Предупреждение орфографических ошибок у учащихся начальной школы.
статья на тему

Предупреждение орфографических ошибок у учащихся начальной школы.

                                 Содержание.

Введение…………………………………………………………………….1

Глава 1. Научные основы обучения орфографии.

1.1.Принципы русской орфографии………………………………………

1.2.Понятие и виды орфограммы. Виды орфограмм…………………….

Глава 2. Методы, приемы по предупреждению орфографических ошибок.

2.1.Причины появления орфографических ошибок и условия

 их предупреждения……………………………………………………….

2.2.Знакомство учащихся с понятием «орфограмма»…………………..

2.3.Прием развития у учащихся умения различать орфограммы

с целью предупреждения ошибок………………………………………..

2.4.Систематизация орфографических правил………………………….

2.5.Методы и приемы развития орфографической зоркости……………

.

                                          Введение.

        Часто ученик, хорошо знающий орфографическое правило, пишет с ошибками. А ведь именно орфографическая грамотность – это составная часть общей языковой культуры, залог точности выражения мысли и взаимопонимания. Именно в начальных классах закладываются основы грамотного письма. Поэтому изучение причин, порождающие орфографические ошибки и путей повышения орфографической грамотности актуально в обучении младших школьников русскому языку.

Объект исследования: процесс обучения орфографии.

Предмет: условия, методы, приемы, предупреждающие появление орфографических ошибок.

Цель: выявить пути повышения орфографической грамотности учащихся в целях предупреждения ошибок.

Задачи: -рассмотреть свойства, принципы русской орфографии;

-дать определение понятию «орфограмма» и выявить основные виды орфограмм;

-выяснить причины появления ошибок и условия, их предупреждающие;

-раскрыть приемы знакомства учащихся с понятием «орфограмма» и развития умения сопоставлять и различать орфограммы;

-рассмотреть способ систематизации орфографических правил;

-выявить способы и приемы развития орфографической зоркости;

-изучить методику обучения решению орфографических задач;

-проанализировать приемы работы над ошибками.

Гипотеза: формирование у младших школьников теоретического подхода к языку, понятия о закономерности орфограммы, использование разнообразных методов и приемов работы над орфограммами, развитие орфографической зоркости будет способствовать предупреждению орфографических ошибок у учащихся начальной школы и повышению уровня орфографической грамотности.

Методы исследования: анализ педагогическо-психологической литературы; методической литературы.

Глава 1. Научные основы обучения орфографии.

1. Принципы русской орфографии.

Орфографическая грамотность – это составная часть общей языковой культуры, залог точности выражения мысли и взаимопонимания. В начальных классах закладываются основы грамотного письма. Современное письмо состоит из трех частей, как бы надстроенных одна над другой – это: 1) алфавит; 2) графика; 3) орфография. Последнюю рассмотрим более подробно.

Выбор написания из числа вариантов, допускаемых графикой, - это область орфографии, правила которой обеспечивают единообразие:

-написания родственных слов;

-обозначения грамматических норм;

-обозначения собственных имен и пр.

Все написания, которые устанавливаются правилами, указаниями и запрещениями в системе орфографии, имеют обоснование, чаще всего связанное с морфемным составом слова, с его грамматической принадлежностью и формой.

В лингвистике различают пять основных разделов орфографии:

1) передача буквами фонемного состава слов (морфем);

2)слитные, раздельные и дефисные написания;

3)употребление прописных и строчных букв

4) правила переноса слов со строки на строку;

5) правила аббревиации, т.е. сокращения слов.

В русском письме главным разделом, который определяет ведущий принцип орфографии, является первый: передача буквами фонемного состава слова. Именно к этому разделу орфографии относится большинство правил, изучаемых в начальных классах: правописание безударных гласных и сомнительных согласных, непроизносимых согласных.

Сколько в русском правописании разных правил, каковы отношения между ними – ответ на эти вопросы зависит от того, как объясняется ведущий принцип русской орфографии. Именно этот принцип определяет наше понимание правописания в целом и отдельного правила в частности. В настоящее время существует две трактовки основного закона русской орфографии: морфологическая и фонематическая.

Морфологическая трактовка формулирует главный принцип русского правописания так: «Ведущим принципом русской орфографии является морфологический. Он основан на одинаковом написании (независимо от произношения) морфем – значащих частей слова».

