Дислексия у младших школьников и пути ее коррекции
учебно-методический материал (1, 2, 3, 4 класс) на тему

Дислексия у младших школьников и пути ее коррекции.

Из истории изучения дислексии.

Изучение нарушений чтения у детей начинается с конца 19 века и совпадает по времени с введением в наиболее развитых странах Европы государственного школьного обучения, доступного большинству детей. Было замечено, что наряду с УО детьми, с трудом усваивавшим навык чтения, есть и другие категории детей, которые не могут овладеть грамотой, несмотря на нормальное интеллектуальное развитие. Так в 1896 году английский врач Р. Морган описал 14-летнего мальчика, испытывавшего огромные трудности в чтении и письме, но успевающим в точных науках.

Таким образом, на рубеже 19 и 20 веков существуют две противоположные точки зрения о нарушении чтения. Согласно одной - это симптом УО, согласно другой-патология чтения - изолированное нарушение, не связанное с УО. Терминология нарушения чтения менялась, но явление оставалось.

Какие термины существовали за прошлое столетие: словесная слепота, алексия развития, зрительно-словесная амнезия, брадилексия, врожденное нарушение чтения, специфическая задержка чтения, дислексия развития. Дефектологи пользуются термином специфическая задержка формирования навыка чтения, а врачи - дислексия развития.

Проблемой дислексии занимаются невропатологи, психоневрологи, нейропсихологи. В настоящее время проблема стала не только педагогической, но и медицинской. Ученые обнаруживают общие черты, характерные для детей с нарушением чтения: все дети с нарушением чтения не могли перечислить месяцы, дни недели, алфавит, им трудна штриховка в определенном ритме, трудно заучивание стихов, в определении количества звуков в слове, в составлении слова из букв, данных в беспорядке, трудности в чтении хорошо знакомых слов, в которых пропущены или переставлены буквы.

Таким образом, дислексия - это частичное расстройство процесса овладения чтением, проявляющееся в многочисленных повторяющихся ошибках стойкого характера, обусловленное несформированностью психических функций, участвующих в процессе овладения чтением.

Явление дислексии тесно связано с тем языком, на котором обучается ребенок. В европейских странах от 3 до 10% дислексиков. А среди японских детей и в Китае  примерно 1% дислексиков. В Англии, Франции до 33%  дислексиков. Такая разница объясняется методом обучения чтению. В Англии и Франции и других англоязычных странах глобальный метод обучения чтению.

В странах с письменностью, основанной на фонетической транскрипции, чтением овладевают сравнительно легко (немецкий, испанский, русский языки), в среднем дислексия примерно у 4,8%.

Психология акта чтения в норме.

Чтение - сложный психофизический процесс. В его акте принимают участие зрительный, речедвигательный и речеслуховой анализаторы, их интеграция. И если нарушена работа одного из них, то есть выпадает из интеграции одно звено, то происходит нарушение чтения. Чтение, как один из видов письменной речи является более поздним и сложным образованием, чем устная речь. Письменная речь развивается на базе устной и представляет собой более высокий этап речевого развития.

В процессе чтения можно выделить две стороны: техническую и смысловую. Техническая - соотнесение зрительного образа слова и его произношение. Смысловая-понимание, которое является основной целью процесса чтения. Между технической и смысловой сторонами тесная связь, так как понимание определяется характером восприятия и в то же время зрительное восприятие испытывает на себе влияние смыслового содержания ранее прочитанного. Как  всякий навык, чтение в процессе своего формирования проходит ряд этапов, причем каждый из них тесно связан с предыдущим и последующим и постепенно переходит из одного качества в другое.

Исследователь Т.Г. Егоров выделяет 4 ступени формирования навыка чтения:

1. овладение звукобуквенными обозначениями;
2. послоговое чтение;
3. становление синтетических приемов чтения;
4. синтетическое чтение.

1. Ступень овладения звукобуквенными обозначениями.

