Системно-деятельностный подход в обучении детей с ОВЗ
статья (1, 2, 3, 4 класс) на тему

МБОУ «СК НШ-ДС № 144»

Системно-деятельностный

 подход

в организации обучения

 детей с ОВЗ

Работу выполнила:

 Воспитатель ГПД

 1 кв. категории

 Мубинова Н. М.

Дзержинск, 2017

Сегодня социальный заказ общества на образование коренным образом отличается от предыдущего. И одно из главных отличий состоит в том, что в основе Стандарта нового поколения лежит системно - деятельностный подход. Системно-деятельностный подход – это организация учебного процесса, в котором главное место отводится активной и разносторонней, в максимальной степени самостоятельной познавательной деятельности школьника.

Основная цель системно-деятельностного подхода в обучении: научить не знаниям, а работе.

Основная педагогическая задача – создание и организация условий, инициирующих детское действие.

“Нужно, чтобы дети, по возможности, учились самостоятельно, а учитель руководил этим самостоятельным процессом и давал для него материал” – слова К.Д. Ушинского отражают суть урока современного типа, в основе которого заложен принцип системно-деятельностного подхода. Учитель призван осуществлять скрытое управление процессом обучения, быть вдохновителем учащихся.

Поскольку переход на новые стандарты начался в условиях отсутствия специального федерального государственного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья, который должен был бы определить требования к структуре, к условиям реализации, к результатам освоения образовательной программы (программ) в специальных коррекционных школах, а состояние здоровья слепых и слабовидящих обучающихся не позволяет механически перенести требования, созданные для массовой общеобразовательной школы  на почву коррекционной, процесс внедрения ФГОС в практику нельзя назвать беспроблемным.

Первая проблема связана с отсутствием примерных адаптированных образовательных программ как начального общего, так и основного общего образования. В связи с этим образовательным организациям пришлось приступить к работе по новым стандартам, самостоятельно скорректировав те материалы, которые предлагаются для образовательных организаций, работающих по образовательным программам начального общего, основного общего образования.

Вторая проблема – несоответствие некоторых условий обучения требованиям, предъявляемым ФГОС. Так, например, для полноценной реализации федеральных государственных стандартов второго поколения, необходимо обеспечить всех обучающихся современными учебниками и учебными пособиями. Выполнение этого требования невозможно в условиях эксперимента в классах слепых, поскольку рельефно-точечные учебники (шрифт Брайля) печатаются в Москве в типографии издательства «Репро», которое не учитывает индивидуальные заявки образовательных организаций. Вследствие этого в 1-2 и 5 классах слепых не по всем предметам имеются рельефно-точечные учебники, а по тем предметам, преподавание которых ими обеспечено, учебники не имеют грифа «ФГОС».

Третья проблема – сложность контингента обучающихся. Слепые и слабовидящие дети, поступающие на обучение по адаптированным образовательным программам, в 100% случаев имеют сопутствующие заболевания: органическое поражение ЦНС, СДВГ; нейросенсорная тугоухость III-IV степени; эпилепсия; ДЦП; дизартрия; заикание; общее недоразвитие речи (ОНР).  В связи с наличием перечисленных проблем здоровья у обучающихся  наблюдается несформированность произвольной регуляции деятельности (эмоционально-волевая незрелость): несформированность произвольного и непроизвольного внимания, неспособность к волевому напряжению). У многих детей наблюдаются низкая  учебная  мотивация или полное ее отсутствие, проявления агрессии, диагностируются повышенная тревожность и неадекватная самооценка. Кроме того, для всех незрячих и большинства слабовидящих детей, поступающих в первый класс, характерны: бедность представлений, несформированность простейших понятий, скудный словарный запас, узкий кругозор. Часто это социально и педагогически запущенные дети.

 Незрячие первоклассники, как правило, хуже подготовлены к школе и находятся по своему психическому развитию на уровне 5 лет.У них развито наглядно-образное мышление, а у многих и предметно-действенное мышление (мышление в виде практических действий, характерное для развития детей 3-5 лет). А вот абстрактно-логическое мышление, которое работает в форме отвлечённых понятий, символов и цифр, развивается очень медленно. Дети с трудом усваивают основные понятия, символы, цифры, знаки. Всё это усложняется низким уровнем развития долговременной, а у некоторых детей и кратковременной памяти. На уроках учитель вынужден тратить время на дополнительное повторение материала, решение большого количества однотипных заданий, что не позволяет в рамках отведённого урока в полной мере создать условия для реализации системно-деятельностного подхода.