А фонематическая формулирует так: «Фонематическое письмо – это такое письмо, в котором одни и те же буквы алфавита обозначают фонему во всех ее видоизменениях, как бы она ни звучала в том или ином фонетическом положении. В результате получается, что каждая морфема, коль скоро она содержит одни и те же фонемы, пишется всегда одинаково».

Обе эти трактовки ведущего принципа правописания едины в том смысле, что обе фиксируют одну и ту же особенность русского письма: постоянный буквенный состав каждой значимой части. При этом они различны по глубине. Морфологический принцип лишь констатирует, что каждая морфема сохраняет единое написание, но не объясняет происхождение этого явления. Фонематический же принцип обосновывает единообразие буквенного образа каждой части слова тем, что на письме передается не звуковой, а фонемный состав морфем.

Фонематический принцип. Он базируется на понимании фонемы как функциональной единицы. Звуки, представляющие одну и ту же фонему, акустически могут быть разными. Свое название и обозначение фонема получает по своему основному звучанию, т.е. по сильной позиции. Другими словами, в процессе письма мы идем от звучания морфемы к ее фонемному составу и только от него – к буквам.

Звук в сильной позиции однозначно указывает на фонему, которой он принадлежит, поэтому обозначая на письме звук в сильной позиции, пишущий сразу идет от уже известной фонемы к букве. Он действует по правилам графики. Например, ударный гласный звук [а] после твердого согласного обозначают буквой а, после мягкого согласного – буквой я. Другого варианта быть не может.

При выборе букв для обозначения звуков в слабой позиции пишущему приходится выбирать из нескольких путем постановки звука в сильную позицию. Лишь от звука в сильной позиции есть прямой переход к букве.

Фонематический принцип не только позволяет формировать орфографическое действие сразу же на основе всеобщего принципа письма, но и устанавливает связи между отдельными правилами правописания, вскрывает их единые основания.

Морфологический принцип. Этот принцип опирается на учение о фонемах, использует в системе своих правил сопоставление сильных и слабых вариантов фонем.

Проверка орфограмм, пишущихся по морфологическому принципу, включает:

-понимание значения проверяемого слова или словосочетания (предложения), без чего невозможно подобрать проверочный вариант;

-анализ морфологического состава слова, умение определить место орфограммы (в корне, приставке т.д.);

-фонетический анализ, определение слогового состава, места ударения, выделение гласных и согласных, уяснение слабых и сильных позиций фонем, позиционных чередований и их причин;

-грамматический анализ слова (словосочетания) – определение части речи, формы слова.

Морфологический принцип считается ведущим, так как охватывает большую часть встречающихся орфограмм, но в языке существуют еще и орфографические явления, которые подводятся под другие принципы: фонетический принцип, традиционный принцип, дифференцирующие написания.

Фонетический принцип. В большинстве случаев наряду с проверяемыми и непроверяемыми орфограммами остальные звуки обозначаются буквами по фонетическому принципу, т.е. звук речи фиксируется так, как его слышит пишущий. Например, в слове малыш звук [а] безударный, проверяемый ударением (ал), но остальные буквы данного слова пишутся в соответствии со звучанием.

Традиционный (исторический) принцип. Согласно этому принципу многие слова пишутся по традиции, без проверки правилами, по преимуществу это заимствованные  из других языков слова: ванна, арбуз, чемодан и т.д.

Многие написание, относимые к числу традиционных и непроверяемых, на самом деле могут быть проверены на основе языка – источника: картон – от латинскогоcharta и т.д.

Иногда традиционное написание может быть проверено на основе знания истории, этимологии слова и исторических изменений: петух – от старорусского Пети, корзина – от корзати (плести).

В рамках традиционного принципа есть несколько случаев, противоречащих общей системе. Например, написание сочетаний жи, ши, ча, ща, чу, щу противоречит общему правилу русской графики. Такие написания заучиваются.

Традиционные написания непроверяемы,  но они сохраняют основной признак морфологического написания: единообразное написание морфем, например, корня (машина, машинист, машинный и др.)

Дифференцирующие написания. Они применяются, когда пишущий хочет выразить средствами орфографии какую-то свою мысль, разграничить омонимы (омофоны): компания – группа людей и кампания – совокупность мероприятий.