Так как не звук является названием буквы, а наоборот буква-это знак, символ, обозначающий речевой звук, поэтому сложный процесс усвоения звуко- буквенных обозначений начинается с познания звуковой стороны речи, а затем предлагаются буквы, являющиеся зрительными изображениями звуков. Учитывая это, можно утверждать, что буква будет усвоена тогда, когда:

1. Когда ребенок дифференцирует звуки речи, то есть не смешивает их не акустически, ни артикуляторно.
2. Когда у ребенка имеется представление о фонеме, тогда процесс усвоения буквы будет успешным, а не наоборот-тогда соотнесение буквы со звуком носит механический характер ведь изолированные звуки и этот же звук в потоке речи не совсем тождественны; исключение - обучение чтению в раннем возрасте.
3. Когда достаточно развит зрительный анализ и синтез, способность определять сходство и различие букв.
4. Когда достаточный уровень развития пространственных отношений.
5. Когда достаточный уровень развития зрительного мнезиса (запоминание зрительного образа букв).

Эту ступень называют еще «подслоговым чтением». Характерно, что опознание слова осуществляется только при произнесении вслух, поэтому ребенок повторяет его, чтобы понять.

2. Ступень слогового чтения

Единицей чтения является слог. Темп чтения на этом этапе в 3,5 раза меньше, чем во 2 классе, так как чтение аналитическое, отсутствует синтетическое чтение. На этой ступени уже имеет место смысловая догадка, особенно при чтении конца слова. Характерным является повторение только что прочитанного слова (особенно трудных и длинных). Путем повторения слогов ребенок пытается узнать слово. Так же при чтении слов в предложении происходит повтор слов - это стремление ребенка восстановить потерянную смысловую связь. Таким образом, трудность на этой ступени - трудность синтеза, объединения слогов в слово, установление грамматических связей между словами в предложении.

3. Ступень становления синтетических приемов чтения.

Это переходная ступень от аналитических приемов чтения к синтетическим. Простые и знакомые слова читаются целостно, а малознакомые и трудные еще по логам. На этой ступени значительную роль играет смысловая догадка, то есть наблюдается угадывающее чтение. В результате угадывания происходит расхождение прочитанного с напечатанным, что ведет к большому количеству ошибок. Ошибочность чтения приводит к частым регрессиям-то есть возврату к ранее прочитанному для уточнения. Синтез слов в предложении более зрелый, темп чтения возрастает.

4. Ступень синтетического чтения.

Чтение словами, группами слов и техническая сторона чтения не затрудняет чтеца. Главная задача - осмысливание читаемого. Чтец осуществляет синтез слов в предложении и синтез фраз в едином контексте. Редкие ошибки при чтении. Темп чтения довольно быстрый. Дальнейшее совершенствование процесса чтения осуществляется в направлении развития беглости и выразительности. Понимание прочитанного возможно при достаточном уровне развития лексико-грамматического строя речи. Таким образом, основными условиями успешного овладения навыком чтения являются достаточный уровень развития:

1. Фонетико-фонематической стороны речи (произношение, дифференциация, фонематический анализ и синтез).
2. Лексико-грамматической стороны речи
3. Пространственных представлений.
4. Зрительного анализа и синтеза.
5. Зрительного мнезиса.

Современные представления об этиологии дислексий.

Российские нейропсихологи выделяют следующие 4 типа этиологических факторов, оказывающих влияние на развивающийся мозг.

1. Гипоксический - нарушение развития плаценты, аномалия развития пуповины, затяжные роды, асфиксия при родах.
2. Токсический - связан с воздействием медикаментозных препаратов (тетрациклин, левомицетин, барбитураты, нейролептики, диабет, гипотериоз, алкоголизм матери, несовместимость крови матери и плода).
3. Инфекционный тип-поражение в эмбриональный период (от 4-ой недели до 4 месяцев) - краснуха, корь, герпес, ветрянка, эпидемический паротит, полиомиелит, инфекционный гепатит; с 5-7 месяцев беременности - при бактериальных инфекциях у матери (кокки, спирохеты, токсоплазмоз).
4. Механический тип-при плодоизгоняющих манипуляциях, опухолях таза, при узком тазе, при затяжных родах.

У 86 % детей с тяжелой дислексией встречаются 2-3 такие вредности. Существуют данные, свидетельствующие, что каждое предшествующее осложнение повышает риск возникновения последующего. Например, генетические аномалии плода провоцируют осложнения в период беременности, а это в свою очередь, снижает устойчивость к постнатальным инфекциям и другим соматическим заболеваниям.

