций.

8.Выделить единицы учителя-дефектолога и логопеда для работы с детьми ОВЗ в группах по типу семьи

9.Разработать и внедрить форму по индивидуальной траектории развития детей с ОВЗ с целью отслеживания индивидуальных достижений ребёнка и определения маршрута работы с западающими зонами;

1.3. ОЖИДАЕМЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ

1. Организована система эффективного психолого-педагогического сопровождения процесса инклюзивного образования детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей;

2. Усовершенствована доступная образовательно-воспитательная среда для каждого ребенка;

3. Сформированы социально-психологическая культура, толерантное сознание всех участников образовательно-воспитательного процесса, участвовавших в проекте;

4. Усовершенствованы условия, обеспечивающие развитие здоровьесберегающей среды, способствующие качественному образованию, воспитанию и социализации воспитанников в обществе;

5.Созданы условия для самоутверждения ребенка в значимых сферах жизнедеятельности, где в максимальной степени раскрываются его способности и возможности;

6.Проводится мониторинг адаптации и социализации детей с ОВЗ;

7. Налажено взаимодействие со специалистами и педагогами школы по решению широкого круга образовательных проблем детей с ОВЗ;

8. Выделены единицы учителя-дефектолога и логопеда для работы с детьми ОВЗ в группах по типу семьи;

9.Разработана и внедрена форма индивидуальной траектории развития ребёнка с ОВЗ.

2. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ПРОЕКТА

2.1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ

Термин "инклюзия" введен в 1994 году Саламанкской декларацией о принципах, политике и практической деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями. Инклюзия (калька с англ. Inclusion) – включение, добавление, прибавление, присоединение. Инклюзивное образование – совместное обучение и воспитание лиц с ограниченными возможностями, предусматривающее равный доступ обучающихся к соответствующим образовательным учебным программам обучения, коррекционно-педагогическую и социальную поддержку развития посредством обеспечения специальных условий (Закон Республики Казахстан «Об образовании). Инклюзивное образование законодательно закреплено и становится государственной гарантией на всех ступенях образования.

В республике в качестве приоритетных направлений деятельности по созданию условий для получения образования детей данной категории являются следующие направления.

Первое направление — выявление недостатков в развитии детей и организация коррекционно-педагогической работы на максимально раннем этапе. Своевременное оказание необходимой помощи в дошкольном возрасте позволяет обеспечить коррекцию основных недостатков в развитии ребенка к моменту начала обучения и подготовить его к обучению в общеобразовательном учреждении.

Начальным звеном системы специального образования в республике является психолого-медико-педагогическая консультация, которая устанавливает право ребенка на получение образовательных, медицинских и социальных услуг, определяет их потребности в специальных образовательных условиях

Второе направление — создание вариативных условий для реализации права на образование всех категорий детей с учетом их психофизических особенностей.

Третье направление - развитие интегрированного инклюзивного образования.

Перспективой развития системы социальной и медико-педагогической поддержки детей с ограниченными возможностями в развитии на ближайшие годы является реализация идей и принципов интегрированного (инклюзивного) образования. Средствами выступают не изоляция детей и создание устойчивого представления о собственной неполноценности, а построение социальной траектории в жизни, которая может быть решена только через включение детей с ограниченными возможностями в среду детей обычного развития, совместного обучения, организации их совместного досуга, оказание им взаимоподдержки.

Идеи сопровождения и психолого-педагогического сопровождения, в частности, активно развиваются в работах Л.В. Байбородовой,

Н.Г. Битяновой, О.С. Газмана, И.В. Дубровиной, С.В. Дудчик, Е.И. Казаковой, Н.В. Клюевой, и др. В наиболее общем смысле сопровождение характеризуют как помощь ребенку в преодолении возникающих трудностей, в поиске путей решения актуальных противоречий, встречающихся при организации образовательного процесса, как непрерывный процесс изучения, формирования и создания условий для принятия субъектом оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора, обеспеченных командной работой специалистов различных профилей. Идеи психолого-педагогического сопровождения соответствуют прогрессивным идеям зарубежной гуманистической психологии (Г. Олпорт, А. Маслоу, К. Роджерс, Дж. Мид, М. Кун, И. Блумер), отечественной психологии (Е.В. Бондаревская, Р.Л. Кричевский, С.В. Кульневич, И.А. Якиманская и др.), педагогики сотрудничества (Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков и др.) (приводится по Л.Н. Харавини- на, 2011). В качестве основных характеристик сопровождения, в первую очередь по отношению к сопровождению ребенка с ОВЗ, выступают его процессуальность, пролонгированность, недирективность, погруженность в реальную ситуацию человека, особость отношений между участниками, приоритет опоры на внутренний потенциал развития субъекта («педагогика успеха»), право субъекта самостоятельно совершать выбор и нести за него ответственность. Базовым понятием можно считать идею О.С. Газмана, автора технологии индивидуализированного (персонифицированного) воспитания, показавшего в своих работах, что педагогическая поддержка (мы добавим и психологическая) и сопровождение развития личности человека — есть не просто сумма разнообразных методов коррекционно-развивающей работы, а комплексная система, особая культура поддержки и помощи человеку в решении задач развития, обучения, воспитания, социализации (О.С. Газман, 2007).

