Доклады
статья по теме

Доклады

Доклад на тему: «Преемственность дошкольного и начального образования в свете проблемы развивающего обучения».

     Идеи развивающего обучения ныне активно  распространяются, захватывая самые

 разные возрастные ступени. То, что детские сады в последние десятилетия переименованы  в дошкольные образовательные учреждения (ДОУ), говорит само за себя: это можно считать практической реализацией и свидетельством безоговорочного принятия тезиса, что именно обучение ведет за собой развитие. С учетом этого преемственность дошкольного и школьного звеньев по большей части подразумевается также и в области обучения детей.  

К настоящему времени в реализации такой социально и педагогически значимой  проблемы, как проблема преемственности, обозначились общие тенденции, многие из  которых, к сожалению, неутешительны.

Сегодня можно совершенно определенно говорить, что развивающее обучение на деле все более оборачивается форсированием обучения и развития  ребёнка,  причем этот процесс наблюдается как на дошкольной, так и на школьной ступени работы с детьми. Попытаемся выделить наиболее заметные причины этого.

1. Всем хорошо известно, что среди основных принципов развивающего обучения, предложенных одним из основоположников новой педагогической системы Л.В. 3анковым, значатся «продвижение вперед быстрым темпом» и «обучение на высоком уровне трудности». На практике очень скоро эти принципы приняли буквальный вид, а благодаря стараниям наиболее «продвинутых» педагогов они иногда входили в противоречие с принципами классической дидактики (в первую очередь с такими, как доступность, прочность, систематичность обучения). Программный материал в школе стали изучать в более сжатые сроки, подчас игнорируя необходимость его повторения и закрепления. Постепенно такая практика нашла отражение в усложнении содержания образования, а также в увеличении объема изучаемого материала по целому ряду предметов.

2. Форсированию обучения прямо или косвенно во многом способствуют и те  научные исследования, которые, с одной стороны, позволяют выявлять новые возможности детей, а с другой - исследуют особенности специального педагогического воздействия. Наиболее заметно данное обстоятельство сказалось сначала на начальной школе, а вскоре и на дошкольном образовательном звене.

    Педагогами и психологами за последние десятилетия вскрыты, например, значительные . «ресурсы» развития детей дошкольного возраста. Действительно, под соответствующим руководством педагога в условиях эксперимента дошкольники очень часто демонстрируют поразительные результаты в разных областях, они в состоянии овладеть значительным объемом знаний и сложными умениями. В результате в огромном количестве кандидатских и даже докторских диссертаций, которые защищаются в разных советах, в качестве «научной новизны» исследований и поныне выдвигают именно этот аргумент: возможность снижения возрастного порога в обучении.

Как локальные научные опыты все это, возможно, и имеет ценность и определенный смысл, но это не означает, что подобные достижения должны быть напрямую перенесены в массовую практику. К сожалению, не всегда даже сами исследователи понимают это, и иногда полученные подобным экспериментальным путем данные настоятельно рекомендуются к широкому практическому внедрению.

3. Ситуация усугубляется «социальным запросом» и личными амбициями родителей малышей: часто они просто требуют повышенных нагрузок для своих детей именно в дошкольном возрасте. Спрос, как известно, рождает предложение, и в результате сегодня мы часто сталкиваемся с так называемыми «особо продвинутыми» образовательными учреждениями, предлагающими «углубленную подготовку» детей.

Родителей, конечно, можно понять: не обладая достаточной компетентностью в области психологии, в том числе в вопросах развивающего обучения, они опираются исключительно на бытовые представления об этих сложных проблемах. Во-первых, лестно думать, что именно особые способности ребенка позволяют ему обучаться на таком уровне.

 Во-вторых, многие полагают, что «если так пойдет и дальше», то из малыша, конечно, выйдет нечто исключительное. Труднее понять педагогов, которые поддерживают подобные заблуждения и выдвигают сомнительные «научные дaнныe» в качестве оснований  для непрерывной интенсификации обучения и развития. 

     Здесь нас подстерегает большая опасность: поразившись, что ребенок многое может, мы торопимся сказать, что он это должен делать, и закладываем в программы дошкольной подготовки почти школьное содержание и несвойственные дошкольному возрасту приемы познавательной деятельности.

Между тем психологи и врачи все настойчивее предупреждают: возможности ребенка далеко не безграничны. «Несомненны обучаемость и воспитуемость и столь же несомненна их ограниченность .... В образовании и воспитании важно опережать созревание анатомии на один шаг -  не больше и не меньше ...»- к этим словам

известного врача академика Н.М. Амосова сегодня следует особенно прислушаться, поскольку они основаны на результатах  длительных научны исследований целого  коллектива ученых. По инициативе этого  человека с весьма широким кругом научных интересов в отделе биокибернетики и  Института кибернетики в 70-е годы прош - лого столетия была создана специальная  научно-экспериментальная группа; в течение почти двух десятков лет специалисты в  области медицины, математики, психологи  и педагогики изучали детскую психику,  создавали модели личности ребенка.

