обобщение опыта "Развитие рефлексивных умений педагога в процессе профессиональной деятельности"
материал на тему

Обобщение опыта работы над методической темой

«Развитие рефлексивных умений педагога

в процессе профессиональной  деятельности»

учителя начальных классов

КОУ «Большеуковская школа-интернат для детей-сирот

и детей, оставшихся без попечения родителей,

с ограниченными возможностями здоровья VIII вида»

Фрихерт Галины Ивановны

Из всех приключений, уготованных

нам жизнью, самое важное и интересное –

отправиться в путешествие внутрь самого

себя, исследовать неведомую часть самого себя.

Федерико Феллини

Профессия учителя – одна из самых внутренне противоречивых. Ее диалектика строится на противоборстве консерватизма и новаторства, тенденции к сохранению традиций и постоянному обновлению, к отрицанию себя вчерашней. Так и теперь, в век информационных технологий, время требует изменения самих функций учителя. Если раньше основная функция учителя заключалась в трансляции общественного опыта (в виде знаний и способов познания), то в современной школе от учителя ожидают решение задачи проектирования и управления процессом индивидуального интеллектуального развития каждого конкретного ученика. Соответственно на первый план выходят такие формы деятельности учителя, как разработка индивидуальных стратегий обучения разных детей, учебно-педагогическая диагностика, индивидуальное консультирование и т.д. [12].

Возникает противоречие между необходимостью изменения сущности педагогической деятельности, основанной на рефлексии, и отсутствием конкретных приемов и методов развития рефлексивных умений в процессе собственной профессиональной деятельности.

Зафиксированное противоречие позволяет сформулировать проблему исследования, которая заключается в том, что  практическая реализация такой деятельности предполагает высокий уровень профессионализма учителя, важным компонентом которого является его способность к профессиональной рефлексии.

Целью своей  работы «Развитие рефлексивных умений педагога в процессе профессиональной деятельности» считаю, развитие индивидуального творческого потенциала через осмысление эмоционально-ценностного отношения к себе, вырабатывание способности к самоанализу, самооценке и саморегуляции в процессе профессиональной деятельности.

Для реализации цели были поставлены задачи.

1. Уточнить содержание понятия «рефлексивные умения».
2. Изучить психолого-педагогическую литературу, опыт педагогов других школ по данной теме.
3. Выявить особенности профессионально значимых личностных качеств.
4. Выявить условия, обеспечивающие эффективное развитие рефлексивных умений по отношению к себе и своей деятельности.
5. Анализировать свою деятельность и деятельность коллег, уметь извлекать положительный опыт.
6. Определить результативность работы по развитию рефлексивных умений в процессе собственной педагогической деятельности.

Долгое время понятием рефлексия оперировала только философия. С начала XX века особый интерес к данной проблеме проявили психологи: в 20-е – 30-е годы появилась идея выделить исследования по рефлексии и самопознанию в особую отрасль психологии и назвать её психологией рефлексии. В большинстве разработок проблема рефлексии рассматривается, по крайней мере, в трех направлениях: при изучении мышления, самосознания личности, а также процессов коммуникации и кооперации [13]. Многочисленные исследования первой половины XX века обосновывают значимость рефлексии на стыке психологии и педагогики. Работы Л.С. Выготского, Д.Дьюи, Ж.Пиаже [3, 8] определяют проблему развития мышления и значимость рефлексивных процессов. В 70–80-е годы изучению особенностей рефлексии в педагогике посвящены психолого-педагогические исследования Ю.Н. Кулюткина [5], И.Н.Семёнова, С.Ю. Степанова, Г.С. Сухобской [10, 11]. Объектом этих исследований является рефлексия, проявляющаяся в индивидуальной мыслительной деятельности человека. В 80-е годы рефлексия входит в понятийный аппарат педагогической науки как метод осмысления педагогической науки в целом. Особое значение для педагогической науки имеют следующие положения: положение о субъектности учения (Ю.Н. Кулюткин); рассмотрение рефлексивных процессов как механизмов самосознания (И.С. Кон, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская); теоретико-экспериментальные исследования рефлексивной организации мышления на теоретическом уровне (И.С. Ладенко, И.Н. Семенов); положение о метакогнитивизме в психологии и педагогике (Ж.Пиаже, Л.С. Выготский); исследования в области интеллекта (М.А. Холодная).

В 90-е годы ведущие педагоги и психологи стали рассматривать рефлексию в контексте подготовки специалистов в области образования. Это потребовало более глубокого анализа рефлексии, раскрытия специфики педагогической рефлексии, точнее, «механизмов рефлексии в системе педагогической деятельности». Отдельные направления или комплекс педагогических условий, влияющих на успешность процесса формирования профессиональной педагогической рефлексии у будущего педагога рассматриваются в работах А.А. Бизяевой [1], Б.З. Вульфова и В.Н. Харькина [2], И.Н.Семенова и С.Ю.Степанова [10], Г.П.Щедровицкого [13].

С понятиями «рефлексия» и «самосознание» С.Л. Рубинштейн связывал определение личности. Давая различные определения личности, он указывал: «Личность в ее реальном бытии, в ее самосознании есть то, что человек, осознавая себя как субъекта, называет своим «я». «Я» - это личность в целом, в единстве всех сторон бытия, отраженная в самосознании... Личностью, как мы видим, человек не рождается; личностью он становится. Поэтому, чтобы понять путь своего развития, человек должен его рассматривать в определенном аспекте: чем я был? - что я сделал? - кем я стал?». Все три позиции «Я», которые находятся в центре понимания личности С.Л. Рубинштейном, являются, несомненно, рефлексивными. В данной концепции рефлексия имеет не только функции анализа того, что было, но и представляет собой реконструкцию и проектирование своего «Я», жизненного пути и в итоге - жизни человека. [14]

Традиционно (по крайней мере для отечественной психологии, в частности, начиная с работ И. Н. Семёнова и С. Ю. Степанова) выделяются 4 подхода к изучению рефлексии (или другими словами — 4 аспекта изучения рефлексии) [4, 9]:

кооперативный (Емельянов Е.Н., Карпов А. В., Лепский В. Е., Лефевр В. А., Щедровицкий Г. П., и др.). Рассматривается при анализе субъект-субъектных видов деятельности, а также при проектировании коллективной деятельности с учётом необходимости координации профессиональных позиций и групповых ролей субъектов, а также кооперации их совместных действий.

коммуникативный (социально-психологический) (Андреева Г. М., Бодалёв А. А., и др.). Рефлексия рассматривается как существенная составляющая развитого общения и межличностного восприятия, как специфическое качество познания человека человеком, т.е. осознание действующим индивидом того, как он воспринимается партнером по общению): умение «встать на место другого»;  понимание причин действий другого субъекта в процессе взаимодействия;  анализ прожитых ситуаций и учет действий других в своих поведенческих стратегиях.

когнитивный или интеллектуальный (Брушлинский А.В., Корнилова Т.В.,  Кулюткин Ю. Н., Матюшкин А. М., Семёнов И. Н., и др.). Понимание рефлексии, как умения субъекта выделять, анализировать и соотносить с предметной ситуацией собственные действия, прогнозировать развитие ситуации, а также рассмотрение рефлексии в связи с изучением механизмов мышления, прежде всего — теоретического: определение основания деятельности; оценка собственной позиции; умение прогнозировать последующий ход действий; умение возвращаться назад и оценивать правильность выбранного плана.

личностный (Аллахвердов В. М., Василюк Ф. Е., Гуткина Н. И., Знаков В. В., Леонтьев Д. А.,Петренко В. Ф., Петровский В. А., Семёнов И. Н., Степанов С. Ю., Шаров А. С., и др.). Понимание человеком своего внутреннего мира, своего состояния и деятельности): умение анализировать себя, адекватное самовосприятие;

умение определять и анализировать причины своего поведения, а также его результативные параметры и допущенные ошибки; понимание своих качеств в настоящем в сравнении с прошлым и прогнозирование перспектив развития.

В зависимости от функций, которые выполняются рефлексией в различных ситуациях, А. В. Карпов и некоторые другие её исследователи, например А. С. Шаров, выделяют следующие её виды [9]:

Ситуативная рефлексия — выступает в виде «мотивировок» и «самооценок», обеспечивающих непосредственную включённость субъекта в ситуацию, осмысление её элементов, анализ происходящего. Включает в себя способность субъекта соотносить с предметной ситуацией собственные действия, а также координировать и контролировать элементы деятельности в соответствии с меняющимися условиями.

Ретроспективная рефлексия — служит для анализа уже выполненной деятельности и событий, имевших место в прошлом.

Проспективная рефлексия — включает в себя размышления о предстоящей деятельности, представление о ходе деятельности, планирование, выбор наиболее эффективных способов её осуществления, а также прогнозирование возможных её результатов.

Отличие профессиональной рефлексии учителя от других видов рефлексивных процессов проявляется в том, что её смыслообразующим, «ядерным» отношением является отношение «учитель – ученик». Рефлексивно мыслить для учителя – значит соотносить свое профессиональное действие с учеником, на которого оно направлено, с позиции оценки его эффективности для личностного и интеллектуального развития ученика. Рефлексия такого рода, когда в сознании отражается не только свое действие, но и другой человек, на который это действие направлено, требует особой личностной позиции учителя. Эта позиция основана, во-первых, на профессионально-личностной центрации учителя на ученике (Орлов, 1988; Холодная М.А., 2002), когда в любой учебной ситуации на первом плане для учителя оказываются права, интересы и сама индивидуальность каждого ученика. Во-вторых, для практической реализации такой центрации учителя необходима его личностная включенность в учебную ситуацию, переживаемая им как осознание своей причастности и ответственности за ее исход.