В целом сопровождение ребенка или группы детей с ограниченными возможностями адаптации в образовательном процессе как одно из приоритетных направлений деятельности инклюзивного образовательного учреждения, может быть определена как «...система профессиональной деятельности…, направленной на создание социально-психологических условий для успешного обучения и психологического развития ребенка в ситуации школьного взаимодействия.» (М.Р. Битянова, 1997).

Само понятие «сопровождение» следует распространять не только непосредственно на ребенка с ОВЗ, ребенка с инвалидностью, но и на других субъектов инклюзивного образовательного пространства — других детей класса, группы, родителей всех детей, но и на членов педагогического коллектива, реализующего это образование.

Наиболее обобщенной гуманистически ориентированной целью является понимание сопровождение как защиты прав детей, их прав на развитие и образование. Парадоксальным следствием этого утверждения является то, что есть что-то в образовательной среде, что нарушает или, по крайней мере, может нарушать эти права. В первую очередь содержание сопровождения должно быть распространено на защиту прав детей в части сохранения «позитивного здоровья», которое нарушаются, в том числе, и в виде перегрузок образовательных программ, несоответствия образовательной среды потенциальным возможностям детей, эмоциональных перегрузок, а также эмоционального насилия.

Таким образом, определяемое понятие «защита», в первую очередь, должно быть распространено на отдельного ребенка или группу детей, которые по ряду причин имеют ограниченные возможности адаптации к образовательной среде, понимаемой в расширительном смысле. В любом случае речь идет о создании равновесной (с точки зрения соотношения потенциальных возможностей ребенка, оптимальности его развития, обучения и воспитания и образовательных воздействий) системы ребенок-образовательная среда. Таким образом, понятие «сопровождение» теснейшим образом сочетается как с понятием сохранение позитивного здоровья, так и с вытекающим отсюда пониманием сопровождения как текущей (динамической) оценки адаптированности ребенка в образовательной среде, с одной стороны, и поддержанием оптимальной его адаптации в этой среде, — с другой.

Как уже отмечалось, понимание задач сопровождения должно исходить из общей гуманистической цели образования, которое формулируется как:

«Максимальное раскрытие потенциальных возможностей личности ребенка, содействие полноценному его развитию в личностном и познавательном плане, создание условий для полноценного и максимального проявления положительных сторон индивидуальности ребенка, условий для максимально возможной и эффективной амплификации (обогащения) им образовательных воздействий».

В ситуации, когда в ходе образовательного процесса увеличиваются нагрузки на ребенка (не важно, эмоциональные — в плане воспитательных и «излишне» мотивационных воздействий или непосредственно когнитивные), субъектами образовательного процесса явно планируется не желание «перегрузить» ребенка, но большая обученность, воспитанность и т. п. в соответствии с имеющимся федеральным стандартом. Отсутствие четких и понятных для педагогов критериев максимальной, но в то же время оптимальной нагрузки вызывает необходимость со стороны других «вспомогательных» субъектов образования контролировать состояние ребенка с целью оптимизации воздействий со стороны образовательной среды и «уравнивания» этих воздействий с имеющимися у ребенка ограниченными возможностями.

Таким образом, психолого-педагогическое сопровождение как реализация защиты прав ребенка (в наиболее широком смысле), реализация индивидуальной образовательной программы в данном случае должно осуществляться как адаптация образовательных и иных социально-психологических нагрузок. Последние, с одной стороны, должны определяться как максимально-оптимальные и достаточные для разностороннего полноценного развития ребенка, освоения в достаточном объеме образовательных воздействий, с другой — не выходящих за пределы индивидуально допустимых для данного ребенка, с целью не допустить образовательной и социальной дезадаптации.