Работа ученых основывалась на фундаментальных положениях прогрессивной психологии развивающего обучения, прежде всего на идеях Л.С. Выготского:  ведь именно он первый обратил внимание  на то, что обучение должно опережать развитие лишь «на один шаг». Как теперь выясняется, определение, что можно считать этим «одним шагом», и остается до сих пор весьма трудноразрешимой задачей. Для ее настоящего решения требуются скрупулезные исследования, не ориентированные на внешние эффекты. Но как то раз они-то даются гораздо труднее, чем 'быстрые, эффектные, но обманчивые достижения. Настоящие научные исследования проводятся долго и «тихо», о них подчас и не знают в широких кругах. Можно, например, не сомневаться в том, что о деятельности и результатах упомянутой лаборатории в Институте кибернетики вообще мало кому известно, а между тем учет полученных в этих исследованиях данных, вероятно, позволил бы избежать многих ошибок в организации развивающего обучения.

При более детальном анализе можно заметить, что все «особые» результаты достигаются чаще всего путем серьезных, неоправданно больших затрат времени и психической энергии ребенка и подобные достижения весьма и весьма сомнительны.

Нынешние старшие дошкольники в соответствии с различными действующими программами довольно много времени уделяют систематическим занятиям, что, однако, в подавляющем большинстве случаев не обеспечивает ни реального развития, ни полноценной готовности к школьному обучению. Психологами, педагогами и медиками отмечается опасная тенденция снижения физического и психического здоровья дошкольников в силу откровенного форсирования учебной деятельности, организуемой вне соответствия с природой ребенка. В результате фактически вместо полноценного развития и подготовки к школьному обучению многие дети на момент поступления в школу не только заметно снижают учебную мотивацию, но и в значительной степени истрачивают свои физические и психические ресурсы. Более того, поскольку в сложном человеческом организме все взаимосвязано, то несвоевременными тренировками и развитием «выбранных» функций (например, интеллекта) в детстве можно отрицательным образом повлиять на анатомическое развитие и формирование жизненно важных органов!.

Возникает вопрос: стоят ли весьма спорные и сомнительные результаты подобного .развивающего обучения~ той платы (в виде здоровья человека), которую за них сегодня отдают?

Приходится, наконец, признать, что все преждевременные познания неизбежно остаются схоластическими и поверхностными, а большинство известных попыток развить у дошкольников абстрактное мышление фактически обеспечивает лишь формирование вербального  мышления. В подобных случаях дети иногда поражают кажущейся «взрослостью» своих высказываний, их речь лексически богата,  включает сложные и безупречно правильные грамматические конструкции.

Тем не менее именно это обстоятельство с точки зрения современной психологии может быть одним из первых симптомов нарушения гармонии в развитии ребенка, а впоследствии к нему неизбежно присоединятся и другие.

    Еще в конце 30-х годов прошлого столетия психологами харьковской школы, последователями Л.С. Выготского (А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, П.И. Зинченко, и ПЯ. Гальперин, Л.И. Божович и др.) было показано, что в основе развития  обобщений и абстрактного мышления лежит не общение языкового типа, а непосредственная практическая деятельность человека. При с этом для дошкольника действия с предметами окружающего мира обеспечивают и накопление необходимого запаса знаний о нем. В дальнейшем эти идеи нашли свое е подтверждение в более поздних исследованиях указанных авторов, а также Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, которые специально показали зависимость психических процессов от характера и строения внешней, предметной деятельности.

  Быть готовым к школьному обучению,  по мнению Л.С. Выготского, - это значит обладать прежде всего умением обобщать и  дифференцировать предметы и явления окружающего мира. Однако невозможно обобщать и дифференцировать предметы и явления, о которых не обладаешь достаточными знаниями! Об этом неоднократно писала в своих исследованиях и Н.Ф. Талызина, которая также отмечала, что начало развития логического мышления, лежит  в накоплении достаточного запаса живых впечатлений и знаний о предметах и явлениях реального мира и в определенном  уровне развития внешней, предметной деятельности.

Таким образом, в классической теории развивающего обучения достаточно четко определено соотношение конкретных и абстрактных знаний и соответствующих им форм мышления, что (применительно к дошкольному и начальному школьному периодам развития) указывает на особую необходимость именно обогащения «живых» знаний и впечатлений о реальной действительности. Беда в том, что многие из важнейших положений этой теории все меньше учитываются на практике. В результате у современных дошкольников пытаются развивать мыслительные процессы без достаточной базы реальных впечатлений, которую с целью ускорения развития заменяют вербальными знаниями.