Таким образом, моделируя структуру педагогической рефлексии (Бизяева А.А.), можно выделить два плана - операциональный и личностный, которые имеют специфическое содержание и функции, тесно взаимосвязаны друг с другом и образуют ее целостный психологический феномен.

Операциональный план структуры педагогической рефлексии представлен конструктивными, прогностическими и мотивационными компонентами, соответствующими важнейшим сторонам его практической деятельности (конструирование и адаптация учебного материала в соответствии с возможностями ученика, прогнозирование его возможных затруднений, стимулирование его самостоятельных действий при решении задачи и т.п.).

Личностный план рефлексивного мышления учителя раскрывается в его профессионально-личностной центрации на ученике в процессе обучения (субъектная направленность), а также в его личностной включенности в рефлексивно отображаемую учебную ситуацию, что проявляется в осмыслении им своей причастности и ответственности за результаты учебной деятельности ученика.

Полагаем, что  именно личностная позиция учителя в его рефлексивном мышлении регулирует и направляет его операциональную стратегию действий при решении им педагогической задачи и в целом определяет уровень проявления его профессиональной рефлексивной способности.

Профессиональная рефлексия учителя – это его способность отображать «внутреннюю картину мира» ученика (Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С., 1990). В операциональном смысле рефлексивно думать для учителя значит: сначала попытаться понять, кем является другой человек – его ученик. Затем представить, какими могут быть перспективы его развития, и какие из них можно принять за конкретную цель в данных обстоятельствах, и уже тогда решить, какой именно должна быть данная ситуация, чтобы она стимулировала его к развитию.

Важно подчеркнуть, что в сознании учителя рефлексивно отображается не только ученик, но и действия, которые учитель предпринимает по отношению к нему. Панораму рефлексии учителя составляют также условия, на фоне которых происходит его взаимодействие с учеником, чувства и переживания, сопровождающие этот процесс. Образно говоря, рефлексивная дуга, возникающая в профессиональном сознании учителя, охватывает системное отношение его деятельности «учитель-ученик» и направляет ее, побуждая учителя соотносить каждый свой шаг как с реальными условиями (ученик на данном этапе его развития), так и с целями (ожидаемый прогноз развития) (Лийметс, 1982).

Другой аспект профессиональной рефлексии учителя обращен к нему самому как субъекту деятельности. Как известно, учитель становится профессионалом благодаря своим знаниям, практическому опыту, учась на примере более опытных коллег. Но, только став исследователем, “постоянно перестраивающим свой профессиональный мир в ответ на неожиданные и озадачивающие его события реальности” (Russel, Spafford, 1983, р.12), учитель обретает профессиональное мастерство. Способность занять исследовательскую позицию по отношению к своей практической деятельности и к самому себе как ее субъекту, основанную на рефлексивных свойствах сознания, может служить критерием в определении уровня профессионализма учителя.

Ориентация на новые ценности динамично развивающегося общества, открытость новому опыту в меняющихся условиях профессиональной деятельности становится профессиональной необходимостью для учителя. Социальная адаптабельность учителя может вступать во внутреннее противоречие с его потребностью в профессионально-личностной идентичности: Кто я? В чем моя роль? Во имя чего я работаю? Это побуждает учителя постоянно рефлексивно осмысливать и поддерживать свою профессиональную философию, состоящую из системы ценностных ориентаций и основных принципов, которые задают смысл его деятельности, помогают в определении целей, становятся аргументами при принятии решений. В таком контексте рефлексия учителя выступает как его способность к анализу, осмыслению и конструированию смыслообразующей ценностной основы своей деятельности, основанной на отражении себя как субъекта деятельности, личности и индивидуальности в системе общественных отношений.

В своем операциональном смысле профессиональная рефлексия дает ключ к пониманию не только того, что делает хороший учитель, но и как именно он это делает. “Учитель должен изучить свою конкретную ситуацию, поведение, методы, приемы, действия, эффективность и достижения. “Рефлексировать - значит задавать себе главные вопросы: “Что я сейчас делаю и почему?” Рефлексия - это форма слегка нарушенной самооценки - нарушенной в том смысле, что суждению придается большее значение, чем конкретным фактам.”(Valverde, 1982). Вообще рефлексивный учитель – это человек, склонный к сомнению, к допущению, не принимающий на веру прописные истины и не позволяющий себе хвататься за первую пришедшую в голову мысль. На самоценность такой умственной позиции указывал еще Данте: “Сомнение доставляет мне не меньшее удовольствие, чем знание” [1].

Е. Е. Рукавишникова рассматривает профессиональную рефлексию, определяя ее как психологический механизм профессионального самосовершенствования и самоактуализации, проявляющийся в способности специалиста занимать аналитическую позицию по отношению к себе и профессиональной деятельности.

В разработанной Л.М. Митиной модели личности учителя в контексте схемы «деятельность – общение – личность» выделены рефлексивно-перцептивные умения, в рамках которых представлена педагогическая рефлексия [17].

Психологи (Конечный, Боухал, 1983) утверждают, что  рефлексия является мощным катализатором профессионального и личностного роста учителя. Однако у неё есть ещё одна функция: она спасает человека от отрицательного влияния его профессии. В данном случае речь идет о профессиональной деформации личности. Полного ответа, почему некоторые профессии разрушительно влияют на своего субъекта, научная психология пока не имеет. Однако известно, что из всех профессий наиболее подвержены образованию дезадаптивных изменений личности профессии системы «человек – человек». К тому же выяснилось, что профессиональная дезадаптация постепенно развивается из профессиональной адаптации.

Психологи пришли к заключению, что педагогическая профессия является одной из наиболее деформирующих личность ее субъекта. (Грановская Р.М., Крижанская Ю.С., 1994). Если педагог не контролирует широту проявления своего ролевого поведения, то оно постепенно вторгается во все сферы его жизни, делает его поведение неадекватным обстановке, что существенно затрудняет его взаимоотношения с окружающими. Кроме того, профессиональная жизнь в мире «правильных ответов» незаметно развивает в учителе убежденность в своей неизменной правоте, что порождает дидактизм как стремление всех поучать. Часто обнаруживается непроизвольная болезненная реакция на ошибки. Учителю так и хочется все их исправить! И, не замечая этого, они поправляют не только своих учеников» (Грановская Р.М., Крижанская Ю.С., 1994).  Необходимость «держать класс в руках» формирует в характере учителя излишнюю властность и авторитарность, которые постепенно «высушивают» природную жизнерадостность и чувство юмора.

Профессиональная деформация, с точки зрения своего механизма, рассматривается как следствие нарушения системы личностной и профессиональной рефлексивной саморегуляции личности и проявляется как избыточное доминирование «Я профессиональное» в области «Я человеческое» (Трунов А.В., 1998). Понятно, что все эти обстоятельства мешают работе учителя, изнутри подрывая сам её смысл, порождая гнетущее чувство неудовлетворенности при искреннем стремлении «вкладывать душу».

Как известно в психологии, одним из проявлений профессиональной деформации является синдром психического выгорания (“burnout”). Тягостными для человека являются его симптомы, которые проявляются как синдром эмоционального истощения, деперсонализации и редукции своих личных достижений. Эмоциональное истощение для учителя означает пониженный эмоциональный фон, нарастающее равнодушие. Деперсонализация затрагивает отношения с другими людьми и связана с чувством зависимости или негативизма, с появлением цинизма, т.е. обесцениванием прежде значимых чувств и отношений. Редукция личных достижений выражается в заметном понижении личной и профессиональной самооценки, с утратой веры в свои силы и способности.

Далеко не все учителя, кого коснутся проблемы профессиональной деформации, отправятся к психотерапевту. Поэтому первым шагом в профилактике профессиональной деформации должно быть своеобразное рефлексивное сканирование своего поведения, своих отношений с окружающими, своего настроения. Постоянная практика рефлексивного наблюдения за собой и анализ себя в разных ситуациях как бы глазами другого (по рефлексивной формуле Я исполнитель –Я контролер) поможет осознать свое индивидуальное и ролевое поведение. Процесс осознания своего «Я человеческое» и «Я профессиональное» поддержит или постепенно восстановит поведенческую гибкость учителя как оптимальное сочетание его индивидуальных способов поведения и разнообразных профессиональных (ролевых) паттернов взаимодействия (Митина Л.М., 2002).

Теоретический анализ литературы позволил выделить основные и необходимые требования по формированию рефлексивных умений:

1. Рефлексия индивидуальна, поэтому необходим индивидуальный подход к каждому.

2. Рефлексия диалогична по своей природе, поэтому необходим диалог во взаимодействии.

3. Рефлексия разномасштабна, поэтому необходима смена позиций и разный взгляд на свою деятельность.

4. Рефлексия деятельностна по сути, поэтому предполагает субъектность.

