МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ ИРКУТСКОЙ ОБЛАСТИ

ОБЛАСТНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ДЛЯ ДЕТЕЙ–СИРОТ И ДЕТЕЙ, ОСТАВШИХСЯ БЕЗ ПОПЕЧЕНИЯ РОДИТЕЛЕЙ, СПЕЦИАЛЬНАЯ (КОРРЕКЦИОННАЯ) ШКОЛА–ИНТЕРНАТ ДЛЯ ДЕТЕЙ–СИРОТ И ДЕТЕЙ, ОСТАВШИХСЯ БЕЗ ПОПЕЧЕНИЯ РОДИТЕЛЕЙ, С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ п. ИЛИР

Система работы по учёту ошибок, их предупреждению и преодолению на уроках русского языка в коррекционной школе VIII вида

Подготовила: учитель начальных классов

Минеева Т.Г.

Система работы по учёту ошибок, их предупреждению и преодолению на уроках русского языка в коррекционной школе VIII вида

Учитель может и должен вооружить учащихся таким способом письма, 
при котором ученик получит возможность делать меньше ошибок 
или не допускать их вовсе. 
(Д. Н. Богоявленский)

Важное место в системе обучения правописанию занимает работа над ошибками, которая является средством не только закрепления орфограммы, но и предупреждения ошибок. Работа над ошибками вызывала интерес ещё у методистов прошлого. Кульман Н. К. писал: «Никогда, по возможности, не допускай своих учеников ни видеть ошибок, ни делать их». Такой же точки зрения придерживался Флеров В. А.: «…Ни под каким предлогом нельзя допускать, чтобы дети видели, а тем более писали слова орфографически неправильно… Ни одной ошибки для глаз, ни одной ошибки для руки». Аналогичные рекомендации давались и другими методистами прошлого. 

Стремление оградить учащихся от зрительного и рукодвигательного восприятий ошибочных написаний имеет известный смысл. Но, в то же время, сводить проблему только к ограждению детей от запоминания ими орфографически искажённых слов нельзя. Более того, боязнь ошибок с одной стороны ограничивает выбор методических приёмов, с другой - ведёт к механическому запоминанию орфограмм. «Подобная ошибкобоязнь часто приводила к тому, что при выборе приёмов обучения орфографии учитель избегал таких, как, например, творческие письменные работы или упражнения с пропущенными буквами, которые не позволяли не допускать появления ошибок у ученика, наоборот, если ученик сам додумается, какое правило он нарушил в данном случае, то можно предполагать, что те системы ассоциации, что лежат в основе усвоения правила, у него актуализировались». 

Если говорить о детях с ограниченными возможностями здоровья, то процент самостоятельного нахождения ошибок в собственной работе очень низкий. Эти дети с большим трудом овладевают умениями и навыками, в основе которых лежит осознанное усвоение знаний. 

Вопрос о работе над ошибками полностью не доработан и в современной методике, хотя педагогами сделано очень многое в этом направлении. Что касается специальной коррекционной школы VIII вида, то над данной проблемой потрудились Аксёнова А. К., Воронкова В. В., Галунчикова Н. Г. и др. 

В статье «Формирование орфографических навыков» А. К. Аксёнова отмечает, что важными условиями в работе над ошибками является учёт ошибок, их предупреждение и преодоление. Цель работы над ошибками - объяснить орфограммы, закрепить навыки правильного написания слов, дать установку на самостоятельную работу. 

Слабым звеном, остаётся орфографическая зоркость, что многие дети не видят орфограмму или не могут подобрать проверочное слово. Некоторые учащиеся правило знают, орфограмму найти могут, но при письме под диктовку, в самостоятельных творческих работах (сочинениях, изложениях) свои знания и умения не применяют. 


эффективность работы над ошибками в условиях коррекционной школы VIII вида зависит от нескольких факторов: 

- от систематичности её проведения; 
- от разнообразия видов упражнений, нацеленных на усвоение и закрепление орфограмм; 
- от максимальной для данной категории детей активности в процессе их самостоятельной деятельности по осознанию ошибочных написаний (от умения учащихся ставить и решать орфографические задачи); 
- от наличия индивидуального и дифференцированного подхода к каждому ученику.

Система работы над ошибками предусматривает традиционные этапы: 
I. Исправление ошибок с учётом способности учащихся к самостоятельности и уровня овладения правилом. 
II. Анализ ошибочных написаний, выделение группы типичных ошибок класса и каждого ученика в отдельности. 
III. Проведение специального урока работы над ошибками (или фрагмента урока). 

. 

Для дифференцированного исправления ошибок и последующей индивидуализации самостоятельной работы учащихся над ошибками, начиная уже с 4 класса, когда изучена основная масса орфограмм русского языка, следует систематически заполнять таблицу

«Работа над ошибками», которая оформляется в виде стенда (Приложение 1) и имеет примерно следующее содержание: 

Таблицу заполняет учитель по мере изучения орфографических правил. 

Урок работы над ошибками, как правило, проводится после проверочных работ, контрольных диктантов и строится по следующему плану:
I. Сообщение о результатах письменной работы. 
II. Коллективный анализ типичных ошибок класса. 
III. Выполнение упражнений для закрепления слабо усвоенных правил. 
IV. Самостоятельная работа над ошибками 
V. Задание на дом. 
VI. Подведение итогов урока. 

Время, отводимое на отдельные этапы урока, регулируется в зависимости от количества материала, значимости данного этапа для закрепления орфографического правила и подготовленности учащихся. 