Однако в данной части возникает еще один важный аргумент против подобного излишне интенсивного «развивающего обучения» в дошкольном возрасте. Современное содержание начального образования (в рамках любой из действующих сегодня программ!) не требует от ребенка, поступающего в школу, и половины тех преждевременных знаний, которыми его нагружают. Прежде всего, речь идет именно о формальных, вербальных познаниях, усвоенных раньше времени, которые дальнейшему обучению только мешают. Они создают иллюзию знания и потому блокируют продвижение вперед. Ученику кажется, что этот материал ему уже знаком, и поэтому он не воспринимает его в полной мере: слушает объяснения и воспринимает новую информацию невнимательно и без интереса. По данному поводу полезно вспомнить классическое предупреждение, которое уже не раз звучало со стороны психологов: поистине иногда лучше полное незнание, чем частичное знание!

Может быть, все сказанное касается лишь детей с недостаточными способностями и ограниченными природными данными? Увы, и в тех случаях, когда мы имеем дело с особо одаренными детьми, все обстоит аналогичным образом. Все известные на сегодня попытки работать с ними по программам повышенного уровня, в сущности, ни к чему не привели, и объясняется это исключительно законами природного развития человека, которые остаются едиными для всех (при всем разбросе способностей и уровней подготовки) и достаточно жесткими. Ранними и умелыми тренировками можно добиться развития определенных функций организма и расширения способностей. Однако это не значит, что из любого ребенка можно сделать гения. Известные попытки создания школ для одаренных детей, а также многочисленные случаи, когда ученики успешно «перескакивали» в школе через классы, лишь подтверждают это. Практически нет никаких данных, что все (или хотя бы многие) бывшие вундеркинды сплошь превратились в гениев. И напротив, традиционно из столетия в столетие повторяются случаи, когда выдающихся успехов в науке, искусстве и прочем достигают люди, бывшие когда-то самыми обычными детьми и отнюдь не учившиеся в «продвинутых» учебных заведениях. Разумеется, эти обычные дети в действительности были более способными и одаренными, и именно данное обстоятельство, в условиях нормального обучения, позволило им добиться таких успехов,

а отнюдь не специальное ускорение их развития!

В качестве дополнительного аргумента приведем еще одно из заключений Н.М. Амосова, сделанное им на основе многолетних наблюдений за уникальным опытом развития детей в семье Никитиных и достигнутыми результатами: « ... дети выросли, поженились, даже защитили диссертации. Однако добились не слишком выдающихся успехов ... Но в целом предположение о том, что можно у всех получить качественный скачок в достижениях интеллекта - не оправдалось. Вышли нормальные советские средние интеллигенты. Но люди, похоже, хорошие».

По данному поводу нелишне также вспомнить известное высказывание Л.С. Выготского, который любил повторять, что «будущее вундеркинда - в его ПРОШЛОМ».

Что касается обычных детей и массовой школы, то интенсификация дошкольного образования (и не только дошкольного!) в ее сложившемся на сегодня виде тем более не требуется.

Таким образом, форсированное обучение, «опережающее» возрастные нормы развития, практически вообще ничем не оправданно. Анализ опыта развивающего обучения, который на сегодня насчитывает уже несколько десятилетий, подводит к выводу: необходимо формирование nринциnиально нового  общественного сознания в отношении к данной проблеме. Во-первых, требуются новые концепции и методики, позволяющие осуществлять развивающее обучение в более строгом соответствии с научными положениями, психофизиологической природой ребенка и социальными запросами общества. Во-вторых, следует вообще отказаться от чрезмерной фетишизации интеллекта в развитии личности, поскольку это чаще всего приводит к нарушению естественной гармонии развития и полноценной жизни дошкольника.

Есть и еще одна сторона в проблеме дошкольного воспитания, которая, увы, системами развивающего обучения остается практически незатронутой, - это развитие духовно-нравственной сферы ребенка, являющейся основой его психического здоровья. В современных условиях данный вопрос имеет глобальное значение, и во многом именно он определяет сохранение человека не только как духовного существа, но и как вида. Сегодня мы вынуждены вспомнить, что психическое здоровье нации зависит от психического здоровья каждого отдельного человека, а последнее, в свою очередь, представляет собой твердую систему высших нравственных ценностей (идей): совести, долга, чести, жизни. В дошкольный период закладываются основы не только интеллекта, но в первую очередь именно нравственности. И хотя в сознании многих людей вопросы духовно-нравственного развития абсолютно не связаны ни со здоровьем, ни с «успехами в жизни», это не соответствует действительности. Эти вопросы сегодня должны разрабатываться именно в свете концепции целостного развития личности, но они представляют собой отдельную большую тему, поэтому подробно в рамках данной статьи не рассматриваются, однако обозначить их необходимо.