Рефлексия, которая предполагается в финале урока на этапе подведения итогов деятельности, вообще ставится под сомнение как возможная, так как учащиеся не достигают необходимого для нее уровня личностного развития.

Низкие стартовые возможности слепых и слабовидящих первоклассников по сравнению с их нормально видящими сверстниками подтверждаются результатами выполнения входной диагностической работы, психологического обследования, направленного  на определение наличия предпосылок для формирования универсальных учебных действий (УУД).

К моменту перехода обучающихся к освоению ФГОС основного общего образования благодаря грамотно и планомерно проводимой работе по коррекции вторичных отклонений в развитии и по подбору индивидуальных образовательных маршрутов проблема сложности контингента оказывается сглаженной, но полностью преодолена она быть не может. Кроме того, к  моменту перехода в основную школу особенно остро обозначается четвертая проблема - недостаточный уровень развития психических процессов, обусловленный нарушением зрения. Такой вывод подтверждается результатами выполнения диагностических работ учащимися 5-х классов: слепые и слабовидящие учащиеся значительно отстают от своих сверстников в темпах овладения УУД.

В структуре личностных УУД недостаточно развиты познавательные мотивы в связи со сниженной познавательной активностью слепых и слабовидящих и необходимостью прикладывать значительные усилия для выполнения любой учебной работы. Даже способные учащиеся 5-ых классов пассивны, безынициативны, ждут подсказки со стороны учителя, «толчка». Они не осознают, что поступают неправильно, пропуская уроки или не выполняя домашние задания, требования учителя зачастую кажутся им завышенными. Они не понимают и не могут разумно сформулировать цель своего образования, чаще всего отвечают просто, что «должны учиться».

В структуре познавательных УУД наибольшие трудности связаны с формированием логических УУД, так как в основе их лежат мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение и т.д.), освоение которых серьёзно затруднено при нарушении зрения. Дети не задают учебных вопросов, если чего-то не понимают, то или заведомо неправильно продолжают работу, или вообще её прекращают. Камнем преткновения становится для них необходимость представить результаты работы нетрадиционно, например, составить характеристику литературного героя, заполнив таблицу. Они затрудняются в выделении главного,в поиске в тексте определения, не имеют навыка «просмотрового» чтения.

В структуре регулятивных УУД наибольшие сложности связаны с саморегуляцией, так как она обусловлена не только мотивацией, но и состоянием нервной системы, а учащиеся с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) зачастую имеют неврологические диагнозы различной степени тяжести. Дети не умеют чётко выполнять задание, строго следуя устной или письменной инструкции, а также образцу. Приходится неоднократно повторять инструкции, разъяснять условия выполнения работы каждому учащемуся в отдельности. Рассеянное внимание учеников не позволяет им полноценно работать на уроке, слушать учителя, друг друга, дополнять, оценивать товарищей, быстро переключаться на очередное задание. Невнимательность, несамостоятельность, несобранность снижают темп работы на уроке.

В структуре коммуникативных УУД наиболее сложными для формирования являются такие, которые направлены на развитие сотрудничества, способности действовать с учётом позиции другого, умений в разрешении конфликтов, поскольку нарушение зрения полностью или частично исключает зрительное восприятие и использование невербальной информации (мимика, жесты, поза и т.д.), очень важной в общении. Но трудности у пятиклассников возникают и на уровне построения простого речевого высказывания. Они не умеют распространенным предложением ответить на вопрос, описать, дать характеристику, тем более составить связный текст из трех–пяти  предложений. Для них характерна ограниченность общения со сверстниками. Совместная деятельность заключается лишь в бессюжетных подвижных играх, которые не требуют обсуждения условий и правил, или в просмотре картинок, видеороликов и другого развлекательного материала по индивидуальным информационным носителям. Не сформировано умение организовать игру, распределить роли, обсудить правила. В результате – неумение выполнить совместный учебный проект без организующей, руководящей и контролирующей помощи учителя.

Для приведения уровня сформированности УУД слепых и слабовидящих учащихся в соответствие с уровнем их зрячих сверстников требуются годы комплексной работы всех участников образовательного процесса.

Во-первых, учителей-дефектологов и специалистов, проводящих специальные занятия, направленные на коррекцию вторичных отклонений в развитии. Проведение таких занятий возможно благодаря составлению для образовательных организаций, обучающих детей с ОВЗ, особого учебного плана, включающего в себя дополнительно от 9 до 13 часов в неделю за сеткой.

