Технология продуктивного чтения (Авторы: Е.В. Бунеева, О.В. Чиндилова)
методическая разработка на тему

ТЕХНОЛОГИЯ ПРОДУКТИВНОГО ЧТЕНИЯ (Авторы: Е.В. Бунеева, О.В. Чиндилова)

I этап. Работа с текстом до чтения.

1. Антиципация (предвосхищение, предугадывание предстоящего чтения).

Определение смысловой, тематической, эмоциональной направленности текста, выделение его героев по названию произведения, имени автора, ключевым словам, предшествующей тексту иллюстрации с опорой на читательский опыт.

2. Постановка целей урока с учётом общей (учебной, мотивационной, эмоциональной, психологической) готовности учащихся к работе.

II этап. Работа с текстом во время чтения.

1. Первичное чтение текста.

Самостоятельное чтение в классе или чтение-слушание, или комбинированное чтение (на выбор учителя) в соответствии с особенностями текста, возрастными и индивидуальными возможностями учащихся. Выявление первичного восприятия (с помощью беседы, фиксации первичных впечатлений, смежных видов искусств – на выбор учителя). Выявление совпадений первоначальных предположений учащихся с содержанием, эмоциональной окраской прочитанного текста.

2. Перечитывание текста.

Медленное «вдумчивое» повторное чтение (всего текста или его отдельных фрагментов). Анализ текста (приёмы: диалог с автором через текст, комментированное чтение, беседа по прочитанному, выделение ключевых слов и проч.). Постановка уточняющего вопроса к каждой смысловой части.

3. Беседа по содержанию текста.

Обобщение прочитанного. Постановка к тексту обобщающих вопросов. Обращение (в случае необходимости) к отдельным фрагментам текста.

4. Выразительное чтение.

III этап. Работа с текстом после чтения.

1. Концептуальная (смысловая) беседа по тексту.

Коллективное обсуждение прочитанного, дискуссия. Соотнесение читательских интерпретаций (истолкований, оценок) произведения с авторской позицией. Выявление и формулирование основной идеи текста или совокупности его главных смыслов.

2. Знакомство с писателем. 

Рассказ о писателе. Беседа о личности писателя. Работа с материалами учебника, дополнительными источниками.

3. Работа с заглавием, иллюстрациями. 

Обсуждение смысла заглавия. Обращение учащихся к готовым иллюстрациям. Соотнесение видения художника с читательским представлением.

4. Творческие задания, опирающиеся на какую-либо сферу читательской деятельности учащихся (эмоции, воображение, осмысление содержания, художественной формы).

Что такое диалог с автором?

С точки зрения методики преподавания – это приём работы с текстом во время его чтения (достаточно новый для сегодняшней школы). С точки зрения сформировавшегося читателя – это естественная беседа с автором через текст.

Чтобы диалог был содержательным и полноценным, читателю необходимо по ходу чтения совершать разнообразную работу: находить в тексте прямые и скрытые авторские вопросы, задавать свои вопросы, обдумывать предположения о дальнейшем содержании текста, проверять, совпадают ли они с замыслом автора включать воображение.

Психологи, психолингвисты говорят о том, что во время диалога с автором происходит вычитывание информации из каждой единицы текста, вероятностное прогнозирование нового содержания и самоконтроль своих прогнозов и предположений.

Как учить детей вести диалог с автором?

К сожалению, способность, читая, вести диалог с автором через текст редко когда возникает самостоятельно. У большинства учащихся её необходимо формировать в процессе совместного чтения текста учителя с детьми. Это может происходить и во время первичного чтения, и во время перечитывания – всё зависит от особенностей текста.

Можно посоветовать учителю соблюдать при этом такую последовательность действий:

1)  научить ребят  видеть в тексте авторские вопросы, прямые и скрытые:

Но сегодня мне захотелось посмотреть, нет ли чего в такой трубочке… (В скрытой форме автор задаёт вопрос: а что

там может быть?)

И вот в первой же трубочке я нашёл орех, так плохо прихваченный, что с трудом удалось его вытолкнуть. Как же он туда попал? (Это уже прямой вопрос автора).

2) включать творческое воображение учащихся: по слову, детали, иной свёрнутой текстовой информации читатель прогнозирует, что случится дальше, как будут развиваться события, чем может закончиться этот эпизод (часть, всё произведение);

3) научить ребят задавать свои вопросы автору по ходу чтения. Это вопросы, ответы на которые содержатся в тексте, но в неявной, скрытой форме. Возникающие вопросы опять-таки предполагают возникновение ответов-предположений и проверку себя по ходу дальнейшего чтения;

4) помочь учащимся самостоятельно вести диалог с автором по ходу первичного чтения. На наш взгляд, это возможно сделать уже в конце 1- го класса. Г.Г. Граник предлагает при таком переходе от совместного обучающего чтения к чтению самостоятельному расставлять в тексте (в конце предложений) сигналы: В – вопрос (найди, задай), О – ответ (ответь на этот вопрос), П – проверка (проверь точность своих предположений именно в этом месте текста), З – зеркало (включи воображение, не торопись читать, загляни в волшебное зеркало).