Таким образом, рассматривая любого ребенка с ограниченными возможностями адаптации как основного субъекта инклюзивной образовательной среды, можно конкретизировать цели и задачи сопровождения:

Непрерывное поддержание силами всех специалистов — субъектов образовательного процесса равновесной ситуации между реальными возможностями ребенка по амплификации образовательных воздействий (определяемых, в первую очередь, закономерностями индивидуального развития ребенка) и объемом, динамическими показателями этих образовательных воздействий, со стороны педагогов, родителей, других субъектов образовательного процесса.

Подобная формулировка позволяет подойти к пониманию процесса сопровождения как к регулируемой динамической системе, с отрицательной обратной связью.

Резюмируя, можно определить, по крайней мере, два методологических подходах к определению понятия «сопровождение» и его содержания применительно к практике психолого-педагогического сопровождения ребенка с ОВЗ, включаемого в инклюзивное пространство школы.

Многофункциональность деятельности воспитателя группы по типу семьи ставит его в постоянное ролевое общение.

          Воспитатель – наблюдатель, утешитель, руководитель, наставник, советчик, контролер, опекун, оценщик, гувернер, организатор, старший друг, затейник, просветитель, критик, артист, оратор, нянька, судья, инструктор.        

          Без правильно организованного воспитания не состоится достаточное развитие, эффективная социализация и индивидуализация, качественное взросление ребенка. Воспитатель – это организатор воспитательного пространства для полноценного развития детей.

«Оказание детям (а детям с особыми образовательными потребностями особенно) постоянной необходимой педагогической поддержки делает их успешными, победными как в учении, так и в жизни, социальном становлении, развитии» Г. Ф. Кумарина                                  

     Процесс интеграции воспитанников детского дома с ОВЗ в учебно-воспитательную деятельность общеобразовательной школы позволяет не только осуществлять совместное обучение и воспитание детей с различными стартовыми возможностями. Данное явление оказывает сильнейшее воздействие и на развитие всего образовательного процесса, в значимой степени изменяя отношения между его участниками (учащимися, педагогами, родителями, а в нашем случае – воспитателями)

     С поступлением в школу, изменяется социальный статус ребенка, который требует от него определенных навыков: сохранения высокой работоспособности в течение урока, активизации внимания, напряженного умственного труда. Кроме того, младшего школьника окружают незнакомые ему одноклассники, с которыми нужно выстраивать отношения, что для некоторых детей становится настоящей проблемой.

     Дополнительная сложность в адаптации появляется у участников с ОВЗ, так как они наиболее чувствительны к изменениям в собственной жизни и наиболее остро реагируют на новые условия. Круг общения таких детей ограничен, их коммуникативные навыки находятся на более низком уровне, чем у их нормально развивающихся сверстников.

     Сниженный уровень развития познавательных умений и способностей может способствовать возникновению ситуации неуспешности в обучении, а это, в свою очередь, может стать предпосылкой повышения школьной тревожности.

В основу данного проекта положены следующие принципы:

• Ценность ребёнка не зависит от его способностей и достижений;
• Каждый ребёнок способен чувствовать и думать;
• Каждый ребёнок имеет право на общение и на то, чтобы быть услышанным;
• Взрослые и дети нуждаются друг в друге;
• Подлинный образовательно-воспитательный процесс может осуществляться только в контексте реальных взаимоотношений;
• Все дети нуждаются в поддержке и дружбе ровесников;
• Для всех обучающихся достижение прогресса скорее может быть в том, что они могут делать, чем в том, что не могут;
• Разнообразие усиливает все стороны жизни ребёнка.

Организация отношений между участниками воспитательно -образовательного процесса:

• Регулярно работают в сотрудничестве друг с другом.
• Открыто оказывают друг другу помощь и получают ее, предоставляют обратную связь, дают советы, делают критические замечания и прислушиваются к ним.
• Уважительно относятся друг к другу за индивидуальный вклад, вносимый ими в общее дело.

•    Эффективно работают как единая профессиональная команда.

2.2. ОПИСАНИЕ ПРОДУКТА ПРОЕКТИРОВАНИЯ

Социально-педагогическое сопровождение обучающегося осуществляется педагогами, классными руководителями и воспитателями. Все педагоги, работающие с детьми с ОВЗ, ведут наблюдение за развитием, особенностями психических функций каждого ребенка, фиксируют это в дневниках наблюдений за развитием ученика, что позволяет всем педагогам изучить прошлый опыт и на нем строить коррекцию и проводить корригирующие мероприятия.