Данные требования удовлетворяются, если создать педагогические условия, предполагающие организацию учебного диалога в процессе обучения, осуществление учебной деятельности по индивидуальной образовательной программе, обучение анализу педагогической деятельности с разных позиций («учитель», «ученик», «метапозиция»), установление субъект-субъектных отношений в учебном взаимодействии. Такие педагогические условия возможно создать в процессе обучения на коллективных учебных занятиях. [13]

Для меня ближе понятие рефлексия (словарь по психологии) – мыслительный процесс, направленный на самопознание, анализ своих эмоций и чувств, состояний, способностей, поведения. Для понимания педагогической рефлексии разделяю мнение М.А.Холодной: «…Рефлексивно мыслить для учителя – значит соотносить свое профессиональное действие с учеником, на которого оно направлено, с позиции оценки его эффективности для личностного и интеллектуального развития ученика…»

На I этапе  работы (январь – август 2009г.) над темой «Развитие рефлексивных умений педагога  в процессе профессиональной деятельности»  была изучена литература, раскрывающая природу рефлексии, рефлексивных умений, проблемы рефлексивности сознания и мышления. Анализ изученной литературы показал, что развитие рефлексивных умений не касается опыта работы педагога, оно направлено на саморазвитие личности, на процессы развития и изменения «Я – концепции». Поэтому, возникла сложность описания работы над методической темой. На сколько объективно зафиксирована результативность?

На диагностическом этапе работы (июнь – август 2009г.) проведена диагностика профессионально значимых личностных качеств, был осуществлен анализ собственной профессиональной деятельности по итогам диагностики.

 Для оценки степени включенности учителя в профессию была проведена «Методика оценки профессиональной направленности личности учителя», которая показала полинаправленность личности учителя.  

Для описания черт личности по отношению к самому себе и другим людям была проведена диагностика «Личностный дифференциал». Данная методика показала высокий уровень оценки носителя позитивных, социально желательных характеристик.  

Для выявления профессионального истощения, его причин, уточнения отношения учителя к учащимся проведена проективная методика «Я на своем рабочем месте» (Л.Н.Горбунова, С.А.Замятина). Результаты методики свидетельствовали об эмоциональном дисбалансе, наличии импульсивности, фиксации или ориентации на прошлое и страх перед будущим, неуверенности, имеющиеся проблемы в общении, доступность воздействия из вне,   и вместе с тем методика показала сплоченность, эмоциональную включенность всех в учебную ситуацию.

С целью выявления способности учителя к саморазвитию была проведена анкета «Барьеры педагогической деятельности». Результаты констатируют об отсутствии сложившейся системы саморазвития,  ориентация на развитие сильно зависит от условий.

В соответствии с полученными данными, я осознала, что мои рефлексивные умения недостаточно развиты. Возникла необходимость повышения уровня развития рефлексивных умений.

На формирующем этапе для осуществления саморазвития были намечены пути развития: реализация самоконтроля  своей деятельности, реализация профессиональной деятельности, осуществляемой как педагогической рефлексией.  Рефлексия деятельности включала три этапа развития в себе рефлексивных умений: этап исследования (что я делаю?  почему я так себя чувствую?), этап критики (здесь я (учащийся) не понял, поэтому надо попробовать…), этап нормирования (у меня не получилось, потому что…, я буду делать так…). В педагогической деятельности намечены следующие шаги:

1.  В 2009-2010гг. пройдена профессиональная переподготовка по программе «Олигофренопедагогика».
2. Ежегодный показ открытых уроков и внеклассных мероприятий по различным  предметам.
3. Выступление на педагогических советах с сообщениями и докладами.
4. Участие  в школьных, районных, региональных, всероссийских фестивалях и конкурсах педагогического мастерства.
5. Участие детей в конкурсах, выставках, фестивалях различного уровня.
6. Взаимопосещение уроков и анализ педагогической деятельности коллег.
7. Проведение анализа проделанной работы.

Несложным, но эффективным приемом в развитии первого рефлексивного опыта было использование методики самоанализа,  направляемого опорными вопросами [1]. Например, после проведения своего урока, обдумывала нижеследующие вопросы. Не торопясь, честно и открыто (ведь только для себя!). Это разговор с самим собой.

• Была ли моя стратегия урока удачной? Как можно было бы построить урок иначе, чтобы сделать его эффективнее?

• Научились ли мои ученики чему-нибудь на уроке? Если да, то благодаря чему? Если нет, то по какой причине?

• Произошло ли что-нибудь особенное на уроке? Если да, то что именно и почему?

• Насколько хорошо мой урок опирался на знания, опыт и интересы учеников? Как можно было это сделать лучше?

• Насколько гибко я адаптировала ход урока к ответам учеников и их поведению?

• Как мои ученики относились к тому, что мы вместе делали на уроке? С какими чувствами они уходили с урока? Было ли им комфортно на уроке?

• Удалось ли мне владеть дисциплиной в классе? Какие из моих приемов по поддержанию порядка на уроке работали лучше, а какие хуже? Почему? Что стоило сделать иначе?

• Удалось ли мне управлять собственным эмоциональным состоянием на протяжении всего урока? Если нет, то почему? Что мне надо учесть на будущее?

• Что мне далось труднее всего на уроке? Что потребовало от меня особых усилий? Почему? Что следует предпринять в следующий раз при таких обстоятельствах?

• Были ли мои обучающие приемы эффективны? То, чему научились дети действительно связано с тем, каким образом я их учил? Что мне стоит учесть на будущее?

• Можно ли было провести этот урок иначе? Если да, то как именно? Какой стороне урока следует уделять большее значение: содержательной, методической, эмоциональной?

• На какие мотивы своих учеников я опиралась на уроке? Учитывала ли я их внутреннюю мотивацию или привлекал в основном внешние стимулы? Как можно было еще побудить их к учебе и к успеху?

• Насколько объективно я оценила учебную работу учеников? Достаточно ли понятно для учеников комментировала поставленные отметки? Как оценки влияли на настроение учеников, на весь ход урока?

• Предоставляла ли я ученикам возможность самостоятельного управления своей учебной деятельностью? Если да, то в чем именно? Если нет, то почему и как это стоило бы сделать?

• Опиралась ли я на теорию обучения при подготовке к уроку и в его проведении? В какой степени проведенный урок согласуется с выбранной мною теорией обучения?

• Что новое я поняла и осознала в искусстве обучения в результате этого урока? Какой полезный для себя опыт приобрела, анализируя себя и этот урок? Что мне нужно сделать, чтобы стать более успешным учителем?

Для измерения  признаков  рефлексии была использована модель педагогической рефлексии, предложенная А.А.Бизяевой. В структуру модели педагогической рефлексии входит два плана – операциональный  и личностный, которые имеют специфическое содержание и функции, тесно связаны друг с другом и образуют ее целостный психологический феномен.

Операциональный план внутренней структуры педагогической рефлексии  – это мыслительные действия учителя, направленные на решение профессиональной задачи (мотивационные, конструктивные и прогностические действия). Деятельность на уроке по решению педагогических задач была подвергнута следующему анализу:

- адаптация учебного материала по отношению к возможностям ученика; стремление сделать материал доступным в соответствии с дидиктическим принципом доступности;

-  конструирование модели обучающей ситуации; предварительно продуманный, целостный замысел, с детальным прогнозом возможных реакций учеников показывает параметры рефлексии;

- активизация самостоятельного мышления учащихся; старание не подавлять инициативу учащихся, не навязывать свой путь решения, а напротив побуждать к самостоятельному поиску, выбирать из альтернативных, оказывать поддержку;

- прогнозирование действий ученика; оценивать когнитивные способности учащихся, чувствовать особенности восприятия материала, прогнозировать эмоциональные и поведенческие реакции учащихся.

Личностный план педагогической рефлексии раскрывается в его профессионально-личностной направленности в учебном процессе, а также в его личностной включенности в процесс обучения. Были определены следующие категории анализа:

-  профессионально-личностная центрация на ученике в процессе обучения (субъектная направленность – партнерство). Выражалось в отношении к ученику  как к равноправному партнеру, но младшему, неопытному, нуждающемся в поддержке. Предусматривалось дробное, пошаговое объяснение материала. Обращение к ученикам с просьбой «Не торопись, подумай о других вариантах». Это одухотворяет учеников, создает эффект реальности происходящего.

- ориентация учителя на учет индивидуальных особенностей ученика, проявляющихся в обучении. Эта категория дополняет первую, направлена на создание благоприятных условий для развития  и реализации индивидуальности интеллектуального потенциала учащихся. Здесь учитывались когнитивные особенности учащихся и неблагоприятные факторы. Использование похвалы за попытку решить задачу, новый вид примеров, выражение уверенности в успехе учащихся, составление пошаговых инструкций.

-  личностная включенность учителя в решение профессиональной задачи. Работа по шаблону, прямой пересказ информации свидетельствуют о низкой личной включенности. «Давай проанализируем вместе…», «Я советую Данилу определить самостоятельно…» заставляет учащихся оживится для решения проблем.

Стимулами к выведению в рефлексивную позицию по отношению к своей профессиональной деятельности и себя как ее субъекта являются:

- опорные программы для ведения наблюдения за своими действиями (или действиями своих коллег) в профессионально значимых ситуациях с последующим анализом полученных результатов;

-  ведение дневниковых записей, фиксирующих события профессиональной жизни, становящиеся предметом дальнейшего анализа и осмысления;

-  видеозапись проведения урока с последующим его анализом или самоанализом.