Какие ошибки чаще всего допускает учитель при обучении диалогу с автором через текст?

А. Практика показала, что наибольшие затруднения учитель испытывает, определяя, насколько приём «погружения» в текст соответствует художественной задаче произведения, его особенностям. 

В учебники по литературному чтению ОС «Школа 2100» включено немало произведений, воздействующих в первую очередь на эмоции читателя, – здесь и без диалога все понятно. Не всегда уместен диалог и при чтении лирической зарисовки, миниатюры, приключенческого рассказа и т.д.

Б. Другое распространенное затруднение связано с нечетким пониманием того, что такое вопросы к автору. Не каждый вопрос к тексту можно назвать вопросом к автору.

К предложению «Я нашёл удивительную берестяную трубочку» можно поставить такие вопросы:

1. Кто нашел? (Я.)

2. Что я сделал? (Нашёл.)

3. Что нашёл? (Берестяную трубочку.)

4. Что такое берестяная трубочка? (Прямой ответ идёт далее в тексте.)

5. Интересно, почему же она удивительная?

Ясно, что только пятый вопрос можно назвать вопросом к автору. Ученик ответит на него, дочитав рассказ, но прямого, явного ответа он в тексте не найдет.

Как правило, вопросы к автору носят подтекстовый, а не фактуальный характер – и это очевидно из нашего примера. Особенность подтекстовых вопросов в том, что они направлены на анализ текста и могут быть различными:

– на выяснение причинно-следственных и других связей (Почему папа засмеялся? Для чего Дениска усаживал Мишку поудобнее на диван? Чем можно объяснить отказ мальчика от маминой помощи в конце рассказа? – к рассказу В. Драгунского «Друг детства»);

– на обоснование, аргументацию, доказательство (Чем вы можете подтвердить, что Дениска больше никогда не будет боксером? Как можно доказать, что у папы были основания не принимать просьбу сына всерьез?);

– оценочные (Каким мы видим мальчика в начале рассказа? Что можно сказать о его маме? Как меняется Дениска?);

– формирующие внимание детей к языку и художественным особенностям текста (Почему Драгунский пишет: «ему приспичило стать боксером», а не «он решил стать боксером»? Как вы понимаете выражение «скрепился немного»?).

В. Часто при обучении диалогу (расстановка сигналов в тексте) происходит подмена скрытых авторских вопросов вопросами учительскими, которые уместно задать при обобщающей беседе.

Вернёмся к предложению «Но однажды мне захотелось посмотреть, нет ли чего в такой трубочке».

Учитель вправе спросить: почему рассказчику захотелось посмотреть? Что можно сказать о рассказчике?

Автор же спрашивает только: А что там может быть? и дальше сам отвечает на этот вопрос.

Г. Оставляя сигналы в тексте, учитывайте, что не на любой вопрос уместно предлагать учащимся прогнозировать возможный ответ – иногда для этого не хватает текстовой информации.

Что такое комментированное чтение?

Рекомендации:

А. Озвучивают текст дети, комментирует его учитель, который выступает в роли квалифицированного читателя.

Б. Если в ходе комментария учителя дети высказывают интересные, мотивированные текстом суждения, за

них нужно цепляться и вплетать в общий разговор, не оставлять без внимания.

        В. Комментарий должен быть кратким и динамичным.

Г. Комментарий не должен превращаться в беседу.

Д. Вы комментируете текст в том месте, где действительно необходимо, а не только после того, как предложение или фрагмент  дочитаны до конца. Это значит, что вы можете в любой момент прервать чтение ученика. Далеко не каждый текст требует подробного комментария. Разного по объёму и глубине комментария могут требовать разные фрагменты одного текста.

Е. Прерывание чтения ученика должно быть естественно, для чего рекомендуется использовать следующие способы:

а) рефрен (повтор слова, словосочетания вслед за учеником), за которым следует сам комментарий или вопрос в особой форме, «свёрнутый»;

б) включение воображения учеников («Представьте себе …»);

в) сам вопрос, который формулируется не так, как во время беседы: он максимально «свёрнут», сжат («Догадались почему?»)

Ж. Предлагать ученикам семантизировать незнакомое слово (определить его значение из текста), а не торопиться обращаться сразу к толковому словарю, т.к. пауза может нарушить целостное восприятие текста и эмоциональную реакцию.