Генетики, изучающие дислексию, пришли к выводу, что в 45% дислексия имеет наследственную отягощенность. Так же ученые выявили влияние мужского полового гормона тестостерона на развитие речевых зон мозга, это объясняет то, что дислексия в 3-4 раз чаще встречается у мальчиков, чем у девочек. А также в качестве фактора ,определяющего возникновения дислексии, является конфликт при двуязычии-когда дома и в школе ребенок общается на разных языках. Возникает психологический конфликт между тенденцией ребенка к родному языку и необходимостью говорить на другом языке. Такой же конфликт при семейном двуязычии, так как у каждого языка своя фонематическая система и свои закономерности грамматического строя речи. В связи с этим в процессе овладения устной речи, языковые закономерности одного языка вступают в противоречие с еще плохо усвоенными закономерностями другого языка.

Группы ошибок при дислексии.

1. Замены и смешения звуков при чтении (замены звонких и глухих согласных,аффрикат и звуков входящих в их состав).
2. Побуквенное чтение-нарушение слияние звуков в слоги:Р,А,М,А.
3. Искажение звуко-слоговой структуры слова:

• пропуски согласных при стечении
• пропуски согласных и гласных при отсутствии стечения
• добавления звуков
• перестановки звуков
• пропуск и перестановки слогов

4. Нарушение понимания прочитанного на уровне слова, предложения и текста.
5. Аграмматизмы при чтении - группа ошибок на аналитико - синтетической и синтетической ступени овладения навыком чтения.

Классификация дислексий.

1. Этиопатогенетическая – в зависимости от того самостоятельное это нарушение или вызванное другим нарушением.

1. Первичная
2. Вторичная- вызвана органической мозговой патологией, сенсорными дефектами, низким интеллектом, невротическими расстройствами.

2. Симптоматическая

1. Кинетическая (вербальная) - трудности на уровне чтения слов
2. Статическая (литеральная) - трудность чтения на уровне букв

3. Психологическая совпадает с современной +тактильная
4. Современная классификация (патогенетическая)

1. Оптическая
2. Мнестическая
3. Фонематическая
4. Семантическая
5. Тактильная

а)        Оптическая (оптико-пространственная) - трудности усвоения букв, сходных графически, смешения, замены Л-Д  З-В  Т-Г  Ь-Р  Н-И. Причина-недоразвитие оптико-пространственных  представлений, зрительный анализ и синтез.

б)        Мнестическая-трудность запоминания букв, связанная с речевой памятью-дети не могут воспроизвести речевой ряд из 3-5 звуков или слов или нарушают порядок, часто пропускают звуки или слова.

в)        Фонематическая - невозможность слияния слогов в слове.

1 Группа, обусловленная плохим фонематическим восприятием. Смешение фонем (зв.-гл., шип.-св., с-ц, ш-щ, щ-ч). Так как в процессе речи речеслуховой и речедвигательные анализаторы тесно взаимодействуют, то недоразвитие речедвигательного анализатора (плохое произношение) оказывает тормозящее влияние на функционирование речеслухового. В норме фонематическое восприятие формируется в дошкольном возрасте, но некоторое количество школьников и к концу букварного периода еще стоят на ранних ступенях фонематического развития.

2 Группа- нарушение чтения, обусловленное недоразвитием функции фонематического анализа. А фонематический анализ более сложный процесс умственного действия. А у детей с дислексией трудности всех форм фонематического анализа - как при выделении звука на фоне слова, вычленение 1-го и последнего звука и определение последовательности их в слове, их количества и места в слове. Трудными являются для таких детей задания по преобразованию слов - они не заменяют 1 букву, а складывают снова слово, им трудно придумать слова с определенным количеством звуков, отобрать картинки, в названии которых присутствуют одинаковые звуки или определить количество звуков (слово не называется).

г)        Семантическая - нарушение понимания прочитанного слова, предложения, текста при технически правильном чтении. Нарушение понимания читаемого отмечается при слоговом чтении, иногда и при чтении целыми словами. В основном это дети с УО или ЗПР.

д) Аграмматическая дислексия-изменения

1.        падежных окончаний существительных («у товарищах»)

2.        неправильное согласование прилагательных и существительных в роде, числе, падеже.