В начальных классах дифференцирующие написания представлены правилом употребления заглавной буквы в именах собственных: чайка – птица и «Чайка» - марка автомобиля.

Рассмотрение различных принципов орфографии приводит к выводу о необходимости дифференцированного подхода к усвоению каждого типа орфограмм

Раскроем понятие «орфограмма» и выявим основные виды орфограмм.

1.2.Понятие и признаки орфограммы. Виды орфограмм.

Основной орфографической единицей, принятой в современной методике, является орфограмма. Есть несколько определений орфограммы. Рассмотрим, как определяют понятие «орфограмма» ученые-методисты. М.Р. Львов: «Орфограмма – это та буква, та часть слова или текста, где возникает опасность ошибки, это написание, требующее проверки» (Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка. М., 1998, с. 131) Д.Э. Розенталь: «Орфограмма – это написание, соответствующее правилам орфографии, требующее применение этих правил». В учебнике по русскому языку В.В.Бабайцевой читаем: «Орфограмма – это написание соответствующее определенному правилу».

Обобщая все определения, можно выделить следующие признаки орфограммы:

-написание, требующее проверки (буква, сочетание букв, морфема, позиция между словами, стык морфем,  место разделения слова при переносе);

-наличие не менее двух возможных вариантов написания, лишь один из которых правильный.

Состав русских орфограмм следующий:

1. орфограммы, связанные с обозначением звуков буквами:

-на месте слабых позиций звуков;

-отдельные случаи обозначения звуков в сильных позициях;

2) орфограммы, не связанные с обозначением звукового состава морфем:

-прописная буква;

-слитно-раздельные написания;

-перенос;

-сокращения слов.

Следует различать теоретические и практические орфограммы. Теоретической считается такая орфограмма, которая может привести к ошибке, но на самом деле никогда не приводит к ней (бегут - бегуд).

Для проверки каждой орфограммы пишущий обращается к правилу, так как осознает наличие орфограммы в слове. В этом случае говорят, что имеет место орфографическое действие. В орфографическом действии выделяются две ступени:

1)постановка орфографической задачи (выделение орфограммы);

2)решение орфографической задачи (выделение орфограммы).

При этом речь идет именно об орфографическом действии, направленном на достижение осознаваемой цели. Для совершения орфографического действия необходимо определенное пространство, называемое орфографическим полем. Термин «орфографическое поле» учащимся не сообщается, но в практической работе по проверке орфограмм школьники постоянно пользуются полем. Успеху проверки не способствует ни чрезмерное расширение орфографического поля, ни тем более его сужение.

При обучении правописанию большое значение имеют опознавательные признаки орфограмм, для каждого вида – свои.

Общими опознавательными признаками орфограмм являются:

1. расхождение между звуком и буквой, между произношением и написанием;
2. «опасные» звуки  и звукосочетания (буквы и буквосочетания), их запоминание и постоянное внимание к ним;
3. Морфемы, их выделение, прогнозирование в них орфограмм и проверка.

Обычно приято считать, что главный признак орфограммы – это несовпадение звука и буквы, написания и произношения. Но этот признак «срабатывает» лишь в тех случаях, когда учащиеся слышат слово и одновременно видят его буквенное изображение (при списывании, при анализе написанного). В процессе письма под диктовку данный признак «не срабатывает», т.е. младший школьник не может во всех случаях обнаружить несовпадения звука и буквы.

Второй опознавательный признак орфограммы – это сами звуки, дающие наибольшее количество несовпадений, «опасные» звуки (буквы):

-гласные о-а, и-е;

-пары звонких и глухих согласных б-п, г-к, в-ф и т.д.

-сочетания жи-ши, ча-ща, чу-щу;

-сочетания стн, сн, здн, зн (непроизносимые согласные)

-сочетания нч, нщ;

-согласные буквы б,г,в,д,з,ж. на конце слова, которые могут обозначать глухие согласные звуки [п],[к],[ф],[т],[с],[ш];

-буквы я,е,ю,ё, обозначающие два звука.

В памяти детей накапливается набор тех звуков и звукосочетаний, которые могут представлять собой орфограммы и привести к ошибке. Такие «опасные» сочетания запоминаются учащимися уже в период обучения грамоте.

