Методические рекомендации по работе с детьми с ОВЗ
методическая разработка на тему

Методические рекомендации по работе с детьми с ОВЗ

Наши дети учатся в школе. Они учатся и используют полученные знания по-разному. Тем не менее, цель образования заключается в достижении всеми учащимися определенного общественного статуса и утверждении своей социальной значимости. Так ли это? Действительно ли каждый ребенок может получить образование и достичь определенного общественного статуса? Сейчас все больше и больше говорят об инклюзии. Что же это такое?

Инклюзивное (франц. inclusif – включающий в себя, от лат. include – заключаю, включаю) или включенное образование – термин, используемый для описания процесса обучения детей с особыми потребностями в общеобразовательных школах. В основу инклюзивного образования  положена идеология, которая исключает любую дискриминацию детей, которая обеспечивает равное отношение ко всем людям, но создает особые условия для детей, имеющих особые образовательные потребности.

Развитие инклюзивной практики в Российском образовании обеспечило равные права и доступность общего образования для детей с ограниченными возможностями здоровья, возможность выбора подходящего им образовательного маршрута.

По статистике, каждый 50-й ребёнок школьного возраста имеет аутизм, каждый 88-й человек на земле рождается с аутическими расстройствами.

Главная сложность заключается в том, что в настоящее время очень мало специалистов, которые понимают специфику таких детей. Аутист — самый сложный педагогический «клиент», если мы научимся обучать аутистов, мы сможем применить систему инклюзии фактически для всех детей с особенностями.

Аути́зм — расстройство, возникающее вследствие нарушения развития головного мозга и характеризующееся выраженным и всесторонним дефицитом социального взаимодействия и общения, а также ограниченными интересами и повторяющимися действиями. Все указанные признаки начинают проявляться в возрасте до трёх лет. Схожие состояния, при которых отмечаются более мягкие признаки и симптомы, относят к расстройствам аутистического спектра.

Ключевое представление об аутизме заключается в том, что мозг больного обрабатывает сенсорную информацию иначе, чем у здорового человека. Нарушения понимания значения информации, могут быть связаны и с умственной отсталостью, однако они ею не исчерпываются. У 20% аутистов отмечается наличие интеллекта среднего или даже выше среднего уровня, однако и в этих случаях остаются проблемы с пониманием значения информации. Воспринимая информацию, люди, страдающие аутизмом, ограничены в своих способностях ее интерпретировать и понимать смысл. Они не понимают значения того, что видят и слышат. Это мешает им понимать социальное поведение других людей. У них ограничены способности интерпретировать жесты.

Ребенок с аутизмом может быть и безразличным к происходящему, и иметь стойкие страхи; совсем не пользоваться речью, пользоваться простыми речевыми штампами, но также и иметь богатый словарь и развернутую, не по возрасту сложную фразовую речь. У многих таких детей на основе тестирования диагностируется выраженная и глубокая умственная отсталость, но существуют и типично аутичные дети, интеллектуальное развитие которых оценивается как нормальное и даже высокое. Нередки случаи, когда дети с выраженным аутизмом проявляют избирательную одаренность, это может быть особая музыкальность, абсолютная грамотность, математические способности и др. Кроме того, картина трудностей и возможностей ребенка с аутизмом к школьному возрасту значительно различается в зависимости от того, получал ли он адекватную специальную поддержку.

Детский аутизм при общем типе нарушения развития внешне принимает очень разные формы. Он включает и глубоко дезадаптированного безречевого ребенка с низким уровнем умственного развития и детей с блестящей «взрослой» речью и ранним к отвлеченным областям знания, избирательной одаренностью. И те и другие, однако, нуждаются в специальной педагогической и психологической помощи.» (Никольская О.С. Проблемы обучения аутичных детей // Дефектология. — 1995. — № 1.)

Занятия с аутичными детьми должны проводиться в одно и тоже время, в одной и той же обстановке, может сопровождаться ритуалами начала и окончания урока, особыми поощрениями.