Во-вторых, учителей-предметников, которые изыскивают нестандартные пути достижения метапредметных результатов в процессе проведения уроков.

В-третьих, воспитателей и педагогов дополнительного образования, которые, организуя внеурочную деятельность по специально разработанным программам, учитывают необходимость внесения изменений в характер построения занятий, представления обучающимися своих результатов.

В-четвертых, родителей, которые должны разделять учебные интересы своего ребенка,  адекватно оценивать исходный уровень его развития и возможности, а также прислушиваться к рекомендациям специалистов. Сегодня же необходимость грамотного взаимодействия образовательной организации с семьями можно обозначить как пятую проблему реализации ФГОС.

В семьях, воспитывающих детей-инвалидов по зрению, наблюдаются в основном две ситуации: гиперопека или гипоопека. Дети или не имеют поддержки и помощи дома, или вообще лишаются права самостоятельного выбора действия. Постоянная зависимость от решений взрослого или полное отсутствие разумного контроля лишает детей самостоятельности, угнетает инициативу, в результате не формируется умение работать в парах, группах. За редким исключением, родители, вступая в противоречие с федеральным законом, не считают себя ответственными за получение своим ребенком образования, перекладывают свои обязанности на школу. Обучающиеся, которые должны выполнять задания учителей дома, часто приходят в школу неподготовленными. Даже заинтересованные в результатах обучения своих детей родители не проявляют интереса к выполнению ими творческих, поисковых, требующих дополнительных усилий заданий.  Родители не следят за тем, чтобы дети в свободное время читали книги. Решающим аргументом в подобной ситуации бывает следующий: «Наши дети больные, а вы хотите, чтобы они еще больше занимались и портили зрение». В результате техника чтения слепых и слабовидящих оказывается крайне низкой, и в 5 классе отмечаются пропуски и искажения слогов, слов, многочисленные повторы, отсутствие выразительности и, как следствие, непонимание прочитанного, что создает значительные проблемы при изучении не только литературы, но и биологии, географии, истории.

Все это становится препятствием на пути к реализации ФГОС начального общего образования

Таким образом, проблемы реализации ФГОС второго поколения в обучении слепых и слабовидящих детей заключаются

• в отсутствии примерных адаптированных образовательных программ и стандарта специального образования;
• в сложности контингента обучающихся;  
• в недостаточном уровне развития у них психических процессов, обусловленном нарушением зрения;
• в недопонимании некоторыми участниками образовательного процесса, в первую очередь обучающимися и их родителями, своей роли.

Для качественного обучения слепых и слабовидящих детей в условиях реализации ФГОС второго поколения образовательной организации необходимо:

• самой составлять адаптированную образовательную программу (программы);
• работать по особому учебному плану, включающему от 9 до 13 часов коррекционно-развивающих занятий в неделю за сеткой часов;
• вести преподавание по ряду предметов без учебников или по учебникам, не имеющим грифа «ФГОС»;
• не только планировать индивидуальный образовательный маршрут для ребенка, имеющего сложную структуру нарушений, но и убеждать родителей следовать ему;
• организовывать комплексную работу всех участников образовательного процесса по приведению уровня сформированности УУД слабовидящих учащихся в соответствие с уровнем их зрячих сверстников.

В качестве альтернативного средства организации образования детей- инвалидов и детей с ОВЗ, особенно детей, имеющих трудности в  передвижении, стала широко применяться дистанционная форма обучения. Дистанционное обучение как одна из форм электронного обучения представляет собой комплекс образовательных услуг, предоставляемых детям-инвалидам с помощью специализированной информационно-образовательной среды, базирующейся на средствах обмена учебной информацией на расстоянии (спутниковое телевидение, радио, компьютерная связь и т.п.). В этом случае детям бесплатно предоставляются:
• специализированная компьютерная техника и периферийные устройства;

 • доступ к образовательным ресурсам сети Интернет и авторизированный доступ к специализированным образовательным ресурсам;

• учебники и учебные пособия;

 • технические средства обучения;

 • педагогическая, методическая, психологическая и консультативная помощь в процессе подготовки к обучению в дистанционном режиме и освоения общеобразовательных программ .