3.        изменение числа местоимения (все-весь)

4.        изменение числа глаголов

5.        замены приставок, суффиксов в процессе чтения; этот вид дислексии наблюдается у детей с недоразвитием речи на синтетической ступени формирования навыка чтения.

е) Тактильная - наблюдается у слепых. Смешение букв состоящих из одинакового количества точек: Е-И, В-Х, А-Б, Б-Л, Л-К (расположены зеркально или отличаются одной точкой.

Таким образом, эти 6 видов дислексий можно сгруппировать в 2 большие подгруппы:

1. Фонематическая

Аграмматическая        обусловлены несформированностью языковых

Семантическая        операций процесса чтения

2. Оптическая

Мнестическая        с недоразвитием сенсомоторных операций

Тактильная

Основные принципы коррекции дислексий.

1. Принцип комплексности (так как дислексия чаще не является изолированным нарушением, то есть при устранении дислексии коррекция распространяется на устную речь, чтение и письмо).
2. Патогенетический принцип (учет механизма нарушения), то есть коррекция направлена, а основной механизм нарушения-при оптической - развитие зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений; при фонематической-развитие фонематического восприятия; при мнестической-закрепление звукобуквенных связей.
3. Учет психологической структуры процесса чтения. Определить какая из операций чтения не сформирована и проводить коррекцию.
4. Полимодальный принцип, опора на различные анализаторы; на каждом этапе определенный анализатор играет свою роль (сначала зрительный, потом кинестетический, затем слуховой при дифференциации фонем).
5. Принцип опоры на сохранные звенья нарушенной функции (при нарушении слуховой дифференциации опора делается на кинестетический и зрительный анализаторы)»; при оптической - опора на двигательный анализатор (кинестетические ощущения при воспроизведении букв, тактильное восприятие).
6. Принцип поэтапности формирования умственных действий (например, звуковой анализ сначала осуществляется с опорой на фишки, схемы; затем анализ с опорой на громкую речь и на последнем - во внутренней речи) (по представлению).
7. Принцип учета зоны «ближайшего развития» (то есть процесс развития той или иной психической функции должен осуществляться постепенно).
8. Принцип постепенного усложнения заданий и речевого материала.
9. Принцип системности (для каждого вида дислексии нужна своя система методов).
10. Принцип учета симптоматики и степени выраженности дислексий (при грубых проявлениях фонематических дислексий-формирование элементарных форм фонематического анализа, а в более легком случае-развитие более сложных форм.
11. Принцип деятельностного подхода (по мере автоматизации отдельных операций, формируется целостная структура речевой деятельности).
12. Онтогенетический принцип. В процессе формирования функций необходимо учитывать этапы их формирования в онтогенезе (при фонематической дислексии-наличие звуков в слове, первого и последнего звука в слове, количество звуков в слове, последовательность, место звука по отношению к другим. При оптической - дифференциация левых и правых частей тела, ориентировка в пространстве, пространственные соотношения букв, цифр, их элементов.
13. Индивидуализация методов обучения (или аналитико-синтетический метод обучения грамоте или глобальный).
14. Максимальное использование игровых методов обучения - у таких детей долго сохраняется игровая мотивация.

Приемы и методы коррекции фонематической дислексии.

3 направления:

1. Анализ предложений.
2. Развитие слогового анализа и синтеза.
3. Формирование фонематического анализа и синтеза.

1.Анализ предложений

1. Определить границы предложения в тексте без точек
2. Придумать предложение по сюжетной картинке и определить количество слов в нем
3. Придумать предложение с определенным количеством слов
4. Распространение предложения
5. Составление предложения из слов, данных в беспорядке
6. Составить предложения по нескольким картинкам, на которых один и тот же предмет в различных ситуациях. Это слово то 1,то 2,то 3,то 4 по счету.
7. Придумать предложение с определенным словом.
8. Составление графических схем предложений.
9. Придумать предложение по схеме.
10. Определить  место слова в предложении (по счету).
11. Поднять карточку с цифрой-количеством слов в предложении.