Работа с детьми должна проводиться пошагово. Первым шагом будет постановка конкретной задачи, объяснением того, что ребенок должен сделать. Второй шаг – детальная демонстрация того, что нужно сделать. Третий шаг – выполнить поэтапно все действия вместе с ребенком, при необходимости используя его руку. Сложные операции следует разбивать на простые.

Очень важны, в работе с аутичными детьми твердость, настойчивость и требовательность. Конечно, это очень трудно, как для родителей, так и для учителя, но важно помнить: добиваясь от ребенка правильного поведения, целенаправленной деятельности, мы формируем соответствующий стереотип и ему так будет легче взаимодействовать, познавать мир, учиться.

Очень часто слово «инклюзия» понимают превратно и ошибочно: как способ просто привести «особого» ребёнка в обычный класс. Это — удар как для ребёнка, так и для среды. Инклюзия — другое. Когда абсолютно любой ребёнок может войти в класс, но ровно настолько, насколько он готов — психологически, физически, эмоционально, интеллектуально. Кто-то может просидеть в классе минуту, а кто-то целый урок.

Ребёнок, который может пробыть на уроке лишь минуту, ничуть не хуже того, кто посещает целый урок. Он также имеет право на образование, общение. Только в той степени, в какой он может его взять. Как только ребёнку становится тяжело, он возвращается в ресурсный класс, где отдыхает от эмоциональной перегрузки. Здесь вся среда состоит из визуальных подсказок: деление на зоны (отдыха и учёбы), карточки с расписанием, правилами поведения. Здесь ребёнку спокойнее и проще.

Повседневное нахождение в школе - некоторые сложности.

Аутичные дети затрудняются организовать времяпровождение в классе. Ребенок может быстро выполнить задание, и потом уйти в аутостимуляцию, пока другие дети заканчивают выполнять это задание. Также аутичные дети затрудняются отслеживать последовательность действий, часто путают время перемены и урока. Некоторых детей пугают перемены, так как действия на  переменках не регламентированы, хаотичны. А шум на переменах, беготня и детские крики доля многих аутичных детей нестерпимы. После перемены, получив сенсорный стресс, они с трудом переключаются на учёбу.

Аутичные дети не всегда умеют быстро переключаться с одного вида деятельности на другую. И им не всегда понятна смена требований. Например, если было дано задание переписать текст, а звонок прозвенел раньше, чем ребёнок закончил написание, то аутичный школьник не всегда легко воспринимает задание "дописать, что не успели, дома". Два противоречивых требования: написать до конца здесь и дописать дома, выбивают из колеи.

Сложно и на таких, казалось бы, простых роках, как рисование. Например, детям даётся задание, типичное для школы, "нарисовать осень". Осень - это как? Это что? Листья на ветру и разноцветные деревья - это лес, а не осень. Дождь и лужи - пасмурный день, а не осень. И тогда ребёнок-аутист может впасть в панику от непонимания смысла задания.

У аутичных детей с сохранным интеллектом, как правило, хорошо идёт математика, а вот в русском языке возникают проблемы. Аутистам трудно писать сочинения, а при хорошей памяти вместо изложения ребёнок практически дословно воспроизводит текст. Не менее сложно и составление описания по картинке - приходится обучать ребёнка выполнению этого задания по алгоритму.

Дети, имеющие расстройства аутистического спектра (РАС) представляют весьма специфичную группу. У них наблюдается расстройства процессов коммуникации, неадекватное поведение, трудности при формировании эмоционального контакта с окружающими и, как результат, нарушение социальной адаптации. Этих детей объединяют выраженные в большей или меньшей степени основные специфические признаки:

- уход в себя, нарушение коммуникативных способностей;

- проявление стереотипии в поведении;

- различные страхи и сопротивление изменениям в окружающей обстановке;

- боязнь телесного и зрительного контактов;

- характерное, особое нарушение развития речи (эхолалия), рассказ о себе в третьем лице, нарушение темпа и плавности речи).