Третий опознавательный признак орфограмм – это морфемы в словах, сочетаниях морфем. Обнаруживая в слове морфему, учащийся целенаправленно ищет орфограмму, ибо уже знает, какие орфограммы могут встретиться в приставке, какие – в корне, какие в окончании или на стыке морфем. Так, школьник знает из практики, что в приставке ПОД- вообще ничего проверять не нужно, достаточно только убедиться, что это приставка, так как приставки ПАД или ПОТ в русском языке нет.

На основе опознавательных признаков орфограмм у учащихся формируется алгоритм орфографического действия. Работа над первой группой опознавательных признаков орфограмм – это фонетический уровень орфографической подготовки, направленной на развитие языкового чутья, речевого слуха.

Работа над второй группой опознавательных признаков в большей степени направлена на запоминание. В процессе этой работы у детей развивается внимание, своего рода бдительность в отношении орфограмм.

Работая над третьей группой опознавательных признаков орфограмм, учащиеся подготавливаются к использованию грамматической основы в проверке орфограмм, т.е. в решении орфографических задач.

Описанные три группы опознавательных признаков можно считать общими для большинства орфограмм. Но кроме общих опознавательных признаков каждый тип орфограмм имеет еще и частные признаки, присущие только одному типу, иногда группе сходных орфограмм.

Приведем характеристики важнейших орфограмм, изучаемых в начальной школе (приложение 1).

Для успешного освоения способа проверки орфограммы определенного типа надо знать:

-природу данного орфографического явления, т.е. принцип, которому оно подчиняется;

-орфографическое поле, необходимое для проверки;

-опознавательные признаки данной орфограммы;

-умения, необходимые для проверки орфограммы данного типа.

Рассмотрим методы и приемы по предупреждению орфографических ошибок.

Глава 2. Методы, приемы по предупреждению орфографических ошибок.

2.1.Причины появления орфографических ошибок и условия их предупреждения.

   Наверное, всем знакома ситуация, когда ученик хорошо знающий орфографическое правило, пишет с ошибками. А для формирования у учащихся умения исправлять допущенные ошибки важное значение имеют знания специфики природы ошибок. Все ошибки можно разделить на две большие группы: осознанные, появление которых ученик может объяснить, и неосознанные, в возникновение которых ученик не отдает себе отчета. Первая группа ошибок соответствует ошибкам, которые методисты, психологи и педагоги называют орфографическими (в широком смысле), а вторая – «ошибками невнимательности» или описками (6/03, 83)

   Среди причин, порождающих ошибки, можно назвать следующие:

1. невнимание, рассеянность, поспешность;
2. не видит орфограммы (нет орфографической зоркости);
3. орфограмму видит, но ошибочно ее определяет;
4. допускает ошибку на одной из ступеней алгоритма проверки;
5. не понимает значения слова, словосочетания, предложения, смысла текста;
6. работает медленно, не успевает применить свои знания (4/02, 43)

Для успешности в предупреждении орфографических ошибок необходимы следующие условия:

- осмысление языковых терминов;

- овладение умениями и простыми навыками, на которых основывается орфографический навык;

- развитие орфографической зоркости;

- умение выбрать способ выполнения орфографического действия и составит алгоритм его выполнения;

- выполнение достаточного количества разнообразных практических упражнений;

- систематическая работа над ошибками.

Рассмотрим более подробно каждое условие.

2.2. Знакомство учащихся с понятием «орфограмма».

   Часто к орфографическим ошибкам приводит неправильное понимание учеником орфограммы, так как обычно в начальной школе этот термин не наполняется смыслом. Следовательно, необходимо уже в начальной школе попытаться раскрыть детям само понятие «орфограмма». Рассмотрим, как предлагает познакомить младших школьников с орфограммой И.В.Борисенко. дети должны понять, что орфограмма – это место в слове, которое требует выбора букв ( только для звукобуквенных орфограмм).