2. Слоговой анализ и синтез

1. Назвать гласные в слове (предложение не отличается от написания).
2. Записать на схеме гласные.
3. Разложить картинки под гласными (односложные слова)
4. Подобрать картинки к схемам с гласными.
5. Поднять цифру на количество слогов в слове.
6. Игра «Поезд» в вагоны 1-1 сложные,2-2 сложные.
7. Выделение первого слога из названий картинок.
8. Новые слова из слогов, а из слов – предложение.
9. Определить пропущенный слог в названии картинки («Карточки», «Нахлобушки»).
10. Составить слово из слогов, данных в беспорядке («Прочитай-ка»).
11. Выделить из предложений слова из 2-ух,3-ех слогов.
12. Подобрать слова к схемам с различным местом ударения.
13. Разложить картинки под схемами.
14. Чтение по слоговым таблицам 9 клеток,16 клеток,36 клеток.
15. Цветовая маркировка слогов.
16. Отхлопывание слоговой структуры.
17. Игра «Телеграф».
18. Игра «Магнитофон».
19. Синтез слов из слогов при 1 пост. И 1 меняющемся.
20. Чтение с «окошечком».
21. Цепочки слогов.
22. Формирование фонематического анализа и синтеза.
23. Подготовительные упражнения к формированию звукового анализа («Репка»).
24. Цифровая линейка для определения последовательности и количества звуков.
25. Звуковой диктант.
26. Подбор картинок на определенный звук («Елочка»).
27. По сюжетной картинке выбрать слова-предметы на определенный звук. (тематически).
28. Улитка - назвать слово с определённым звуком в начале, середине и конце слова.
29. Добавление слогов с определенным звуком к данному слогу.
30. Игра «Доскажи словечко» (ритм + фонематический слух).
31. Игра «Домино».
32. Игра «Времена года».
33. Диктант гласными буквами.
34. Определение места звука в слове: начале, середине, конце («Полоска»).
35. Работа с фишками на листке с предметной картинкой-заполнение пустых квадратов.
36. Назвать звуки по порядку без названия картинок вслух.
37. Вставить пропущенные буквы в слова.
38. Составление слов из букв разрезной азбуки.
39. Добавление звуков к данному слогу.
40. Придумывание слов или подбор предметной картинки на определенное количество звуков.
41. Игры на преобразование слов - замена звуков-стихи Шибаева, Лукащук.
42. Составление слов из данных переставленных местами букв.
43. Цепочки слов.
44. Слово-загадка, дана только первая буква и прочерки вместо остальных.
45. Игра с кубиком - сколько выпадает точек на кубике, столько звуков в слове.
46. Игры со словами - перевертышами: нос-сон.
47. Вписать буквы под картинками и отгадать слово.
48. Назвать общий звук в нескольких словах.
49. Игра в парные слова.
50. Кроссворды и ребусы, чайнворды.
51. Чтение слогов по буквенным – гласная постоянная, а согласная меняется

Коррекция оптико - пространственной дислексии

Цели:

1. Развитие зрительного гнозиса (узнавания).
2. Развитие зрительного мнезиса (памяти).
3. Формирование пространственного восприятия и представлений.
4. Развитие зрительного анализа и синтеза.
5. Формирование речевых обозначений зрительно-пространственных отношений.
6. Дифференциация смешиваемых при чтении букв в слогах, словах и предложениях, связных текстах.

Виды упражнений:

1. Узнавание предметов наложенных друг на друга.
2. Узнавание недорисованных предметов.
3. Игра «В чем ошибся художник?»
4. Распределение предметов по их реальной величине.
5. Цветовое зрение-цветная лужайка.
6. Геометрическое лото-геометрическая фигура предметов.
7. Чудесный мешочек-развитие стереогнозиса.
8. Конструирование букв из проволоки, ниток, пластилина, крупы.
9. Ощупывание букв из наждачной бумаги.
10. Запоминание 3-5 предметов, цифр, букв и выбор их из 8-10.
11. Дорисовывание незаконченных геометрических фигур, симметричных.
12. Дописывание букв, определить правильную и неправильную, узнать заштрихованную.
13. Найти букву среди графически сходных.
14. Игры с изографами.

Профилактика дислексий.

Коррекция дислексии наиболее успешна при раннем ее начале. Профилактика - еще более эффективная мера, позволяющая предупредить развитие этих расстройств. В международной классификации болезней 9 пересмотра дислексия соответствует диагнозу «специфическая задержка развития навыка чтения».