В силу особенностей психики детей с ограниченными возможностями здоровья, обучающихся в школе VIII вида, в начале урока рациональнее сообщить только общие результаты письменной работы: похвалить одних детей, выразить недовольство другими, но не объявлять оценок каждого ученика. Такой подход помогает сохранить у детей работоспособность и не вызывает негативной реакции, обиды, излишней расторможенности. 

Второй этап начинается с записи числа и темы урока в рабочих тетрадях, поскольку тетради для контрольных и проверочных работ раздаются только на этапе самостоятельной работы над ошибками. 

Приступая к фронтальной работе зачитывают группу слов, в которых были допущены ошибки учащимися, спрашивают, какое правило следует применить, чтобы грамотно написать. Если ответ дан неточный, прочитать название правила по таблице (Приложение 1), вызвать ученика, допустившего ошибку в работе и фамилия которого записана в плане урока. Он пишет на доске слово под диктовку (остальные работают в тетрадях) и, самостоятельно ориентируясь по таблице, объясняет, как надо писать слово, выделяет орфограмму, подбирает два примера на данное правило. 

Например, после диктанта «Лесные малыши» для фронтальной работы отбирают три группы орфограмм и в поурочном плане отмечают: 
Орфограмма № 2 (Правописание сочетаний жи - ши) - 1 человек (фамилия ученика). 
Орфограмма № 6 (Правописание безударной гласной в корне) - 4 учащихся (перечисляю фамилии). 
Орфограмма № 7 (Словарные слова) - 2 учащихся (перечисляю фамилии). 
Орфограмма №3 (Правописание звонких и глухих согласных в середине и на конце слов) - 3 учащихся (перечисляю фамилии). 

Зачитывают группу слов: зверей, лесных, норы, сосны, лисята. 

После того, как ребята распознали орфограмму, вызывают к доске одного из тех, кто допустил ошибку в слове на данное правило. Ученик произносит слово по слогам, записывает его, проговаривает правило, выделяет орфограмму, проверяет и подбирает два примера на это правило. и т. д. 

Задания третьего этапа рассчитаны на формирование умения быстро ориентироваться в применении правил. Здесь не проводится подробный разбор орфограмм - учащиеся называют только правило. Упражнения для данного этапа должны быть интересными, чтобы снять напряжение, которое может возникнуть от предыдущей аналитической работы. 

Самым важным и сложным этапом является самостоятельная работа учащихся, которая проводится только после соответствующей подготовки, описанной выше. Целесообразнее эту работу делать в тетради, где была выполнена письменная работа, т. е. для контрольных и проверочных работ. Приёмы самостоятельной работы могут быть самыми разнообразными. Они зависят от типа правил, от подготовки учащихся, от их умения работать самостоятельно. При этом не следует забывать, что работа над ошибками должна быть обучающей, т. е. являться продолжением деятельности учеников по усвоению правил орфографии,

активизировать мыслительную деятельность, формировать умение осознанно применять изученные правила. 

Чтобы облегчить детям этап выполнения самостоятельной работы, целесообразно познакомить их с «Памяткой выполнения работы над ошибками» (Приложение 3). В ней даются указания о том, какие операции и в какой последовательности необходимо произвести. Особенно важно придерживаться указанной последовательности работы на первых порах - она побуждает детей выполнять работу не наугад, а вдумчиво, на основе анализа материала и применения правил. 

Полезной формой является также ведение учащимися словариков, в которые ребята вносят слова с непроверяемыми написаниями. 

Этап самостоятельной работы начинается с анализа собственных работ учащимися. Ребята смотрят на сноски на полях, сделанные учителем, определяют орфограммы, над которыми им необходимо будет поработать, записывают тему урока и, пользуясь памяткой, самостоятельно выполняют работу над ошибками. 

Не все дети сами могут найти правильный путь выполнения работы, поэтому не следует забывать о дифференцированном и индивидуальном подходе. Для учащихся, владеющих быстрым темпом выполнения заданий нужен дополнительный материал с занимательными заданиями. Для тех учеников, которые написали работу без единой ошибки, в качестве одобрения и стимула предлагается побывать консультантом. Они помогают «слабым» ученикам справиться с самостоятельной работой. Подобного рода задания являются своего рода наградой для детей, умеющих работать без ошибок. 

Чёткие формулировки заданий, наглядные опоры - памятки, таблицы, своевременная подготовка материала для каждой группы детей, отработка у учащихся умения работать в соответствии с образцом, дифференцированный подход делают четвёртый этап урока более организованным. В результате освобождается время на индивидуальную работу с учащимися. Таким образом, деятельность всего класса на протяжении всего урока находится под наблюдением учителя. 

Каждая работа над ошибками проверяется, при этом учитывается аккуратность и точное следование образцу в таблице. 
Проделанная работа даёт положительный эффект, поскольку учащиеся повторяют слова многократно, используя зрительный, моторный, речедвигательный и слуховой анализаторы. Постоянное возвращение к анализу орфограмм повышает осознанность усвоения орфографических правил. Использование игровых элементов и наглядного материала повышает мотивационную сторону деятельности учащихся в овладении навыком грамотного письма. Мониторинг контрольных работ позволяет сделать вывод: данная система работы по учёту ошибок, их предупреждению и преодолению оправдывает себя, даёт неизменно хорошие результаты.

Список использованной литературы: 
1. Кульман Н. К. «Методика русского языка» СПб. 1912. Стр.181 
2. Флеров В. А. «Наглядность письма в освещении современной психологии» СПб. 1912. Стр. 32 
3. Богоявлениский Д. Н. «Психология усвоения орфографии» М. 1957 
4. А. К. Аксёнова «Методика обучения русскому языку во вспомогательной школе» Москва «Просвещение» 1994 

Приложение 1

Приложение 2

Приложение 3