Для работы над методической темой интересна позиция М.Н.Демидко. Автор описывает  рефлексивные умения в соответствии со структурой  деятельности:  цель – способ – результат.

Заполняя данную таблицу, обретается способность сознательно оценивать свою профессиональную деятельность. Мыслительная активность способствует развитию рефлексивных умений. 

На результативном этапе была проведена диагностика. С целью более глубокого познания себя был проведен личностный опросник «Определение уровня сформированности педагогической рефлексии» (Е.Е.Рукавишникова), результаты опроса выявили высокий уровень рефлексии (высокий уровень составляет 23-34 балла, мною набрано 23 балла).

Методика определения уровня рефлексивности (А.В.Карпов, В.В. Пономарева) также свидетельствовала о нижнем пороге  высокой  рефлексивности. Педагог с таким баллом склонен обращаться к анализу своей деятельности и поступков других людей, выяснять причины  и следствия своих действий. Ему свойственно обдумывать свою деятельность, планировать  и прогнозировать возможные последствия.

Для выявления уровня стремления к саморазвитию, самооценки личностью своих качеств, оценка проекта педагогической поддержки проведен тест «Диагностика уровня саморазвития и профессионально-педагогической деятельности» (Л.Н.Бережнова). Результаты показывают средний уровень стремления к саморазвитию, заниженную самооценку своих качеств.

На контрольном этапе  констатировала формирование интереса к собственной личности и ее развитию,  желание овладеть методиками и инструментами самопознания и саморазвития, а также развитие познаний в области рефлексивного анализа, положительную динамику в умениях оценивать собственное поведение и деятельность. В профессиональной деятельности заметно повышение активности. Принимаю участие в конкурсах различного уровня, имею сертификаты, благодарственные письма, грамоты. Результативность деятельности имеет отражение в системной работе с портфолио, на данный момент в разработке электронное портфолио. Установка мультимедийного комплекса в классе способствует освоению новых компьютерных технологий. Развитие рефлексивных умений зависит от условий: наличие ценностного отношения к учащимся, использование рефлексивных приемов в педагогической практике,  развитие собственных способностей. Результаты работы по саморазвитию в профессиональной деятельности отражают положительный результат и при взаимодействии с учащимися. Учащиеся  класса имеют стабильные результаты по итогам успеваемости, отображено в диаграммах (Приложение).   Успешность проявляется в активном участии детей в конкурсах различного уровня, результаты деятельности отражены в портфолио каждого учащегося. Отлажена   система работы педагога как классного руководителя, результаты деятельности отражены в Дневнике классного руководителя.  Отлажена система работы с паспортами здоровья учащихся. Заметна обратная связь с учащимися, на уроках и во внеурочное время наблюдается благоприятный психологический климат, для достижения  воспитательных целей определены индивидуальные меры воздействия на детей.

Работа по данной методической теме помогла  и в личностной составляющей. У меня появились новые увлечения – вождение автомобиля, игра на гитаре, по-прежнему осталось посещение спортзала. Вместе с этим появились и новые впечатления, благоприятно влияющие на жизненную позицию в целом.

Литература

1.  Бизяева А.А. Психология думающего учителя: педагогическая рефлексия. – Псков: ПГПИ им. С.М.Кирова, 2004. – 216с.

 2. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. – М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1995.

3.   Выготский Л.С. Собрание сочинений. т. – 4. – М., 1994.

4.  Карпов А. В. Психология рефлексивных механизмов деятельности. — М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2004. — С. 31.

5.  Кулюткин Ю.Н. Диалог как предмет педагогической рефлексии. – СПб.: СПбАППО, 2002.

6. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С.  Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат. –  М.:Педагогика. – 1990, стр.73

7. Материалы проекта «Чтение и письмо для развития критического мышления». – ИОО «Фонд Содействия», 1997.

8.  Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. – М., 1994.

 9. Россохин А. В. Рефлексия и внутренний диалог в изменённых состояниях сознания: Интерсознание в психоанализе. — М.: «Когито-Центр», 2010. — С. 21-22.

10. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Типы взаимодействия наук и методологические ориентации в психологии творчества рефлексии // Наука о человеке. – М., 1989.

11.  Сухобская Г.С. Понятие "зрелость социально-психологического развития человека" в контексте андрагогики // Новые знания. – 2002. – № 4.

12. Холодная М.А.  Психология интеллекта. Парадоксы исследования. – 2-ое изд., перераб. и доп. – СПб.: Питер. – 2002.

13.  Щедровицкий Г.П. Рефлексия и ее проблемы. – М., 1975.

14. http://psyera.ru/ponyatie-refleksii-i-ee-sushchnost-750.htm

15. http://kco-kras.ru/wp-content/uploads/2012/05/uszeva_avtoref_dis.pdf

16. yarkina_t._n._41_43_10_112_2011

17.  Митина Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя. М.: Изд. центр «Академия», 2004. - 320 с.

 18.    Демидко, М.Н. Реализация современных требований к учебному процессу  через содержание образования: Сб. науч. тр. / Белорус. гос. технолог. ун-т.; Под ред. проф. И.М.Жарского. Сер. V. Политология, философия, история, филология. – Минск, 1999. – Вып. VП. – С. 103–107.

Приложение 1

Компонентный состав рефлексивной компетентности  ( А.А.Бизяева)

Приложение 2

РЕЗУЛЬТАТЫ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Приложение 3

Оценка профессиональной направленности личности учителя

Нередко школьные практические психологи сталкиваются с проблемами оценки степени включенности учителя в профессию, определения механизмов, через которые профессиональная деятельность воздействует на личность, выявления типических педагогических деформаций личности. Однако существование огромного количества критериев и оснований типизации педагогов нередко затрудняет эти поиски. При этом одни учителя добиваются успеха, находя для себя совершенно различные области деятельности: один становится другом и советчиком молодежи, другой, способствует развитию независимого и смелого мышления у выдающихся учащихся, а еще кто-то помогает слабым учащимся устранить причины их недостатков. Нельзя сказать, что какая-то из этих сфер деятельности лучше другой - все они необходимы.

В предлагаемом опроснике заложена идея оценки и сравнения между собой различных типов педагогов.

Инструкция: в данном опроснике перечислены свойства, которые могут быть присущи Вам в большей или меньшей степени. При этом, соответственно, возможны два варианта ответов. Прочитав утверждение и выберите один из вариантов ответа:

а) верно, описываемое свойство типично для моего поведения или присуще мне в большей степени.

б) неверно, описываемое свойство нетипично для моего поведения или присуще мне в минимальной степени.

Я бы вполне мог жить один, вдали от людей.

Я часто побеждаю других своей самоуверенностью.

Твердые знания по моему предмету могут существенно облегчить жизнь человека.

Люди должны больше, чем сейчас, придерживаться законов морали.

Я внимательно читаю каждую книгу, прежде чем вернуть ее в библиотеку.

Мой идеал рабочей обстановки - тихая комната с рабочим столом.

Люди говорят, что мне нравится делать все своим оригинальным способом.

Среди моих идеалов видное место занимают личности ученых, сделавших большой вклад в мой предмет.

Окружающие считают, что на грубость я просто не способен.

Я всегда внимательно слежу за тем как я одет.

Бывает, что все утро я ни с кем не хочу разговаривать.

Мне важно, чтобы во всем, что меня окружает, не было беспорядка.

Большинство моих друзей - люди, интересы которых лежат в сфере моей профессии.

Я подолгу анализирую свое поведение.

Дома я веду себя за столом так же, как в ресторане.

В компании я предоставляю другим возможность шутить и рассказывать всякие истории.

Меня раздражают люди, которые не могут быстро принимать решения.

Если у меня есть немного свободного времени, то я предпочитаю почитать что-нибудь по моей дисциплине.

Мне неудобно дурачиться в компании, даже если другие это делают.

Иногда я люблю позлословить об отсутствующих.

Мне очень нравится приглашать гостей и развлекать их.

Я редко выступаю вразрез с мнением коллектива.

Мне больше нравятся люди, хорошо знающие свою профессию, независимо от их личностных особенностей.

Я не могу быть равнодушным к проблемам других.

Я всегда охотно признаю свои ошибки.

Худшее наказание для меня - быть закрытым в одиночестве.

Усилия, затраченные на составление планов, не стоят этого.

В школьные годы я пополнял свои знания, читая специальную литературу.

Я не осуждаю человека за обман тех, кто позволяет себя обманывать.

У меня не возникает внутреннего протеста, когда меня просят оказать услугу.

Вероятно, некоторые люди считают, что я слишком много говорю.

Я избегаю общественной работы и связанной с этим ответственности.

Наука - это то, что больше всего интересует меня в жизни.

Окружающие считают мою семью интеллигентной.

Перед длительной поездкой я всегда тщательно продумываю, что с собой взять.

Я живу сегодняшним днем в большей степени, чем другие люди.

Если есть выбор, то я предпочитаю организовать внеклассное мероприятие, а не рассказывать ученикам что-нибудь по предмету.

Основная задача учителя - передать ученику знания по предмету.

Я люблю читать книги и статьи на темы нравственности, морали, этики.

Иногда меня раздражают люди, которые обращаются ко мне с вопросами.

Большинство людей, с которыми я бываю в компаниях, несомненно, рады меня видеть.

Думаю, мне понравилась бы работа, связанная с ответственной административно-хозяйственной деятельностью.