При рассмотрении современных проблем развивающего обучения в дошкольной педагогике нельзя не отметить и тот факт, что большинство neдaгoв-npaкmикoв не готовы к реализации идей развивающего обучения, которые заявлены в современныx концепциях. С чем это связано? Нам представляется, что в педагогической науке назрела необходимость дальнейших шагов по более обстоятельной практической, методической разработке идей развивающего обучения. В самом деле, мало убедить общество и образовательные учреждения в необходимости гуманного подхода к организации учебно-воспитательного процесса и т.д. Эти новые идеи разделяют ныне все, однако они обеспечивают пока лишь самое общее (а подчас и превратное!) понимание сложной и важной проблемы развития детей в процессе обучения и воспитания. Задача же заключается в том, чтобы перевести общие идеи в более конкретный план и вооружить педагога надежными, научно обоснованными и понятными ему материалами, которые позволяли бы реально проводить обозначенные идеи в жизнь.

Как мы могли убедиться, в дидактике, теории воспитания, в психологии обучения и развития накоплено значительное количество ценнейших идей относительно оптимизации учебного процесса, развития личности ребенка и пр. Однако любая общая идея может реализоваться только в сугубо конкретном содержании и через конкретные способы и приемы работы, которые в каждом частном виде деятельности свои.

Именно поэтому одна из специальных задач состоит сегодня в разработке программ и методик, которые могут убедительно продемонстрировать, каким образом в системе конкретных занятий могут быть реализованы наиболее современные научные концепции развития личности ребенка дошкольного возраста.

Подведем итоги. С учетом современного состояния проблемы преемственности дошкольного и начального образования для ее реализации требуется обратить внимание на следующее.

  1. Необходимо формирование принципиально нового общественного сознания в отношении к проблеме развивающего обучения, которое позволило бы перевести научные и практические поиски путей его реализации из плоскости непрерывной интенсификации обучения и развития в плоскость более строгого учета функциональных возможностей и естественных законов развития ребенка.

2. С учетом того, что любое мышление может возникнуть лишь на базе живых чувственных представлений, приоритет должен отдаваться предметно-практическим видам деятельности и всемерному обогащению чувственного опыта детей, становление которого активно происходит именно в дошкольный период и отнюдь не завершается к началу школьного обучения. Приоритетное значение должны получить также наглядно-действенные и наглядно-образные формы познания. Включение абстрактных форм познания должно происходить  лишь по мере накопления достаточной базы чувственного опыта. Использование метода моделирования (предметные и графические модели и установление соответствия между ними) может быть достаточно активным, но также должно согласовываться с накоплением базового чувственного опыта.

3. Развитие духовно-нравственной сферы личности, эмоционально-оценочного отношения дошкольника и младшего школьника к окружающему миру должно быть включено в целостную систему развивающего обучения в качестве приоритетного направления по сравнению с интеллектуальным развитием.

4. Должна быть обеспечена методическая поддержка педагогов дошкольных образовательных учреждений, позволяющая им осуществлять полноценное развитие детей с сохранением их физического и психического здоровья, в тесной взаимосвязи с естественными потребностями и законами.

Формирование индивидуального стиля

познавательной деятельности младших

школьников

 Сегодня глобальными образовательными тенденциями являются: учет внутреннего потенциала учащегося, развитие его индивидуальности и ориентация на активное освоение школьником не столько знаний, умений и навыков, сколько способов познавательной деятельности. О важности освоения учащимися приемов познания говорили многие педагоги и психологи: В.А Беликов, А.К Громцева, Е.Н. Кабанова-Меллер, Н.Ф. Талызина, АВ. Усова и др. В.А Сухомлинский, например, писал: « у школьника еще нет умений, представляющих инструмент овладения знаниями, а ему учитель преподносит все новые и новые знания: усваивай, не зевай. Такой ученик все равно, что человек без зубов: вынужденный глотать непережеванные куски, он сначала чувствует недомогание, а потом заболевает ...»[Пунский В.О. Азбука учебного труда. М. 1988. с. 9]. Проявление этой болезни мы видим сегодня в падении интереса к учебе, снижении уровня образованности выпускников средней школы. Полагаем, что решить данную проблему может формирование индивидуального стиля познавательной деятельности учащихся.