С этой целью необходимо противопоставить написания, где звуки обозначаются на письме только одной – единственной «своей» буквой, и написания, где возможен выбор букв. Сначала можно провести лингвистический эксперимент со словом дубы (нет орфограмм !): попросить заменить какую-нибудь букву на другую, чтобы слово не меняло своего значения и смысла. С помощью разрезной азбуки дети меняют буквы и убеждаются, что получаются совсем другие слова (зубы, думы и пр.) или просто набор букв (добы). Значит замена букв в слове дубы невозможна, так как изменяется звучание и его смысл, это будет уже совсем другое слово. Напишем слово дуб. Можно в этом слове заменить какую-нибудь букву, чтобы произношение осталось тем же? Оказывается, если букву б заменим на п, произношение и смысл слова не нарушатся: напишем мы букву б или букву п в слове, произноситься (читаться) оно будет одинаково:

дуб    

                     [дуп]

дуп

   Аналогично может проводиться работа с орфограммой на месте гласной буквы:

роса

                     [раса]

раса    

   Когда в слове есть выбор букв, в слове есть орфограмма. Последняя буква в слове дуб (как и вторая в слове роса) – это орфограмма. Это опасное место в слове, так как приходится решать, какую букву нужно писать. Поскольку законы письма не разрешают нам писать по-разному, нужно выбрать только один вариант написания.

   Такое объяснение понятия «орфограмма» также имеет уязвимые стороны:1) детям придется перебирать, заменять все буквы в слове в поисках орфограммы, а на это требуется достаточное количество времени; 2) перебор букв может привести в некоторых случаях к неправильным выборам, так как иногда младшему школьнику трудно понять, осталось ли звучание слова прежним при замене буквы или слово разрушилось. Поэтому данное определение орфограммы, где возможен выбор букв, помогает детям вникать в суть понятия «орфограмма», но не является универсальным средством обнаружения орфограммы в слове.

   Тем не менее, когда ученик ставится в ситуацию выбора букв, он понимает: чтобы выбрать букву правильно, надо знать правило. Следовательно, такое понимание орфограммы делает понятным для младших школьников назначение правил в их письменной речи. Необходимость изучения законов правописания становится мотивированной.

    Кроме того, это понятие позволяет уже на ранних этапах обучения. До знакомства с конкретными правилами правописания, формировать у учащихся необходимое для грамотного письма умение – умение обнаруживать орфограммы (7/03, 34).

   Для формирования орфографического навыка необходимо развивать у учащихся умение различать орфограммы.

2.3. Прием развития у учащихся умения различать орфограммы с целью предупреждения ошибок.

   По мнению психологов, трудности в усвоении орфографии нередко возникают из-за большого сходства формальных особенностей многих языковых явлений, которые должны быть четко отдифференцированы друг от друга для успешного использования орфографических правил, но смешиваются из-за их объективного сходства и недостаточного различения [12/03, 111]. Отсюда и ошибки, допускаемые учащимися. Целенаправленное формирование умения различать орфограммы может способствовать преодолению этих трудностей.

   По мнению Н.Н.Алгазиной, действие по обнаружению орфограмм осуществляется на первом этапе анализа, который называется опознавательным. Учащиеся при этом могут ориентироваться на признаки, получившие соответствующее название (опознавательные). Но на опознавательном этапе анализа выделяются не все признаки, необходимые для идентификации и дифференцирования орфограмм. Идентификация орфограммы (опознание конкретной орфограммы) предполагает оперирование полным набором признаков. Так, например, при выполнении задания найти в слове ПОГОВОРКА  буквы, которые могут быть написаны с ошибками, ученик может подчеркнуть все буквы, обозначающие безударные гласные звуки. В данном случае осуществляется опознавание орфограммы по одному признаку. Если же ученику предлагается найти в этом же слове букву, обозначающую безударный гласный в корне, то выполняется действие идентификации, т.е. опознавание конкретной орфограммы по совокупности признаков. Однако для успешного выполнения первого действия необходимо соблюдение двух условий: 1) усвоение младшими школьниками понятия «орфограмма»; 2) ознакомление учащихся с общими признаками орфограмм.

        Вторым собственно орфографическим умением, важность которого отмечается большинством исследователей, является умение различать (дифференцировать) орфограммы. Действие различения орфограмм сходно с действием опознавания конкретной орфограммы, так как требует от учащихся усвоения совокупности признаков. Существенное различие между этими действиями заключается в изменении функций самих признаков. Если при опознавании все признаки той или иной орфограммы необходимы для ее идентификации, то при дифференцировании как минимум один из признаков будет выполнять роль различителя, тогда как другие признаки могут быть сходными.