Я вряд ли расстроюсь, если придется провести свой отпуск, обучаясь на курсах повышения квалификации.

Моя любезность часто не нравится другим людям.

Были случаи, когда я завидовал удаче других.

Если мне кто-нибудь нагрубит, то я могу быстро забыть об этом.

Как правило, окружающие прислушиваются к моим предложениям.

Если бы мне удалось перенестись в будущее на короткое время, то я в первую очередь набрал бы книг по моему предмету.

Я проявляю активное участие к судьбе других.

Я никогда с улыбкой не говорил неприятных вещей.

Обработка результатов

Для обработки результатов опроса необходимо ответы испытуемого сравнить с ключом. Каждый ответ оценивается по двух балльной шкале:

ответ, совпадающий с ключом, оценивается в 1 балл;

ответ, не совпадающий с ключом, приравнивается к 0.

Каждый личностный параметр оценивается суммированием оценок по группе вопросов. Суммарная оценка по фактору не превышает 10 баллов. Зона нормы находится в пределах 3-7 баллов.

Обработку результатов обычно начинают со шкалы мотивации одобрения, так как в том случае, если ответ выходит за рамки нормы по этому фактору, следует признать, что испытуемый стремился исказить результаты и они не подлежат дальнейшей интерпретации.

Ключ

Общительность - 1б, 6б, 11б, 16б, 21а, 26а, 31а, 36а, 41а, 46а

Организованность - 2а, 7а, 12а, 17а, 22б, 27б, 32б, 37а, 42а, 47а

Направленность на предмет - 3а, 8а, 13а, 18а, 23а, 28а, 33а, 38а, 43а, 48а

Интеллигентность - 4а, 9а, 14а, 19а, 24а, 29б, 34а, 39а, 44а, 49а

Мотивация одобрения - 5а, 10а, 15а, 20б, 25а, 30а, 35а, 40б, 45б, 50а

Каждое из направлений профессиональной направленности считается недостаточно развитым, если по данной шкале получено менее трех баллов, и ярко выраженным - если количество баллов более семи. Для большей наглядности полученные результаты целесообразно выразить в виде круговой или столбцевой диаграммы. Выраженность одного фактора свидетельствует о мононаправленности личности учителя, а выраженность нескольких факторов может интерпретироваться как результат полинаправленности.

Структуру личности типа "Организатор" составляют такие качества, как требовательность, организованность, сильная воля, энергичность.

Для "Предметника" характерны наблюдательность, профессиональная компетентность, стремление к творчеству. Согласно имеющимся связям, велика вероятность существования и промежуточного типа "предметник-организатор", сочетающего в себе характеристики обоих этих типов. Возможно, что его отличием от "предметника" будет более жесткая направленность учащихся на предмет и организация их деятельности именно внутри предметных знаний. Это позволяет дифференцировать его от "чистого Организатора", основное направление деятельности которого находится в плоскости внеклассной работы.

Структуру личности типа "Коммуникатор" составляют такие качества, как общительность, доброта, внешняя привлекательность, высокая нравственность. Сюда же могут быть отнесены эмоциональность и пластичность поведения, имеющие тесные связи с этими качествами.

Тип "Интеллигент" характеризуется высоким интеллектом, общей культурой и безусловной нравственностью. Последнее качество, по сути дела, выступает как связующее звено между этими типами. Это является подтверждением тому, что встречается промежуточный тип, условно "интеллигент-оптимист", обладающий выраженными качествами обоих типов. Вероятно, существуют промежуточные типы, образованные разными направлениями типизации педагогов, основанные на базе предметных знаний, например, "предметник-коммуникатор", "предметник-просветитель". В то же время вероятность появления "интеллигента-организатора" очень мала, хотя теоретически сочетание и этих типов возможно.

Из указанных типов учителей (коммуникатор, предметник, организатор и интеллигент) каждый имеет свои способы, механизмы и каналы передачи воспитательных воздействий.

Так, учитель-"коммуникатор" отличается экстравертированностью, низкой конфликтностью, доброжелательностью, способностью к эмпатии, любовью к детям. Он реализует свои воспитательные воздействия на основе совместимости с учеником, поиска точек соприкосновения в личной жизни. Естественно, эти воздействия окажут наибольшее изменение именно в этом "бытовом" поведении ученика.

Для учителя-"предметника", рационалиста, твердо уверенного в необходимости знаний и их значимости в жизни, более характерно воспитание ученика средствами изучаемого предмета, путем изменения его восприятия научной картины мира, привлечения к работе в кружке и т.д.

Учитель-"организатор", нередко являющийся лидером не только у ребят, но и во всем педагогическом коллективе, преимущественно транслирует свои личностные особенности в ходе проведения различных внеклассных мероприятий. Поэтому результат его воздействий скорее всего обнаружится в сфере делового сотрудничества, коллективной заинтересованности, дисциплины и т.д.

Учитель-"интеллигент", или "просветитель", отличающийся принципиальностью, соблюдением моральных норм, реализует себя посредством высокоинтеллектуальной просветительской деятельности, неся ученикам нравственность, духовность, ощущение свободы.

Профессиональная деятельность неизбежно сопровождается изменениями в структуре личности специалиста, когда происходит, с одной стороны, усиление и интенсивное развитие качеств, которые способствуют успешному осуществлению деятельности, а, с другой — изменение, подавление и даже разрушение структур, не участвующих в этом процессе. Если эти профессиональные изменения расцениваются как негативные, т.е. нарушающие целостность личности, снижающие ее адаптивность и устойчивость, то их следует рассматривать как профессиональные деформации. Эти особенности могут все более глубоко включаться в структуру личности, иерархизируя ее, напоминая изменения, происходящие в личности при акцентуациях. У представителей педагогической профессии деформированность личности деятельностью может проявляться на четырех уровнях:

1. Общепедагогические деформации, характеризующие сходные изменения личности у всех лиц, занимающихся педагогической деятельностью. Наличие этих деформаций делает учителей, преподающих разные предметы, работающих в разных учебных заведениях, проповедующих разные педагогические взгляды, с разным темпераментом и характером, похожими друг на друга.

Эти инвариантные особенности обусловлены спецификой пространства, в котором существует личность учителя-профессионала - здесь произошло сближение субъекта деятельности со средствами этой деятельности. Кроме того, педагогическая деятельность имеет свой, особенный объект воздействия, который, в отличие от большинства объектов деятельности в других профессиях, обладает существенной активностью. Учитель, используя свою личность как инструмент влияния на объект, прибегает к более простым и эффективным приемам, в совокупности известным как авторитарный стиль руководства. В результате в его личности появляются такие черты, как назидательность, завышенная самооценка, излишняя самоуверенность, догматичность взглядов, отсутствие гибкости и проч.

2. Типологические деформации вызваны слиянием личностных особенностей с соответствующими структурами функционального строения педагогической деятельности в целостные поведенческие комплексы. Как было показано выше, в педагогической профессии существуют четыре таких типологических комплекса: коммуникатор, организатор, интеллигент(просветитель) и предметник. Особенности каждого из них могут со временем проявиться в структуре личности, которая претерпевает изменения, аналогичные происходящим при акцентуациях. Так, для учителя-"коммуникатора" характерна излишняя общительность, говорливость, сокращение дистанции с партнером, обращение к нему как существу молодому, неопытному ("сюсюканье"), стремление затронуть интимные темы и проч. Учитель-"организатор" может стать слишком активным, вмешиваясь в личную жизнь других людей, стремясь научить их как "жить правильно". Он нередко пытается подчинить себе окружающих, стремится командовать, организовывать их деятельность, независимо от содержания. Нередко учителя-"организаторы" реализуют свои потребности в каких-нибудь общественных организациях, где их активность выглядит вполне уместной. Учитель-"интеллигент" ("просветитель"), много лет отдавший профессии, может сформировать у себя склонность к философствованию, мудрствованию и, в зависимости от условий, может стать как "морализатором", видящим вокруг себя только плохое, восхваляя старые времена и ругая молодежь за безнравственность, так и в силу склонности к самоанализу уйти в себя, в созерцание окружающего мира и размышления о его несовершенстве. Изменения личности учителя-"предметника" оказываются связанными со знаниями той дисциплины, которую он преподает. Учителя этого типа пытаются внести элемент "научности" в любые, даже бытовые ситуации, неадекватно используя наукообразные способы поведения и оценивая других людей через призму их знаний предмета. В силу своих особенностей и многочисленности данный тип профессиональных отклонений представляет собой особый уровень - специфический.

3. Специфические, или предметные, деформации обусловлены спецификой преподаваемого предмета. Даже по внешним признакам легко определить, какой предмет преподает данный учитель: рисование или физкультуру, математику или русский язык. Учителя - герои юмористических рассказов - чаще всего имеют именно этот вид деформации.

4. Индивидуальные деформации определяются изменениями, которые происходят со структурами личности и внешне не связаны с процессом педагогической деятельности, когда параллельно становлению профессионально важных для учителя качеств происходит развитие качеств, не имеющих, на первый взгляд, отношения к педагогической профессии. Подобный феномен может быть объяснен тем, что личностное развитие прежде всего обусловлено его личностной направленностью, а не только под влиянием тех действий, приемов, операций, которые выполняет учитель.

Предупреждение и преодоление возможных деформаций личности педагога является одной из важнейших задач школьного психолога, так как от этого во многом зависит и психологический климат педагогического коллектива и психическое здоровье детей.