Характеристика школьников с ОВЗ

     У школьников с ОВЗ страдает восприятие – основной процесс чувственного отражения действительности, ее предметов и явлений при их непосредственном воздействии на органы чувств.  Восприятие является основой мышления и практической деятельности человека, основой ориентации человека в мире и обществе Дети с ОВЗ не могут самостоятельно выделять существенные признаки, свойства предметов и явлений.

     Внимание школьников с ОВЗ характеризуется повышенной отвлекаемостью, неустойчивостью, снижением способности распределять и концентрировать внимание.

     Важную роль для ориентировки человека в окружающем мире играет память. У всех школьников с ОВЗ наблюдаются недостатки памяти (зрительной, слуховой, словесно-логической). В первую очередь у учащихся ограничен объем памяти и снижена прочность запоминания как наглядного, так и словесного материала.

     В развитии мыслительной деятельности учащихся с ОВЗ обнаруживается значительное отставание и своеобразие. Это выражается в несформированности таких операций как анализ и синтез, в неумении выделять существенные признаки предмета и делать обобщения, в низком уровне абстрактного мышления. Для учащихся с ОВЗ наиболее сложными являются задачи проблемного характера. Им свойственны: поверхностное мышление, его направленность на случайные признаки, что особенно проявляется на словесно-логическом уровне.

     Уровень развития мелкой моторики – один из показателей интеллектуального развития ребенка. Доказано, что развитие движений руки находится в тесной связи с развитием речи и мышления. Техника письма также требует слаженной работы мышц кисти и всей руки, и, в том числе, хорошо развитого зрительного восприятия и произвольного внимания. Нарушение перечисленных психических функций и моторики выражается у учеников с ОВЗ в проявлениях дисграфии, утомляемости, негативном отношении к учебе, школьных неврозах.

     Исходя из вышесказанного в группах по типу семьи работа с воспитанниками с ОВЗ – учащимися начальной школы должна быть направлена на компенсацию недостатков и восполнение пробелов дошкольного развития, преодоление негативных особенностей эмоционально - личностной сферы, нормализацию и совершенствование учебной деятельности, повышение их работоспособности, активизацию познавательной деятельности и т.д.

Направления деятельности специалистов психолого-педагогического сопровождения

Модель взаимодействия воспитателя группы по типу семьи детского дома и учителя школы

Методы и формы работы, используемые специалистами и участниками проекта:

Схема взаимодействия участников проекта

Психолого-медико-педагогический консилиум это постоянно действующий, объединенный общими целями, скоординированный коллектив специалистов, реализующий психолого-педагогическое сопровождение ребенка с ОВЗ в соответствии с индивидуальной траекторией развития (ИТР), а также осуществляющий сопровождение всех субъектов инклюзивной образовательной среды.

Под консилиумной деятельностью образовательного учреждения понимается работа не только в режиме обсуждений специалистами особенностей развития и социальной адаптации того или иного ребенка с ОВЗ или сложившейся образовательной ситуации, в которой он находится, но и разработку членами консилиума совместно с педагогами, включенными в инклюзивную практику (ИТР).

Если общую стратегию (целостный образовательный маршрут и специальные условия его реализации) включения ребенка в определенной степени определяют специалисты ПМПК (психолого-медико-педагоги- ческой комиссии), то разработка тактических задач сопровождения, конкретизация последовательности подключения того или иного специалиста, детализация необходимых условий в ОУ, подбор конкретных коррекционных программ, тактик, технологий сопровождения наиболее адекватных особенностям ребенка и всей ситуации его включения в среду обычных сверстников, является задачей именно консилиума. Все это «укладывается» в такой компонент индивидуальной траектории развития, как «психолого-педагогическое сопровождение».

Детям с особенностями развития сегодня вовсе не обязательно обучаться в специальных учреждениях, напротив, получить более качественное образование и лучше адаптироваться к жизни они смогут в обычной школе. Здоровым же детям это позволит развить толерантность и ответственность.

Принцип инклюзивного образования заключается в следующем: администрация и педагоги обычных школ принимают детей с особыми образовательными потребностями независимо от их социального положения, физического, эмоционального и интеллектуального развития и создают им условия на основе психолого-педагогических приемов, ориентированных на потребности этих детей.