        Из психологии известно, что дифференциальные признаки легче вычленяются и лучше запоминаются. Данное обстоятельство необходимо учитывать, выбирая способ объединения орфограмм.

        Сопоставление умений обнаруживать, опознавать и различать орфограммы, позволяет выявить как сходство, так и различия в составе соответствующих действий учащихся (приложение 2). Все указанные действия носят аналитический характер. Объектом всех действий являются орфограммы. Однако действие различение орфограмм наиболее сложное по своему составу, так как предполагает не только владение полным набором признаков объекта, но и осознавание меры обобщенности и функции данных признаков. Соответственно для учащегося, который способен дифференцировать орфограммы, два предыдущих умения становятся неактуальными, так как за счет оперирования общими и конкретными, интегральными и дифференциальными признаками действия обнаружения, идентификации и дифференциации орфограмм осуществляются одномоментно.

        Таким образом, если сосредоточить усилия на формировании умения различать орфограммы, то можно не только сэкономить время, но и повысить результативность обучения орфографии.

2.4. Систематизация орфографических правил.

        Правила в русском языке подчиняются строгим законам – принципам орфографии. Для того, чтобы ребенок освоил законы русской орфографии как системы правил, Бондаренко А.А. и Гуркова И.В. предлагают ввести термин «позиция».

        Сам термин вводится во втором классе, однако подготовка к освоению понятия «позиция» как положение (место) звука в слове в окружении соседей –  других звуков – начинается с первого класса. Само слово позиция для ребенка не является трудным: он легко соотносит это слово со словом «поза», вспоминает позиции, например, в балете. Другое дело – сильная и слабая позиции. Это именно те понятия, которые способны сыграть объединяющую роль в изучении орфографических правил в начальной школе.

        Слабые позиции фонем являются источником орфографических ошибок учеников. Поэтому ребенок должен видеть слабую позицию – ведь именно здесь требуется проверка. В сильной позиции проверять нечего – фонемы там прекрасно различаются , не смешиваются. «Ошибкоопасное место» - так называется слабая позиция в некоторых методических пособиях. Слово правильно отражает суть орфографического явления, оно понятно детям, хотя и неудобопроизносимо: семь слогов все-таки.

        Слово позиция помогает избежать многих описательных длинных определений.

        Представление о лингвистической позиции (без термина) формируется уже у первоклассников на основе семантики прилагательных СИЛЬНЫЙ И СЛАБЫЙ.

        Сравни кота и маленького котенка.

        Кто сильный? Кто слабый?

Сравни выделенные гласные буквы в словах кОт и кОтенок

1. Гласные буквы одинаковые.
2. гласные буквы разные.

ПОМОГИ СЛАБОМУ!

Маша объясняет Феде:

-Сильный всегда помогает слабому. В слове кот гласный под ударением – сильный. В слове котенок гласный безударный – слабый.

Ударная буква О в слове кот под ударением помогает правильно написать безударную букву О в слове котенок.

Федя понял как сильный помогает слабому. А тебе понятно?

Когда ребенок сравнивает слабого котенка и сильного кота, он осваивает не что иное, как сильную и слабую позиции фонемы и сам фонематический принцип родной русской орфографии: переводит слабую позицию в сильную. Безударную гласную в корне слова котенок проверяет сильной позицией – ударным гласным в слове кот.

Во 2 классе вводятся термины «позиция», «сильная», «слабая» применительно к орфограммам в корне слова. Вот два упражнения по теме: «Звонкие и глухие согласные на конце слова».

ВСЕГДА ПОМОГАЮТ.

Собери предложение из слов:

Помогают

Сильные

всегда

         слабым

ПОМОГИ СЛАБОМУ!

Федя объясняет Маше:

-В слове еж звук [ш] стоит на конце слова – в слабой позиции. В слове ежи звук [ж] стоит перед гласным – в сильной позиции. Буква ж в слове ежи помогает правильно написать букву ж в слове еж. Ежи – это проверочное слово.

        Маша поняла. А тебе понятно?