Очевидно, что учителя в силу своих личностных особенностей в большей степени приспособлены для реализации одних профессиональных функций, в то время как другие функции оказываются им просто недоступны. Так, "интеллигент" без особого труда способен обеспечить выполнение в своей профессиональной деятельности гностической, воспитательной, информационной, пропагандистской, развивающей, исследовательской функций, а также функции самосовершенствования. "Предметник" лучше реализует конструктивную, методическую, обучающую, ориентировочную функции; "организатор" - исполнительную, мобилизационную, организаторскую; "коммуникатор" - лишь коммуникативную функцию. Отметим, что речь идет не об абсолютном, а только об относительном преимуществе, т.е. и "коммуникатор" может выполнить организаторскую работу, но у него это отнимет больше сил и времени, чем у "организатора".

Личностный дифференциал

Методика личностного дифференциала сформирована путем репрезентативной выборки слов современного русского языка, который описывает черты личности с дальнейшим изучением существующей в культуре и развивающейся у каждого человека в результате усвоения социального и языкового опыта внутренней факторной структуры своеобразной «модели личности».

Из толкового словаря русского языка Ожегова были отобраны 120 слов, обозначающих черты личности. Из этого исходного набора отобраны черты, в наибольшей степени характеризующие полюса 3-х классических факторов семантического дифференциала: оценки, силы, активности.

Случайным образом исходный набор черт был разбит на 6 списков по 20 черт. Применялись три параллельных метода классификации черт внутри каждого из этих списков.

1. По 100-бальной шкале испытуемые оценивали вероятность того, что человек, обладающий свойствами личности А, обладает и свойствами личности В. В результате усреднения вероятностей индивидуальных оценок получены обобщенные показатели представлений о сопряженности черт личности, составляющих так называемую имплицитную структуру личности, свойственную для всей выборки в целом.

2. Корреляции между самооценками по чертам личности. Испытуемые заполняли 6 бланков самооценок, каждый из которых был составлен из 20 черт личности и требовал оценить по 5-балльной шкале наличие их у испытуемого.

3. По 3-ом 7-балльным шкалам испытуемые оценивали 120 черт личности, представляющие факторы семантического дифференциала, в последующем оценки были усреднены.

В методике личностного дифференциала отобрана 21 личностная черта. В нескольких случаях исходный список не содержал одного из членов требуемой антонимичной пары и был дополнен. Шкалы личностного дифференциала заполнялись испытуемыми с инструкцией оценить самих себя по отобранным чертам личности.

Инструкция к тесту личностного дифференциала

В предложенном бланке представлены наиболее распространенные качества человека. Положительные значения этих качеств обозначены знаком плюс «+», а отрицательные знаком минус «-». Их степень оценивается по 7-балльной шкале. Порядок работы с методикой очень прост и заключается в выборе знака того или иного качества и определении степени его проявления по баллам:

- 3- проявляется очень сильно и очень часто;

 - 2 — выражено достаточно заметно и часто встречается;

 - 1 — проявляется иногда и слабо;

 - 0 — трудно сказать, есть и то, и другое.

На основе выбранных знаков и степени выраженности качества обведите соответствующую цифру в таблице. Помните, что положительные и отрицательные качества людей, приведенные в таблице, постоянно меняются местами. Поэтому будьте внимательны в своих оценках.

Бланк для теста и ключи к тесту личностного дифференциала

Фамилия И.О. ______________________________ пол ______ возраст ______О +        1        обаятельный        3  2  1  0  1  2  3  –        непривлекательный

С –        2        слабый        3  2  1  0  1  2  3  +        сильный

А +        3        разговорчивый        3  2  1  0  1  2  3  –        молчаливый

О –        4        безответственный        3  2  1  0  1  2  3  +        добросовестный

С +        5        упрямый        3  2  1  0  1  2  3  –        уступчивый

А –        6        замкнутый        3  2  1  0  1  2  3  +        открытый

О +        7        добрый        3  2  1  0  1  2  3  –        эгоистичный

С –        8        зависимый        3  2  1  0  1  2  3  +        независимый

А +        9        деятельный        3  2  1  0  1  2  3  –        пассивный

О –        10        черствый        3  2  1  0  1  2  3  +        отзывчивый

С +        11        решительный        3  2  1  0  1  2  3  –        нерешительный

А –        12        вялый        3  2  1  0  1  2  3  +        энергичный

О +        13        справедливый        3  2  1  0  1  2  3  –        несправедливый

С –        14        расслабленный        3  2  1  0  1  2  3  +        напряженный

А +        15        суетливый        3  2  1  0  1  2  3  –        спокойный

О –        16        враждебный        3  2  1  0  1  2  3  +        дружелюбный

С +        17        уверенный        3  2  1  0  1  2  3  –        неуверенный

А –        18        нелюдимый        3  2  1  0  1  2  3  +        общительный

О +        19        честный        3  2  1  0  1  2  3  –        неискренний

С –        20        несамостоятельный        3  2  1  0  1  2  3  +        самостоятельный

А +        21        раздражительный        3  2  1  0  1  2  3  –        невозмутимый

Обработка результатов данного психологического теста производится с помощью ключа к тесту или бланка теста. Подсчитываются значения О (оценки), С (силы), А (активности). Их максимальные значения могут колебаться от +21 до -21. По нашей версии их количественные уровни могут иметь следующие значения:

17-21 — высокий уровень;

8-16 — средний уровень;

7 и менее — низкий уровень.

Интерпретация факторов личностного дифференциала

При применении методики личностного дифференциала для исследования самооценок значения фактора Оценки (О) результаты свидетельствуют об уровне самоуважения. Высокие значения этого фактора говорят о том, что испытуемый принимает себя как личность, склонен осознавать себя носителем позитивных, социально желательных характеристик, в определенном смысле удовлетворен собой.

Низкие значения фактора Оценки (О) указывают на критическое отношение человека к самому себе, его неудовлетворенность собственным поведением, уровнем принятия самого себя. Особо низкие значения этого фактора в самооценках свидетельствуют о возможных невротических или иных проблемах, связанных с ощущением малой ценности своей личности.

При использовании методики личностного дифференциала для измерения взаимных оценок фактор Оценки (О) интерпретируется как свидетельство уровня привлекательности, симпатии, которым обладает один человек в восприятии другого. При этом положительные (+) значения этого фактора соответствуют предпочтению, оказываемому объекту оценки, отрицательные (–) – его отвержению.

Фактор Силы (С) в самооценках свидетельствует о развитии волевых сторон личности, как они осознаются самим испытуемым. Его высокие значения говорят об уверенности в себе, независимости, склонности рассчитывать на собственные силы в трудных ситуациях.

Низкие значения свидетельствуют о недостаточном самоконтроле, неспособности держаться принятой линии поведения, зависимости от внешних обстоятельств и оценок. Особо низкие оценки свидетельствуют и указывают на остенизацию и тревожность. Во взаимных оценках фактор Силы (С) выявляет отношения доминирования – подчинения, как они воспринимаются субъектом оценки.

Фактор Активности (А) в самооценках интерпретируется как свидетельство экстравертированности личности. Положительные (+) значения указывают на высокую активность, общительность, импульсивность; отрицательные (–) – на интровертированность, определенную пассивность, спокойные эмоциональные реакции. Во взаимных оценках отражается восприятие людьми личностных особенностей друг друга.

При интерпретации данных, полученных с помощью методики личностного дифференциала, всегда следует помнить о том, что в них отражаются субъективные, эмоционально-смысловые представления человека о самом себе и других людях, его отношения, которые могут лишь частично соответствовать реальному положению дел, но часто сами по себе имеют первостепенное значение.

Использование метода личностного диффернциала

Личностный дифференциал может быть использован во всех тех случаях, когда необходимо получить информацию о субъективных аспектах отношений испытуемого к себе или к другим людям. В этом отношении личностный дифференциал сопоставим с двумя категориями психодиагностических методов – с личностными опросниками и социометрическими шкалами.

От личностных опросников он отличается краткостью и прямотой, направленностью на данные самосознания. Некоторые традиционные, получаемые с помощью опросников характеристики личности, могут быть получены и с помощью личностного дифференциала.

Уровень самоуважения, доминантности-тревожности и экстраверсии-интроверсии является достаточно важным показателем в таких клинических задачах, как диагностика неврозов, пограничных состояний, дифференциальная диагностика, исследование динамики состояния в процессе реабилитации, контроль эффективности психотерапии и т.д. Краткость метода позволяет использовать его не только самостоятельно, но и в комплексе с иными диагностическими процедурами.

От социометрических методов личностный дифференциал отличается многомерностью характеристик отношений и большей их обобщенностью. Как метод получения взаимных оценок личностный дифференциал можно рекомендовать к применению в двух областях: в групповой и семейной психотерапии.

В групповой психотерапии личностный дифференциал может быть использован для исследования таких сторон личности и группового процесса в целом, как повышение уровня принятия членами группы друг друга, сближение реальных и ожидаемых оценок, уменьшение зависимости от психотерапевта и т.д.

В семейной психотерапии может оказаться полезной та возможность сопоставления разных точек зрения на членов семьи (например, ребенка) между собой, которую представляет личностный дифференциал, а также возможность дифференцированной оценки эмоциональной привлекательности, статуса доминирования-подчинения и уровня активности членов семьи (например, супругов).