Под индивидуальным стилем познавательной деятельности (ИСПД) понимается система индивидуально-своеобразных способов активного взаимодействия субъекта с объектом познания (природой, обществом, самим собой, системой культурных ценностей, опытом познания и деятельности и т.д.), обусловленных психологическими особенностями индивидуальности субъекта, его личностными свойствами и системой предпочтений. В структуру ИСПД входят три компонента: а) субъективный (особенности мотивационной, волевой, эмоциональной сфер, познавательные интересы, знание своих познавательных возможностей, умения рефлексии и саморегуляции); б) операциональный (система познавательных приемов, к которой личность предрасположена в силу своих индивидуальных свойств, приобретенные познавательные знания, умения и навыки);

в) результативный (индивидуальное своеобразие продуктов познавательной деятельности).

Формирование индивидуального стиля познавательной деятельности младших школьников, по нашему мнению, возможно, если в образовательном процессе будут созданы условия для актуализации индивидуальных познавательных особенностей учащихся в учебной и внеучебной деятельности и осуществления ими полного цикла познавательной деятельности, обучение будет строиться в соответствии с этапами познавательной деятельности школьников; будет организована взаимосогласованная деятельность педагога, психолога, учащихся и их родителей, способствующая развитию познавательной мотивации, самопознанию школьниками индивидуальных особенностей, обогащению индивидуального опыта познания каждого ребенка и построению индивидуально-своеобразных способов познавательной деятельности.

Особая роль в формировании ИСПД ребенка принадлежит начальной школе. По утверждению В.В. Давыдова, именно в младшем школьном возрасте закладываются основы осознанной познавательной деятельности: развиваются произвольность, внутренний план действий, анализ, рефлексия и саморегуляция. Учебно-познавательная деятельность является, как известно, ведущим видом деятельности младшего школьника.

Основным условием, способствующим формированию ИСПД, является гуманистический, творческий, позитивный, эмоционально комфортный характер образовательной среды в школе. К числу других условий можно отнести:

• совокупное использование педагогом индивидуального, субъектно-деятельностного и интегративного подходов к образовательному процессу;
• создание развивающей, адаптивной и вариативной среды, предусматривающей выбор учеником индивидуального темпа учебной работы, разнообразных форм и способов познавательной деятельности;

• организация активного взаимодействия ученика с объектами познания при отсутствии полной регламентированности познавательной деятельности ученика со стороны учителя, наличие «зоны неопределенности деятельности» (по М.Р. Щукину Структура индивидуального стиля деятельности и условия его формирования. Дис. Док. Псих. Наук. Пермь, 1994.[), возможности для самоопределения;

• гибкость стиля педагогической деятельности учителя, демократический стиль педагогического общения с учащимися;
• поддержка и поощрение проявлений ребенком познавательной инициативы и самостоятельности;
• создание ситуаций успеха в познавательной деятельности ребенка.

Деятельность учителя должна носить характер не трансляции информации, а стимуляции, активизации, поддержки и развития. Ученик становится центральной фигурой в образовательном процессе - происходит постепенный переход от установки учителя к самоустановке, от управления к самоуправлению познавательной деятельностью, от внешнего контроля и коррекции к взаимо-, а затем к самоконтролю и самокоррекции. Знания и умения в таком случае оказываются не конечной целью обучения, а инструментом, полем для творческой деятельности и самореализации каждого ученика. Реализация программы формирования ИСПД младших школьников в практике образования предполагает решение следующих задач.

1. Создание условий для актуализации индивидуальных познавательных возможностей каждою ребенка.

На основании диагностики индивидуальных познавательных особенностей (критерии и методики оценки сформированности ИСПД - см. [Рожина В.А Формирование инд. Стиля познав. деятельности школьников.]) необходимо применять индивидуальный подход к учащимся на всех этапах изучения и закрепления учебного материала. Материал подается учителями в разных каналах восприятия для правополушарных и левополушарных учащихся, для визуалов, аудиалов и кинестетиков. Актуализация индивидуальных познавательных возможностей осуществлялась с помощью адаптации заданий и форм деятельности к индивидуальным познавательным стилям учащихся, предоставления свободы выбора, творческого использования на уроках возможностей дифференцированной групповой работы.

Экспериментально проверенный опыт работы по проекту индивидуально-направленного обучения [1, Вайнцвейг П. Десять заповедей творческой личности. М.., 1990 с.126] убеждает, что до 80 % учебного времени стоит отводить самостоятельной познавательной деятельности учащихся и индивидуальной работе с детьми, перестроенной на принципах педагогической поддержки. Только так можно перейти к индивидуальным доминантам учения, к индивидуально-направленному обучению.