Аутизм (в переводе с латинского означает «сам») проявляется как отгороженность от мира, отсутствие или парадоксальность реакций на внешнее воздействие, пассивность и сверхранимость в контакте со средой. Стереотипность выражается в стремлении есть одну и ту же пищу, носить одну и ту же одежду повторять одни и те же фразы. Попытки разрушить эти стереотипы вызывают у ребенка тревогу, агрессию. Дети с РАС начинают замыкаться в себе, становятся все более беспокойными и озабоченными, характер их изменяется, они теряют контакт со своими сверстниками и взрослыми. Наблюдается также уменьшение речевого контакта, иногда ребенок совсем перестаёт пользоваться речью. Раньше дети с таким диагнозом обучались на дому или, в лучшем случае, в коррекционных школах. Но эти варианты не всегда устраивали родителей. Поэтому, когда появилась перспектива инклюзивного образования в нашей школе, это заинтересовало родителей, которые мечтали, чтобы их дети смогли в будущем жить в социуме. Конечно, вступая на путь инклюзивного образования, у педагогов школы возникли сомнения и тревоги:

- как помочь таким «особым» детям освоиться в классе, принять учителя и одноклассников;

- как научить ориентироваться в здании школы, находить раздевалку, столовую, туалет;

- как понимать и справляться с заданиями, которые дает учитель;

- как подружить детей в классе, т. к. многие обычные дети никогда раньше не сталкивались с детьми-аутистами и не знают их особенности.

Однако надо признать, что в социализации и адаптации ученика в школе среди одноклассников мы наблюдаем большие успехи, чем в усвоении учебной программы.

Общие принципы и правила коррекционной работы:

1. Индивидуальный подход к каждому ученику.

2. Предотвращение наступления утомления, используя для этого разнообразные средства (чередование умственной и практической деятельности, преподнесение материала небольшими дозами, использование интересного и красочного дидактического материала и средств наглядности).

3. Использование методов, активизирующих познавательную деятельность учащихся, развивающих их устную и письменную речь и формирующих необходимые учебные навыки.

4. Проявление педагогического такта. Постоянное поощрение за малейшие успехи, своевременная и тактическая помощь каждому ребёнку, развитие в нём веры в собственные силы и возможности.

Эффективными приемами коррекционного воздействия на эмоциональную и познавательную сферу детей с отклонениями в развитии являются:

• игровые ситуации;
• дидактические игры, которые связаны с поиском видовых и родовых признаков предметов;
• игровые тренинги, способствующие развитию умения общаться с другими;
• психогимнастика и релаксация, позволяющие снять мышечные спазмы и зажимы, особенно в области лица и кистей рук.

Учитель - основное действующее лицо, но один учитель в классе, в котором учится ребенок с ОВЗ, не может создать необходимые условия для обучения и развития. Важнейшее условие - наличие команды специалистов, осуществляющих коррекционно-развивающую работу: учитель-дефектолог, психолог, логопед и другие специалисты. Именно эта единая команда и осуществляет модификацию организации образовательной среды ребенка в соответствии с реальными возможностями ребенка, то есть создание индивидуального учебного плана и разработку индивидуальной образовательной программы ребенка с особыми образовательными потребностями.

Методическое обеспечение такого обучения учащихся с психофизическими нарушениями и детей с нормальным развитием включает программные, учебно-методические и дидактические материалы, как для общеобразовательной школы, так и для специального (коррекционного) образовательного учреждения.

Коррекционные классы VII вида создаются для обучения и воспитания детей с задержкой психического развития, у которых при потенциально сохраненных возможностях интеллектуального развития наблюдаются слабость памяти, внимания, недостаточность темпа и подвижности психических процессов, повышенная истощаемость, несформированность произвольной регуляции деятельности, эмоциональная неустойчивость; для обеспечения коррекции их психического развития и эмоционально-волевой сферы, активизации познавательной деятельности, формирования навыков и умений учебной деятельности.

Коррекционные классы VIII вида создаются для обучения и воспитания детей с умственной отсталостью с целью коррекции отклонений в их развитии средствами образования и трудовой подготовки, а также социально-психологической реабилитации для последующей интеграции в общество.