Первичная профилактика.

1. Охрана здоровья матери, предупреждение родового травматизма.
2. Снижение соматической и инфекционной заболеваемости детей в первые годы жизни.
3. Ранняя диагностика и своевременное лечение перинатальной церебральной патологии.
4. Ранняя диагностика и коррекция нарушений развития речи -.появление первых слов после 1 года 3 месяцев или фраз после 2 лет является достаточным основанием для вмешательства логопеда.
5. При наличии билингвизма ребенок относится к группе риска.
6. Работа с неблагополучными семьями и с «домашними» детьми.

Вторичная профилактика.

1. Раннее выявление группы риска МРВД с 6 лет.
2. Обучение детей с недоразвитием речи чтению с 5 лет.
3. Формирование функционального базиса чтения.
4. Индивидуализация темпов и методов обучения чтению:

Таким образом, дислексия тесно связано с:

1. Нарушением устной речи.
2. Билингвизмом.
3. ЗПР и УО.
4. С аффективными реакциями, которые могут быть первичными, вызывающие дислексию и вторичными аффективными реакциями (чувство неполноценности, тревоги, страха, неуверенности, негативные реакции, сопровождающиеся агрессивностью, гневом, резкостью).
5. С левшеством и амбидекстрией - среди дислексиков 18% левшей.
6. С нарушением сенсорных функций - особенно зрения (сужения поля зрения, нарушение глазодвигательных функций, нарушение цветового зрения).

У дислексиков компенсации и декомпенсации идут волнами. Период декомпенсации с 9,5 до 11,5 лет. В этот период углубляется школьная дезадаптация в связи с реакцией хронического неуспеха. Психологическое или дисциплинарное давление дает негативные последствия, а попытки форсировать темпы овладения чтением всегда утяжеляет нарушение чтения. У детей дислексиков до 25% психопатоподобные формы поведения. Часто среди преступников дети с дислексией.

7. Тесная связь с дисграфией-оба нарушения сосуществуют у одних и тех же детей, хотя дисграфию считают первичным и более глубоким нарушением, а дислексию вторичным, производным и более легким. Немецкие исследователи вообще не разделяют эти два нарушения. Дислексия встречается в 2-3 раза реже, чем дисграфия. Чаще дислексия сопровождается  дисграфией, но бывают и чистые формы дислексии.
8. Часто дислексия соседствует с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью.

В настоящее время дислексия является не только педагогической проблемой, но и психологической и медицинской. Нейропсихолог А.Н. Корнев сумел по новому решить проблему дислексии. Он разработал методический подход к ее диагностике. Им созданы оригинальные методики диагностики и коррекции. Но остается еще много нерешенных вопросов. Профилактика вторичная касается только детей с нарушением устной речи. Отбор в группу риска только тех детей, которые посещают д/с. Реабилитационные мероприятия проводятся только логопедическими методами. Не выделяются специальные группы дислексиков. Мала помощь родителей или ее вообще нет. Отсутствует медикаментозное лечение детей, которое необходимо. Недостаточное просвещение населения по вопросу дислексии с помощью средств массовой информации. Лишь в последние годы в российских журналах появились статьи об этой проблеме и краткие сообщения по телевидению и подтверждают ее наличие.

Список литературы

1. Корнев А.Н. Дислексия и дисграфия у детей - СПб.: Гиппократ, 1995.- 224с.
2. Лалаева Р.И. Нарушение чтения и путей их коррекции у младших школьников. СПб.: Лениздат; Союз, 2002.-224 с.
3. Логопедия: Учеб. пособие для студентов пед. Институтов специальности «Дефектология» Л.С. Волкова, Р. И. Лалаева, А.М. Мастюкова и др.; Под ред. Л. С. Волковой. - М: Просвещение, 1989. -528 с.
4. Милостивенко Л.Д Методические рекомендации по предупреждению ошибок чтения и письма. СПб.: Стройлеспечать,1995.-64 с.
5. Приемы работы по коррекции дислексии у младших школьников (из опыта работы). Сборник материалов методического объединения учителей Красносельского района, СПб,2005.-127с.