2. Формupoвaнue cy6ъективного компонента ИСПД, то есть развитие у учащихся познавательных мотивов, эмоциональной и волевой сфер индивидуальности школьника, рефлексивных умений. для этого на уроках используются методы активного обучения, диалогические формы обучения, эмоциональное насыщение учебного материала, задания, требующие применять знания в нестандартных ситуациях и творчески реконструировать способы познавательной деятельности, поощрение инициативности и индивидуального своеобразия в познавательной деятельности учащихся, введение рефлексивного этапа урока и заданий, требующих самоанализа, например, .Самоанализ по ладошке •.

Учащимся даются пять подсказок направлений рефлексивного анализа познавательной деятельности: большой палец - Бодрость духа, мое настроение; указательный - я сеzoдня Узнал .. , наУчился .. , .мне Удалось .. , .мои Успехи; средний - .мои оСобенности, Способы познания; безымянный - .мои Большие планы на Будущее: я хочу узнать .. , хочу достичь .. , хочу научиться .. ; .мизинец - MИHУCbl, Мои нeдocтaткu, над чем Мне НУЖно   работать?

При отборе содержания обучения необходимо предусмотреть индивидуальный и личностный смысл изучаемого материала для каждого ученика.

3. Формирование оnepацuонального компонента ИСПД, создание условий для обогащения способов познавательной деятельности и опыта познания школьников в максимально возможном диапазоне. Для решения этой задачи интеллектуальную активность школьника надо направлять, прежде всего, на овладение познавательными приемами и оказывать ему помощь в поиске и построении индивидуально-своеобразных способов познания. При формировании предметных умений и навыков нельзя забывать о первостепенном значении общих логических (таких, как анализ, синтез, классификация, обобщение и др.) и межпредметных информационных приемов (наблюдение, кодирование информации, приемы работы с текстом и др.). Наиболее сложным для этого возраста, но необходимым для формирования ИСПД является обучение общедеятельностным умениям целеполагания, планирования и контроля.

Формирование ИСПД осуществляется не только на каждом уроке, но и на факультативных занятиях и во внеучебной деятельности. Важны дополнительные развивающие занятия как в стенах самой школы, так и за их пределами - в библиотеке, в музеях и Т.п. На таких занятиях не только расширяется кругозор ребят, развиваются познавательные процессы, осваиваются новые мыслительные приемы, но и идет психологическое просвещение учащихся, предполагающее организацию их самопознания.

Решение задач формирования ИСПД на основе сотрудничества и поддержки позволяет выходить за рамки программы на уровень самостоятельной творческой познавательной деятельности, создавать разные образовательные продукты не просто в виде выученного параграфа или выполненного упражнения, но и в форме сказки, самостоятельно или под руководством взрослого проведенного исследования, доклада с презентацией. Как следствие, закономерно участие школьников со своими докладами, исследованиями и т.п. в научно-практических конференциях. Учащийся становится подлинным субъектом учебно-познавательной деятельности, исследователем и открывателем индивидуально значимых знаний.

Немаловажную роль в решении задач формирования ИСПД играет Интеллектуальный марафон младших школьников, который проводится  в г. Кирове ежегодно, в ходе подготовки и проведения которого происходит развитие познавательных интересов и воли, накопление и применение учащимися субъективного ментального опыта, дети ощущают интеллектуальный азарт и радость познания, создаются условия для раскрытия индивидуальных способностей и проверки познавательных сил. .

Проиллюстрируем процесс формирования ИСПД на конкретных примерах.