При реализации интегрированного обучения перед коллективом общеобразовательного учреждения возникают следующие задачи:

• создание общего образовательного пространства максимально комфортного для всех учащихся;

• помощь ребенку в решении актуальных задач развития, обучения, социализации;

• психологическое обеспечение адекватных и эффективных образовательных программ;

• развитие психолого-педагогической компетентности, психологической культуры педагогов, учащихся, родителей.

Одним из наиболее важных условий перехода к инклюзивной форме образования, его успешности является система сопровождения и поддержки детей с ОВЗ. Профессия тьютора приобретает здесь особое значение.

2.3. ЭТАПЫ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОЕКТА

2.4. КРИТЕРИИ ОЦЕНКИ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПРОЕКТА

2.5. РИСКИ ПРОЕКТА

Рекомендации для социальных партнеров проекта: 

1)  Создать модель инклюзивного образования, которая позволит успешно обучаться детям из детского дома с ограниченными возможностями здоровья(ОВЗ), имеющими особые образовательные потребности(ООП); 

2) Разработать методический материал для педагогических работников (учитель, учитель-логопед, педагог-психолог, учитель-дефектолог, тьютор).

2.6. РЕСУРСНОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ПРОЕКТА

СРОКИ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОЕКТА:

 Подготовительный этап: 2017 год март-май

Основной этап         Сентябрь-декабрь 2017г. -  январь-май 2018г.

Заключительный этап: май – июнь 2018 г.

3. ГЛОССАРИЙ

УУД – универсальные учебные действия.
ОВЗ – ограниченные возможности здоровья.
УО – умственная отсталость.
ИТР – индивидуальная траектория развития.
ИКТ – инновационные компьютерные технологии.
ООП – особые образовательные потребности.
ПМПК - психолого –медико- педагогическая комиссия.

СПОСОБ ИТР - собственный путь развития и воспитания для каждого ребенка.

4. ЛИТЕРАТУРА

1. Закон Республики Казахстан от 27 июля 2007 года № 319 –III ЗРК «Об образовании» (с изменениями и дополнениями по состоянию на 14.01.2013 года).

2. Послание Главы государства народу Казахстана от 14 декабря 2012 года «Стратегия «Казахстан – 2050: новый политический курс состоявшегося государства».

3. Общенациональный план мероприятий по реализации Послания Главы государства народу Казахстана от 14 декабря 2012 года «Стратегия «Казахстан – 2050: новый политический курс состоявшегося государства».

 4. Государственный общеобязательный стандарт дошкольного воспитания и обучения РК от 23 августа 2012 года № 1080

 5. Государственная программа развития образования в Республике Казахстан на 2011- 2020 годы.

 6. План мероприятий по реализации приоритетных направлений развития образования на 2014 – 2016 годы.

 7. Доронова Т.Н. Дошкольное учреждение и семья – единое пространство развития: методическое руководство для работников дошкольных образовательных учреждений / Т.Н. Доронова, Е.В. Соловьева, А.Е. Жичкина, С.И. Мусиенко. – М.: ЛИНКА – ПРЕСС, 2001г.

8. Л.И. Аксенова. Социальная педагогика в специальном образовании. – М.: ACADEMA, 2001.

 9. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей. / Под ред. К.С. Лебединского – М. -1982.

10. М.И. Буянов. Ребенок из неблагополучной семьи. – М.: Просвещение, 1988. – 207 с.

11. Т.А. Власова, М.С. Певзнер. О детях с отклонениями в развитии. – М., Просвещение, 1973.

 12. Т.А Власова, М.С. Певзнер. Учителю о детях с отклонениями в развитии. – М. – 1967.

 13. Н.И. Гуткина. Диагностическая программа по определению психологической готовности детей 6–7 лет к школьному обучению. – М., 1993.

 14. Ю.Г. Демьянов. Диагностика психических нарушений: Практикум. – М.: Сфера, 2004.

15. Дети с задержкой психологического развития. Под ред. Г.А. Власовой, В.И. Лубовского, В.А. Шипициной. М: Просвещение, 1984.

16. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей: Сборник научных трудов / Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгер. – М.: НИИ ОПП, 1981. – 157 с.

17. А.В. Запорожец. Психическое развитие ребенка / Избранные психологические труды в 2-х томах. – М. -1986.

 18. В.П. Кащенко. Педагогическая коррекция. – М.: Просвещение, 1994.