При организации учебно-воспитательного процесса главная трудность для учителя состоит в том, чтобы соотнести индивидуальные особенности ребенка с проблемами в развитии, интегрированного в среду нормально развивающихся сверстников, с выполнением образовательного стандарта, заложенного в специальной коррекционной образовательной программе для учреждений VII или VIII вида. Опыт показывает, что в обучении детей с задержкой психического развития (ЗПР) на начальных этапах преобладает работа учителя-дефектолога в условиях класса коррекционно-педагогической поддержки, но постепенно дети всё в большем объеме получают знания на уроках в условиях общеобразовательного класса.

При обучении же детей с нарушением интеллекта ситуация обратная. На начальных этапах умственно отсталые дети большую часть учебного времени проводят со своими нормально развивающимися сверстниками, но по мере адаптации детей к классу и усложнения образовательной программы увеличивается количество часов обучения в классе коррекционно-педагогической поддержки под руководством учителя-дефектолога.

Особую сложность представляет для учителя планирование и проведение уроков в классе интегрированного обучения. Ниже приведена таблица структуры урока при внутренней дифференциации, которая поможет педагогу в составлении поурочных планов и уточнении целей обучения каждой группы детей.

Структура урока при внутренней дифференциации

Ход урока зависит от того, насколько соприкасаются темы в программах обучения детей с разными образовательными потребностями, как усвоили ученики предыдущий материал, какой этап обучения берется за основу (изложение нового материала, повторение пройденного, контроль за знаниями, умениями и навыками). Если у всех учеников в классе общая тема, то изучение материала идет фронтально, и учащиеся получают знания того уровня, который определен их программой. Закрепление и отработка полученных знаний, умений и навыков проводятся на разном дидактическом материале, подобранном для каждого учащегося индивидуально (карточки, упражнения из учебника или учебного пособия, тексты на доске, алгоритмы).

Если на уроке изучается разный программный материал и совместная работа невозможна, то в этом случае он выстраивается по структуре уроков малокомплектных школ: учитель сначала объясняет новый материал по типовым государственным программам, а учащиеся с психофизическими нарушениями в это время выполняют самостоятельную работу, направленную на закрепление ранее изученного. Затем для закрепления нового материала учитель дает классу самостоятельную работу, а в это время занимается с группой учащихся с особенностями в развитии (проводит анализ выполненного задания, оказывает индивидуальную помощь, дает дополнительное объяснение и уточняет задания, объясняет новый материал). Такое чередование деятельности учителя общеобразовательного класса продолжается в течение всего урока. При необходимости он может использовать для объяснения непонятных или трудноусваиваемых моментов содержания программного материала инструкционные карточки, в которых изложен алгоритм действий школьника, различные задания и упражнения. Такой прием обучения применяется в том случае, когда учитель не может уделять много времени учащимся с умственной недостаточностью и вынужден весь урок контролировать остальной класс из-за сложности темы по типовой общеобразовательной программе для детей с нормальным психофизическим и интеллектуальным развитием.

В заключение хочется привести слова, с которыми мы обращаемся к родителям наших «особых» учеников: «Когда становится понятным, что ребенок, которого так ждали и бесконечно любили еще до рождения, страдает аутизмом, родители чувствуют растерянность, непонимание и задаются вопросом, почему это произошло именно с их ребенком. Но ученые пока не могут объяснить причину, почему рождаются эти особые дети с собственным, закрытым для других миром. Не стоит заниматься самокопанием, пытаясь найти причину такого состояния своего ребенка. Эти терзания ни к чему не приведут, кроме как к сплошному негативу, ссорам, выяснениям того, кто виноват. Необходимо просто смириться с этим и начать воспринимать ребенка таким, каким он есть. Только такой подход дает возможность подойти к решению проблемы, ведь специальные занятия, диета, медикаментозное лечение дают хорошие результаты. Многие дети, которым был поставлен диагноз «аутизм» сумели социализироваться и стать успешными людьми. Здесь можно назвать имена Билла Гейтса, Исаака Ньютона, Альберта Эйнштейна, Винсента Ван Гога и др. Дети-аутисты нуждаются в особом подходе, в нашей любви, заботе и неустанной работе над их социализацией, которая необходима для того, чтобы они научились жить в обществе».