Александр Б. (левополушарных аудиал; со словесно-знаковым стилем кодирования информации; меланхолик; аналитичный', рефлективный', поленезависимыйЗ, абстрактный' когнитивные стили; исполнительный интеллектуальный стиль) в начале экспериментальной работы обнаружил интерес к содержанию познания, пассивное положительное отношение к познавательной деятельности, средний уровень владения основными общими и специальными приемами познания, высокий уровень развития воли, средний уровень развития рефлексивных умений, недостаточное развитие саморегуляции, среднюю продуктивность познания, слабую проявленность индивидуального своеобразия продуктов познавательной деятельности (средний уровень сформированности индивидуального стиля познавательной деятельности). Успеваемость Саши была выше средней, но учитель была обеспокоена его пассивностью и тем, что результаты обучения у него были не всегда стабильные. Ребенок послушно выполнял все задания и требования, но сам проявлял инициативу редко. После выявления индивидуальных особенностей внимание учителя было обращено на рефлективный стиль, медлительность, меланхолический темперамент и ранимость Саши. В ходе работы были применены приемы индивидуализации обучения, ИСПОЛЪ30валась дифференцированная групповая и парная работа, поощрялось проявление индивидуального своеобразия способов познания. На уроках учитель оказывала Саше помощь в ситуации цейтнота, стимулировала к проявлению большей самостоятельности в решении познавательных задач, осторожнее стала подходить к оценке его деятельности, учитывая чувствительность ребенка меланхолика к поощрению или порицанию, старалась заострять внимание на положительных деталях, а в случае ошибок полагаться на самоконтроль мальчика, показать свое доверие и создать ситуацию безопасности. Возможность работать на уроке и дома в своем стиле и темпе, поддержка учителя позволили Саше достичь больших успехов в Формировании учебно-познавательной деятельности. Лучше всего мальчик работает индивидуально за счет развитого самоконтроля и выраженных аналитических способностей, поэтому ученика чаще спрашивали отвечать с места (где он чувствует себя более защищенным), а к доске Саша выходил после самостоятельной работы и одобрения результатов учителем, уверенный в правильности ответа. Постоянная похвала своеобразных решений познавательных задач стимулировала Сашу на проявление активности, самостоятельности. Мальчик научился опираться на преимущества знаково-словесного стиля и хорошо развитую речь, умения выявить все детали изучаемого объекта, логично построить рассуждения, находить ошибки в работе, доходчиво объяснять материал при групповой работе. Постепенно уменьшилась его скованность, появилась уверенность в себе, успеваемость стала стабильно высокой. На следующий год мальчик не побоялся выступИ'IЪ на школьной и городской конференциях с устным докладом по результатам своего исследования Загадки мироздания. и был награжден в номинациях .Ораторское искусство. и .блестящий научный дебют •. Александр показал устойчивые и осознаваемые познавательные интересы, активное положительное отношение к познавательной деятельности, высокий уровень владения основными общими и специальными приемами познания и умениями рефлексии, средний уровень развития умений саморегуляции, индивидуальное своеобразие продуктов познавательной деятельности (ученик перешел на высокий уровень сформированности индивидуального стиля познавательной деятельности).

Анастасия г. (правополушарный кинестетик, сангвиник, с чувственно-сенсорным стилем кодирования информации, с синтетическим', импульсивным', полезависимым3, конкретным когнитивными стилями', исполнительным интеллектуальным стилем) в начале работы показала социальные мотивы учения, нейтральное отношение к познавательной деятельности, владение малым количеством общих и специальных приемов познания, недостаточное развитие рефлексии, отсутствие навыков самореryляции, низкую продуктивность познания, отсутствие проявления индивидуального своеобразия продуктов познавательной деятельности (индивидуальный стиль познавательной деятельности не сформирован). Низкие результаты успеваемости Насти объяснялись тем, что, обладая чувственно-сенсорным и синтетическим стилями, с ведущим правым полушарием головного мозга, девочка оказалась в .группе риска. в левополушарном классе среди визуалов, аудиалов и аналитиков, при аудиальном стиле обучения, не владении учителем информацией об индивидуальных познавательных особенностях ребенка и методами оказания индивидуализированной помощи в познании. Настя считалась проблемной ученицей., невнимательной, без желания учиться, умеющей лишь хорошо петь и танцевать. После освоения приемов формирования ИСПД школьников учитель существенно изменила подход к преподаванию. Знание индивидуальных особенностей позволило ей обратить на Настю особое внимание, включить ребенка в учебный процесс, дать возможность работать в индивидуальном режиме. Развитие способности .перевода. зрительной и знаковой информации в чувственно-сенсорную форму и обратно, обучение анализу и отделению существенного от несущественных деталей, формирование умений аргyментированно защищать свою точку зрения, стимулирование стремления к открытию новых способов деятельности, постоянный контроль и обучение индивидуализированным приемам самоконтроля - вот стратегия, разработанная учителем для формирования стиля познавательной деятельности Насти. Наблюдение за поведением девочки в коллективе одноклассников выявило важное преимущество, свойственное большинству детей с полезависимым когнитивным стилем, - доброжелательность, умение находить компромисс в спорах. Тактикой учителя стало частое включение Насти в работу в группах, предоставление возможности осваивать учебный материал в форме движений, с использованием тактильной и моторной памяти, обращение к ней на уроках .за помощью. при выразительном чтении, обсуждении чувств автора, героев, поощрение любых (даже самых незначительных) успехов в познании И своеобразия результатов (в виде сценки, ритма, песни, танца и т.п.). Привлечение Насти к участию в активных видах деятельности на уроке, предложение заданий, требующих передвигаться по классу, принимать на себя роль контролера неожиданно позволили девочке открыть возможность реализовать себя в учебнопознавательной деятельности, обнаружить интерес к содержанию и процессу познания. Настя почувствовала, что улучшилось отношение к ней не только со стороны учителя, но и со стороны ребят, она стала уважать себя, серьезнее относиться к учебе, что сказал ось на повышении успеваемости. В результате проведенной учителем и психологом работы Анастасия Г. обнаружила интерес к содержанию познания, положительное отношение к познавательной деятельности (однако без устойчивой активности), средний уровень владения основными специальными приемами познания, но низкий уровень общедеятельностным приемов; интерес к самопознанию; пока недостаточное развитие рефлексии, низкий уровень самореryляции, индивидуальное своеобразие продуктов познавательной деятельности (низкий уровень сформированности ИСПД, близкий к среднему). Таким образом, прогресс в стилеобразовании налицо, однако предстоит еще большая работа по развитию у Насти устойчивого интереса к способам познания, самоконтроля, умений рефлексии и самореryляции.