Полезным может оказаться варьирование предметов оценки (например, «каким должен быть отец», «идеальная жена», «моя жена думает, что я…») с последующим вычислением расстояния между идеальным и реальным, ожидаемым и реальным и т.д. Личностный дифференциал может помочь в определении действительной природы недовольства супружескими взаимоотношениями (недостаточная эмоциональная привлекательность, избегание ответственности и т.д.), уяснить роль ребенка в семейном конфликте.

Барьеры педагогической деятельности

Цель: выявить способности педагога к саморазвитию.

Инструкция: Ответьте на следующие вопросы, поставив следующие баллы: 5- если данное утверждение полностью действительности; 4- скорее соответствует, чем нет; 3- и да, и нет; 2- не соответствует.  

Обработка результатов: подсчитайте общую сумму балов:

75-55 – активное развитие;

54 – 36 – отсутствует сложившаяся система саморазвития, ориентация на развитие сильно зависит от условий;

35 –15 – остановившееся развитие.

Методика определения уровня рефлексивности

(А. В. Карпов, В. В. Пономарева)

Инструкция. Вам предстоит дать ответы на несколько утверждений методики. В бланке ответов напротив номера утверждения поставьте, пожалуйста, цифру, соответствующую варианту вашего ответа:

1. — абсолютно неверно;
2. — неверно;
3. — скорее неверно;
4. — не знаю;

65164840. — скорее верно;
65164841. — верно;

5. — совершенно верно.

Не задумывайтесь подолгу над ответами. Помните, что правильных или неправильных ответов в данном случае быть не может. Первый пришедший в голову ответ и является верным.

Текст методики

1. Прочитав хорошую книгу, я всегда потом долгое время думаю о ней, хочется ее с кем-нибудь обсудить.
2. Когда меня вдруг неожиданно о чем-то спросят, я могу ответить первое, что пришло в голову.
3. Прежде чем снять трубку телефона, чтобы позвонить по делу, я обычно мысленно планирую предстоящий разговор.
4. Совершив какой-то промах, я долго потом не могу отвлечься от мыслей о нем.
5. Когда я размышляю над чем-то или беседую с другим человеком, мне бывает интересно вдруг вспомнить, что послужило началом цепочки мыслей.
6. Приступая к трудному заданию, я стараюсь не думать о предстоящих трудностях.
7. Главное для меня — представить конечную цель своей деятельности, а детали имеют второстепенное значение.
8. Бывает, что я не могу понять, почему кто-либо недоволен мною.
9. Я часто ставлю себя на место другого человека.

10. Для меня важно в деталях представлять себе ход предстоящей работы.
11. Мне было бы трудно написать серьезное письмо, если бы я заранее не составил плана.
12. Я предпочитаю действовать, а не размышлять над причинами своих неудач.
13. Я довольно легко принимаю решения относительно дорогой покупки.
14. Как правило, что-то задумав, я прокручиваю в голове свои замыслы, уточняя детали, рассматривая все варианты.
15. Я беспокоюсь о своем будущем.
16. Думаю, что во множестве ситуаций надо действовать быстро, руководствуясь первой пришедшей в голову мыслью.
17. Порой я принимаю необдуманные решения.
18. Закончив разговор, я, бывает, продолжаю вести его мысленно, приводя все новые и новые аргументы в защиту своей точки зрения.
19. Если происходит конфликт, то, размышляя над тем, кто в нем виноват, я в первую очередь начинаю с себя.
20. Прежде чем принять решение, я всегда стараюсь все тщательно обдумать и взвесить.
21. У меня бывают конфликты от того, что я порой не могу предугадать, какого поведения ожидают от меня окружающие.
22. Бывает, что, обдумывая разговор с другим человеком, я как бы мысленно веду с ним разговор.
23. Я стараюсь не задумываться над тем, какие мысли и чувства вызывают в других людях мои слова и поступки.
24. Прежде чем сделать замечание другому человеку, я обязательно подумаю, в каких словах это лучше сделать, чтобы его не обидеть.
25. Решая трудную задачу, я думаю над ней даже тогда, когда занимаюсь другими делами.
26. Если я с кем-то ссорюсь, то в большинстве случаев не считаю себя виноватым.
27. Редко бывает так, что я жалею о сказанном.

Обработка результатов

Из этих 27 утверждений 15 являются прямыми (номера утверждений: 1, 3, 4, 5,9, 10, И, 14, 15,19, 20, 22, 24, 25). Остальные 12 -обратные утверждения, что необходимо учитывать при обработке результатов, когда для получения итогового балла суммируются в прямых утверждениях цифры, соответствующие ответам испытуемых, а в обратном — значения, замененные на те, что получаются при переворачивании шкалы ответов.

Все пункты можно сгруппировать в четыре группы:

1. ретроспективная рефлексия деятельности (номера утверждений: 1, 4, 5, 12, 17, 18, 25, 27);
2. рефлексия настоящей деятельности (номера утверждений: 2,3,13,14,16,17,18,26);
3. рассмотрение будущей деятельности (номера утверждений: 3, 6, 7, 10, И, 14, 15, 20);
4. рефлексия общения и взаимодействия с другими людьми (номера утверждений: 8, 9, 19, 21, 22, 23, 24, 26).

Полученные сырые баллы переводятся в стены:

Интерпретация данных, полученных в результате тестирования

Результаты равные или большие семи стенов свидетельствуют о высокой рефлексивности. Педагог с таким баллом в большей степени склонен обращаться к анализу своей деятельности и поступков других людей, выяснять причины и следствия своих действий как в прошлом, так в настоящем и будущем. Ему свойственно обдумывать свою деятельность в мельчайших деталях, тщательно ее планировать и прогнозировать все возможные последствия. Результаты в границах от четырех до семи стенов — индикаторы среднего уровня рефлексивности. Низкие результаты — меньше четырех стенов — свидетельствуют о низком уровне развития рефлексивности педагога. Это проявляется в том, что ему сложно поставить себя на место другого и регулировать собственное поведение.

Определение уровня сформированности педагогической рефлексии

(Е. Е. Рукавишникова)

Методика имеет структуру личностного опросника, состоит из 34 вопросов, на которые требуется дать ответ «да» или «нет». Ответы «да» в регистрационном бланке обозначаются знаком «+», а «нет» — знаком «-».

Инструкция. С целью более глубокого познания самого себя вам предлагается ответить на ряд вопросов. Отвечая на них, обозначайте в регистрационном бланке свое согласие знаком «+», а несогласие — знаком «-».

Текст методики

1. Были ли у вас случаи, когда анализ вашего поступка примирял вас с вашими близкими?
2. Изменялись ли ваши духовные ценности после того, как вы, проанализировав свои недостатки, приходили к решению изменить их?
3. Часто ли вы прибегаете к анализу своего поведения в конфликтных ситуациях?
4. Часто ли бывает так, что ваше поведение в конфликтной ситуации зависит от эмоционального состояния?
5. Ставите ли вы себя в своем воображении на место какого-либо незнакомого вам неудачливого человека?
6. Анализируете ли вы причины своих неудач?
7. Долго ли вы вспоминаете встречу с неудачливым человеком?
8. Пытаетесь ли вы анализировать свое поведение, если у вас долгое время не возникало проблемных ситуаций?
9. Как вы считаете, это связано с личностной потребностью разобраться в себе?

10. Вы анализируете свое поведение, чтобы сравнить себя с другими?
11. Были ли у вас случаи, когда анализ ситуации приводил к изменению решений, принятых вами ранее, изменению вашей точки зрения или переоценке самого себя?
12. Часто ли вы осознаете причины собственных поступков?
13. Часто ли вы анализируете поведение окружающих вас людей, избегая анализировать свое?
14. Пытаетесь ли вы выявить для себя причины своего поведения?
15. Считаете ли вы однозначным и беспрекословным для себя мнение человека, авторитетного в интересующей вас проблеме?
16. Пытаетесь ли вы анализировать мнения авторитетных людей?
17. Подвергаете ли вы критическому анализу позицию авторитетного человека, группы людей?
18. Противопоставляете ли вы мнению авторитетного человека свои хорошо обдуманные аргументы «против»?

19. Совпадает ли, как правило, ваша точка зрения на какую-либо проблему с мнением авторитетного человека в этой области?
20. Пытаетесь ли вы найти причину каких-либо неразрешимых жизненных противоречий, относящихся к вам?
21. Бывает ли так, что человеческие ценности, принятые в обществе, вы подвергаете критическому анализу?
22. Часто ли общественное мнение способно диктовать вам определенный образ мыслей?
23. Считаете ли вы, что умение анализировать вами свое поведение всегда приводит к принятию единственно правильного решения?
24. Пытаетесь ли вы анализировать свое или чужое поведение, если понимаете, что это может привести к возникновению отрицательных эмоций, неприятных для вас?
25. Задумываетесь ли вы о поведении посторонних вам людей, сравнивая их с собой?
26. Пробуете ли вы занять позицию постороннего вам человека в конфликтной ситуации, пытаясь сопоставить ее с собственной?
27. Вели ли вы когда-нибудь дневники, куда записывали свои мысли, переживания?
28. Анализируя свои неудачи, склоняетесь ли вы к оценке своего поведения?
29. Часто ли, анализируя свои неудачи, вы в большей степени приходите к выводу, что виноват беспорядок в социальной жизни?
30. Присуща ли анализу вашего поведения в большей степени эмоциональная оценка?