У разных, казалось бы, правил (проверяемые безударные гласные и парные звонкие и глухие согласные) дети обнаруживают сходство: буква обозначает то, что в сильной позиции (фонему). Проверка – общая для обоих правил: слабую позицию проверяй сильной.

        В 3 классе понятие сильной и слабой позиции переносится, во-первых, на другие орфографические правила, подчиняющиеся основному фонематическому принципу русской орфографии: правописание парных звонких и глухих согласных перед шумными согласными, правописание непроизносимых согласных, во-вторых, связываются с морфемной структурой слова: с корнем, приставкой, суффиксом, окончанием.

        Ученику важно понимать, какие правила орфографии «дружат» с корнем, какие с приставкой или суффиксом, а какие с окончанием. Такие «семейные союзы» позволяют объединить многие, на первый взгляд, разнородные правила. Но еще важнее объединять правила по общности их принципиальной сущности – по принадлежности к основному – фонематическому – принципу орфографии. Конечно, это совершенно не означает теоретического объединения правил – речь идет о понимании  детьми общей для всех правил операции проверки: от буквы-загадки к букве-отгадке – и все в порядке! От слабой позиции – к сильной – и ошибка исчезнет или не появится вовсе.

        Усвоят младшие школьники суть проверки по фонематическому принципу – будет заложен, действительно, фундамент орфографической грамотности человека. Суть операции перевода слабой позиции в сильную в той же морфеме ученику остается лишь переносить на многие другие орфограммы, соответствующие основному принципу орфографии, неважно, связаны ли они с написанием гласных или написанием согласных, с корнем или любой другой морфемой в слове.

        Совершенствование грамотности можно осуществлять и на основе обозначения орфограмм. М.Т.Баранов считал важными в методике орфографии следующие графические средства: размер букв, их цветовое выделение, обозначение морфемы, черту снизу и табличное расположение слов. Представил способы обозначения орфограмм виде таблицы (см. Приложение 3).

        В соответствии с требованием постепенного усложнения обучения используют сначала графические СОО, затем вариативные и, наконец, пробельные. Эта последовательность отражает три этапа обучения: комментирование единственно правильного написания – выбор одного варианта из двух – самостоятельное письмо.

2.5. Методы и приемы развития орфографической зоркости.

Причин письма с ошибками множество. Одна из них – несформированность того необходимого качества, которое позволяет обнаружить в слове  «опасные» места еще до его записи. В цепочке орфографического действия теряется тот самый первый шаг, сформированность которого и позволяет увидеть, услышать наличие орфограммы в слове., т.е. поставить орфографическую задачу. С этим шагом и связано качество, которое имеет название орфографическая зоркость.

        Орфографическая зоркость – это способность, умение быстро обнаруживать в тексте, в словах и их сочетаниях орфограммы, а также определять их типы.

        Орфографическая зоркость формируется в процессе языкового анализа и синтеза, выделения звуков и букв, морфем при чтении, при письме диктантов, при списывании, если оно осложнено заданиями, и в других упражнениях. При систематической отработке зоркость автоматизируется и становится компонентом орфографического навыка, обеспечивая обнаружение и опознавание орфограммы.

        При формировании орфографической зоркости Г.М.Межонова выделяет несколько этапов.

        Первый этап. Обучение постановке ударения. Задания предлагаются такие, где написание не расходится с произношением. Например, рыба, парта, кусты, Ната, Нина, реки.

        Второй этап. Ввод слов, где написание расходится с произношеним. Определение ударного звука как сильной позиции и безударного – «опасного» места в слове. Безударный гласный произносится слабее, тише ударного, произносится неясно. Трава, доска, в поле, красивые, играет.

        Третий этап. Отработка навыка правописания безударной гласной. Многие методисты рекомендуют запись с пропуском сомнительных гласных, но автор статьи думает, что лучше их писать карандашом или же подчеркивать, так как в 1 классе навык письма еще слабый.

        Четвертый этап. Отработка умения проверять безударную гласную.

        Дети знакомятся с орфограммой, когда явно неоднозначное произношение и написание. Возможны упражнения на замену букв: г(о/а)ра, с(о/а)ва.

Эти упражнения даются на доске. Ученики доказывают необходимость нужной гласной.