В ходе учебного процесса проходит как общение преподавателя с ребенком в режиме онлайн, так и выполнение учащимся заданий, присланных ему в электронном виде, с последующей отправкой результатов в центр дистанционного обучения. Но в налаженной системе специального образования с хорошо отработанной десятилетиями методикой обучения детей с ОВЗ, слабо развита социальная адаптация «особого» ребенка в реальном мире – он находится в изоляции от социума. Поэтому на сегодняшний день в России, как и в большинстве западных стран, сложился определенный консенсус относительно важности интеграции детей-инвалидов. В соответствии с Концепцией долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года, утвержденной распоряжением Правительства РФ от 17.11.2008 № 1662-р, создание образовательной среды, обеспечивающей доступность качественного образования и успешную социализацию для лиц с ОВЗ, а также расширение возможностей обучения детей с ОВЗ в неспециализированных образовательных учреждениях, входит в 9 перечень целевых ориентиров развития системы образования .

Решение проблемы воспитания и образования детей с ограниченными возможностями здоровья является в наши дни актуальным в силу объективных сложностей социального функционирования и вхождения ребѐнка в общество. Современный социальный заказ находит воплощение в двух основных подходах к обучению детей с ОВЗ в общеобразовательных организациях: интеграционном и инклюзивном.

Интеграция означает приведение потребностей детей с психическими и физическими нарушениями в соответствие с системой образования, остающейся в целом неизменной, не приспособленной для них. «Под процессом интеграции лиц с особенностями развития в коррекционной педагогике понимается процесс включения этих лиц во все сферы жизни общества как равноправных его членов, освоение ими достижений науки, культуры, экономики, образования».

Инклюзивное образование – более широкий процесс интеграции, подразумевающий одинаковую доступность образования для всех детей и развитие общего образования в плане приспособления к различным нуждам всех детей. Это реформирование школ, перепланировка учебных помещений так, чтобы они отвечали нуждам и потребностям всех без исключения детей. То есть, процесс обучения подстраивается под нужды и потребности развития ребенка.

Основные принципы инклюзии. Инклюзивные сообщества:

• Быть инклюзивным – означает искать пути для всех детей, быть вместе во время обучения (включая детей с инвалидностью).
• Инклюзия – это принадлежность к сообществу (группе друзей, школе, тому месту, где живем)

Инклюзия означает – раскрытие каждого ученика с помощью образовательной программы, которая достаточно сложна, но соответствует его способностям.
Инклюзия учитывает как потребности, так и специальные условия и поддержку, необходимые ученику и учителям для достижения успеха.

• В инклюзивной школе каждого принимают и считают важным членом коллектива
• Ученика со специальными потребностями поддерживают сверстники и другие члены школьного сообщества для удовлетворения его специальных образовательных потребностей.

На сегодняшний момент можно выделить несколько барьеров для инклюзивного образования:

• Отсутствие гибких образовательных стандартов.
• Несоответствие учебных планов и содержания обучения массовой школы особым образовательным потребностям ребенка.
• Отсутствие специальной подготовки педагогического коллектива образовательного учреждения общего типа, незнание основ коррекционной педагогики и специальной психологии.
• Отсутствие у педагогов массовых школ представлений об особенностях психофизического развития детей с ОВЗ, методиках и технологии организации образовательного и коррекционного процесса для таких детей.
• Недостаточное материально-техническое оснащение общеобразовательного учреждения под нужды детей с ОВЗ (отсутствие пандусов, лифтов, специального учебного, реабилитационного, медицинского оборудования, специально оборудованных учебных мест и т.д.).
• Отсутствие в штатном расписании образовательных учреждений общего типа дополнительных ставок педагогических (сурдопедагоги, логопеды, педагоги-психологи, тифлопедагоги) и медицинских работников

Педагоги готовы работать в новых условиях, но очень ждут появления специального стандарта общего образования. Они отдают себе отчет в том, что это не решит всех проблем, не снизит планку требований к результатам освоения программ начального общего и основного общего образования, но такой стандарт позволит более гибко планировать достижения слабовидящих учащихся на каждом уровне образования, чтобы не пришлось в работе с детьми-инвалидами следовать правилу: «Результат любой ценой!»

Использованные интернет-ресурсы

• https://www.google.de/search?q
• https://sites.google.com/a/sokolskoe.org.ru/ooadm/vvedenie-fgos-v-rajone/sistemno-deatelnostnyj-podhod-osnova-standartov-vtorogo-pokolenia
• http://www.dpo-smolensk.ru/img/OVZ.pdf

ОРГАНИЗАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С ОВЗ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЯХ В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОГО И ИНТЕГРИРОВАННОГО ОБРАЗОВАНИЯ.  Методические материалы