31. Присутствует ли в анализе собственного поведения в большей степени четкая словесная логика?
32. Часто ли общество способно навязать вам определенную манеру поведения?
33. Считаете ли вы обязательным для себя придерживаться всех рекомендаций моды, определенного стиля одежды и т. п.?
34. Часто ли бывает так, что, проанализировав свое поведение, вы меняете свой стиль общения с людьми?

Обработка результатов

Для определения уровня развития педагогической рефлексии необходимо сопоставить результаты, полученные в ходе проведения методики, с ключом для ее обработки. За каждый ответ, совпадающий с ключом, испытуемый получает 1 балл, в противоположном — 0 баллов, полученные баллы суммируются.

Ключ

0-11 баллов — низкий уровень развития рефлексии. 12-22 балла — средний уровень рефлексии.

23-34 балла — высокий уровень рефлексии.

Диагностика уровня саморазвития и профессионально-педагогической деятельности (Л.Н.Бережнова)

Шкалы: уровень стремления к саморазвитию, самооценка личностью своих качеств, оценка проекта педагогической поддержки

Назначение теста

Известно, что саморазвитие характеризуется стремлением развиваться, наличием качеств личности, способствующих саморазвитию, и возможностей реализации себя в профессиональной деятельности.

Тест "Рефлексия на саморазвитие" включает 18 вопросов и по три предполагаемых ответа на каждый. Однозначно выбранные ответы позволяют определить уровень стремления к саморазвитию, самооценку своих качеств, способствующих саморазвитию, оценку возможностей реализации себя в профессиональной деятельности (в данном случае оценка проекта педагогической поддержки как возможности профессиональной самореализации).

Инструкция к тесту

Ответьте на все 18 вопросов, выбирая только один из предложенных вариантов ответа. Для этого после каждого вопроса нужно обвести букву а, b или c.

Тест

1. На основе сравнительной самооценки выберите, какая характеристика вам более всего подходит.

1. целеустремленный;

2. трудолюбивый;

3. дисциплинированный.

2. За что вас ценят коллеги?

1. за то, что я ответственный;

2. за то, что отстаиваю свою позицию и не меняю решений;

3. за то, что я эрудированный, интересный собеседник.

3. Как вы относитесь к идее педагогической поддержки?

1. думаю, что это пустая трата времени;

2. глубоко не вникал в проблему;

3. положительно, активно включаюсь в проект.

4. Что вам больше всего мешает профессионально самосовершенствоваться?

1. недостаточно времени;

2. нет подходящей литературы и условий;

3. не хватает силы воли и упорства.

5. Каковы лично ваши типичные затруднения в осуществлении педагогической поддержки?

1. не ставил перед собой задачу анализировать затруднения;

2. имея большой опыт, затруднений не испытываю;

3. точно не знаю.

6. На основе сравнительной самооценки выберите, какая характеристика вам более всего подходит.

1. требовательный;

2. настойчивый;

3. снисходительный.

7. На основе сравнительной самооценки выберите, какая характеристика вам более всего подходит.

1. решительный;

2. сообразительный;

3. любознательный,

8. Какова ваша позиция в проекте педагогической поддержки?

1. генератор идей;

2. критик;

3. организатор.

9. На основе сравнительной самооценки выберите, какие качества у вас развиты в большей степени.

1. сила воли;

2. упорство;

3. обязательность.

10. Что вы чаще всего делаете, когда у вас появляется свободное время?

1. занимаюсь любимым делом;

2. читаю;

3. провожу время с друзьями.

11. Какая из нижеприведенных сфер для вас в последнее время представляет познавательный интерес?

1. методические знания;

2. теоретические знания;

3. инновационная педагогическая деятельность.

12. В чем вы могли бы себя максимально реализовать?

1. если бы работал так, как и прежде;

2. считаю, что в новом проекте педагогической поддержки;

3. не знаю.

13. Каким вас чаще всего считают ваши друзья?

1. справедливым;

2. доброжелательным;

3. отзывчивым.

14. Какой из трех принципов вам ближе всего и какого вы придерживаетесь чаще всего?

1. жить надо так, чтобы не было мучительно больно за бесцельно прожитые годы;

2. в жизни всегда есть место самосовершенствованию;

3. наслаждение жизнью в творчестве.

15. Кто ближе всего к вашему идеалу?

1. человек сильный духом и крепкой воли;

2. человек творческий, много знающий и умеющий;

3. человек независимый и уверенный в себе.

16. Удастся ли вам в профессиональном плане добиться того, о чем вы мечтаете?

1. думаю, что да;

2. скорее всего да;

3. как повезет.

17. Что вас больше привлекает в проекте педагогической поддержки?

1. то, что большинство учителей одобряют идею педагогической поддержки;

2. не знаю еще;

3. новые возможности преподавательской деятельности и перспектива самореализация.

18. Представьте, что вы стали миллиардером. Что бы вы предпочли?

1. путешествовал бы по всему миру;

2. построил бы частную школу и занимался любимым делом;

3. улучшил бы свои бытовые условия и жил в свое удовольствие.

Обработка и интерпретация результатов теста

Ключ к тесту

Вопрос    Оценочные баллы ответов    Вопрос    Оценочные баллы ответов

1             а – 3; b – 2; c – 1                   10           а – 2; b – 3; c – 1

2             а – 2; b – 1; c – 3                   11           а – 1; b – 2; c – 3

3             а – 1; b – 2; c – 3                   12           а – 1; b – 3; c – 2

4             а – 3; b – 2; c – 1                   13           а – 3; b – 2; c – 1

5             а – 2; b – 3; c – 1                   14           а – 1; b – 3; c – 2

6             а – 3; b – 2; c – 1                   15           а – 1; b – 3; c – 2

7             а – 2; b – 3; c – 1                   16           а – 3; b – 2; c – 1

8             а – 3; b – 2; c -1                    17           а – 2; b – 1; c – 3

9             а – 2; b – 3; c – 1                   18           а – 2; b – 3; c – 1

Интерпретация результатов теста

Суммарное число баллов распределяется в следующем порядке:

Суммарное число баллов    Уровень стремления к саморазвитию

18-24                                 Очень низкий

25-29                                 Низкий

30-34                                 Ниже среднего

35-39                                 Средний

40-44                                 Выше среднего

45-49                                 Высокий

50-54                                 Очень высокий

Самооценка личностью своих качеств, способствующих саморазвитию, определяется по ответам на вопросы 1, 2, 6, 7, 9, 13. Суммарное число баллов в указанных вопросах распределяется в следующем порядке:

Суммарное число баллов    Самооценка личностью своих качеств

18-17                                 Очень высокая

16-15                                 Завышенная

14-11                                 Нормальная

11-9                                   Заниженная

8-7                                    Низкая

6                                       Очень низкая

Оценка проекта педагогической поддержки как возможности профессиональной самореализации определяется по ответам на вопросы 3, 5,8, 12, 17. Суммарное число баллов в указанных вопросах распределяется в следующем порядке:

Суммарное число баллов    Оценка проекта педагогической поддержки

15-14                   Как возможности профессиональной самореализации.

13-11                   Как необходимого и достаточного для самореализации.

10-9                      Скорее как перспективного для самореализации.

7-6                          Неопределенная оценка, скорее как неперспективного для самореализации.

5                            Как недостойного внимания в плане самореализации.

Перестаньте думать, и с вашими трудностями будет покончено.

Лао Цзы (IV – III в. до н.э.)

Мыслить – значит говорить с самим

собой … слышать самого себя.

Иммануил Кант

… Из всех приключений, уготованных

нам жизнью, самое важное и интересное –

отправиться в путешествие внутрь самого

себя, исследовать неведомую часть самого себя.

Федерико Феллини

Особенностью живого ума является

то, что ему нужно лишь немного увидеть и

услышать для того, чтобы он мог потом дол-

го размышлять и многое понять.

Джордано Бруно

Неправ тот, кто считает, будто ум

и проницательность – различные качества.

Проницательность – это просто особенная

ясность ума, благодаря которой он добира-

ется до сути вещей, отмечает все, достой-

ное внимания, и видит невидимое другим.

Франсуа де Ларошфуко

Что позади нас и что впереди нас –

мелочь в сравнении с тем, что внутри нас.

Ралф У. Эмерсон

Единственная вещь в мире, которую

мы способны изменить, - это мы сами, и в

этом заключается наш единственный шанс

изменить мир.

Уолт Уитмен

На каждого человека, как и на каждый

поступок, следует смотреть с определенно-

го расстояния. Иных можно понять, рас-

сматривая их вблизи. Другие же становят-

ся понятными только издали.

Франсуа де Ларошфуко

Многому я научился у своих настав-

ников, еще более – у своих товарищей, но

более всего – у своих учеников.

Талмуд (1У в. до н.э. – У в.н.э.)

… Единственная психология, которой

стоит обучать, - это психология, центри-

рованная на проблемах, существовавших с

начала письменной истории; проблемах, свя-

занных с пониманием человеком самого себя

и своих отношений с окружающим миром.

Р. Мак-Леод

Рефлектирующее существо в силу са-

мого сосредоточивания на самом себе внезап-

но становится способным развиваться в

этой сфере. В действительности это возник-

новение нового мира.

П. Тейяр де Шарден