        Пятый этап. Восприятие орфограммы на слух. Выполнению этого этапа способствует объяснительные и выборочные диктанты. В 1 классе создается только основа для выработки навыка правописания безударных гласных, парных согласных и других орфограмм. Программа не требует от учащихся сформированного умения в этой области, не предполагает и проверки безударной гласной путем подбора однокоренных слов.

        Во 2, 3, 4 классах проводится отработка навыка проверки слов. Цель же работы в 1 классе: привлечь внимание детей к неоднозначному написанию и произношению.

        Дальнейшее введение орфограмм в начальной школе Г.М.Межонова предлагает проводить следующим образом: знакомство детей с правилом и тут же указывание места и номера орфограммы из памятки для работы над ошибками.

        Также развитию орфографической зоркости способствует большое количество практических упражнений.

1. Комментирование письмо с указанием орфограмм. Это один из сложных видов работы, поэтому его необходимо применять практически на каждом уроке.
2. Объяснительные и предупредительные диктанты.
3. Выборочные списывания и диктанты.
4. Показ нужной орфограммы на карточках и сигналах.
5. Письмо по памяти.
6. Использование зрительных диктантов по методике И. Федоренко.
7. Использование таблиц для развития бокового зрения.
8. Использование этимологического анализа слов.
9. Использование орфографического чтения для развития фонематического слуха. Очень полезно после разбора упражнения читать тексты так, как написаны.
10. Прием списывания – одно из лучших средств развития орфографической зоркости. Этот прием соединяет в себе и письмо по памяти, и орфографическое чтение и комментированное письмо. Анализируя процесс письменной речи, Л.С.Выготский писал: «Мы очень часто скажем про себя, а потом пишем; здесь налицо мысленный черновик»

Существует множество методик по обучению списыванию, но все они сходятся в одном – орфографическое прочтение просто необходимо. Алгоритм списывания может выглядеть так:

-прочитай предложение так, как оно слышится;

-прочитай предложение так, как оно пишется;

-повтори по памяти;

-найди орфограммы и «опасные места»;

-еще раз прочитай предложение так, как оно пишется;

-пиши и подчеркивай орфограммы, не смотря в книгу;

-проверь по книге.

В зависимости от цели, которую ставит учитель, списыванию может предшествовать подготовка: проговаривание слов с орфограммами, требующими проверки, и обоснование написания, подсчет в тексте орфограмм на определенное правило и т.п.

В современной школе используется более десяти приемов списывания, но все они осложнены дополнительными заданиями по грамматике, фонетике, орфографии словообразованию, что усиливает произвольный характер запоминания и позволяет отработать применение орфографического правила.

Особого внимания заслуживает также проблема, связанная с овладением школьниками способами действия, обеспечиваюшими осознанное применение изученных орфограмм.

С целью формирования орфографической зоркости, умения обнаруживать и распознавать орфограммы в условиях как зрительного, так и слухового восприятия, а значит и предупреждения орфографических ошибок необходимо каждый урок русского языка начинать с «орфографической зарядки». Она занимает 5-6 минут урока.

        Упражнения могут быть разнообразными и по форме (устные и письменные), и по содержанию. Желательно письменные упражнения соединять с устными. Основное значение упражнений, по мнению психологов А.Н.Леонтьева, Д.Н.Богоявленского, С.Ф.Жуйкова, состоит в применении правил к практической деятельности: усвоение любого знания возможно лишь в процессе применения этого знания.

Цель устных упражнений – тренировать учащихся в правильном, литературном произношении слов, вырабатывать умения правильно писать слова на те орфографические правила, которые дети еще не изучили, но на которые часто встречаются слова как в детской речи, так и в грамматических и орфографических упражнениях.

        Можно использовать следующие упражнения:

1. детям предлагается проговорить и записать названия предметов, изображенных на рисунках (следует подбирать рисунки с изображением таких предметов, название которых при произношении дети искажают, а на письме неправильно обозначают: «голыбь», «лошидь» и т.д.)
2. Учитель задает вопросы. Дети устно (а при известных условиях и письменно) отвечают на них. Ставятся вопросы, ответы на них содержат слова, произношение и написание которых следует отрабатывать. Например, какой зверь спит зимой в берлоге? И т.д.
3. На классной доске записываются слова. Детям предлагается выписать лишь те из них, написание которых не соответствует произношению, например, полет, поход, шалаш.