В ходе целенаправленной работы по формированию ИСПД у большинства учащихся был отмечен рост познавательной активности, расширение и углубление познавательных интересов, желания и способности учиться, выбирая индивидуальные способы познания, развитие субъектности. Появилось внимание школьников к своим особенностям, стремление к самоанализу и самореализации. Повысилась успеваемость учащихся, улучшилось их эмоциональное состояние.

Наша работа показала, что индивидуальный подход к учащимся на основе диагностики, поощрение самостоятельности и оригинальности в познании, повышенное внимание к способам познавательной деятельности на уроках помогают решить многие проблемы в интеллектуальном, эмоционально-волевом и деятельностном ~ развитии детей и сформировать индивидуальный стиль познавательной деятельности. Формирование ИСПД, должно, по нашему мнению, стать неотъемлемой чертой обучения младших школьников. Это позволит повысить эффективность познавательной деятельности учащихся, сделать им выбор индивидуального образовательного маршрута при переходе в основную школу.

  1 Ученики с аналитичным стилем склонны выявлять различия, детали объектов.

  2.Для детей с рефлективным стилем характерен более замедленный тип реагирования, они допускают мало ошибок в силу тшательного предварительного анализа объектов.

  3. Поленезависимые дети легко освобождаются от давления объединяющих взаимосвязей и могут быстро и надежно изолировать фигуру от фона.

  4. Ученики с абстрактным стилем интерпретируют информацию в соответствии с широкими иерархизированными правилами связывания, включают ее в более общие понятийные системы (по / М.А. Холодной) [4].

   1 Ученики с cuнтетuческим  стилем склонны ориентироваться на сходство объектов, легче вычленяют единый сюжет, умеют систематизировать имеющиеся данные.

2 Дети с u.мnульcu61tы.м стилем быстро выдвигают гипотезы и быстро принимают решения, но при этом допускают много ошибок.

3 Полезавucu.мы.е ученики не могут полностью отделить элемент от окружаюшего поля, часты которого он является.

4 Ученики с конкретным стилем воспринимают информацию в жесткой пространственно-времен-

~

ной привязке к источнику и встраивают ее в наглядные, относительно неподвижные схемы (п М.А. Холодной) [4].

            Формирование основ здорового образа жизни средствами здоровьесберегающих  технологии

Каждое образовательное учреждение призвано обеспечить не только учебный процесс, но равно содействовать развитию учащихся и охране их здоровья. Это четко оговорено в пункте 51 Федерального закона «Об образовании».

Ухудшение здоровья детей связано, прежде всего, с экологическим и социально-экономическим кризисами в стране. Так, например, Дорогобужский район - это зона действующих заводов. Из-за сложной эколоrической обстановки, сложившейся в районе, количество детей с отклонениями в здоровье увеличивается с каждым годом. На протяжении последних лет работы заметно снижение познавательной активности и учебной мотивации учащихся, ухудшение их здоровья. Поэтому одной из целей педагогической деятельности стало формирование основ здорового образа жизни младших школьников средствами здоровьесберегающих технологий в процессе обучения и воспитания.

Задача педагога - найти формы и методы paботы, которые позволят сохранить и сберечь здоровье детей, сформировать  у них основы валеологической грамотности,  ценностного отношения к здоровью .

Для достижения поставленной цели работа может строиться следующим образом.

Диагностическая работа.

 1.Оказание необходимой психолого-педагической помощи на этапе поступления детей в школу и их родителям.

 2. Ежегодный медицинский осмотр, результаты которого учитываются при организации учебно-воспитательной работы в классе (готовятся карточки с заданиями для детей с ослабленным здоровьем, при рассадке детей в классе учитывается острота зрения каждого, для профилактики миопии каждую четверть меняется расположение детей по рядам, детей с ослабленным слухом необходимо рассаживать на передние парты).

З. Регулярное проведение экспресс-диагностики состояния здоровья учащихся в конце учебного года. Для этого проводится анкетирование родителей, изучаются медицинские карты будущих первоклассников. На основании результатов обследования и результатов диагностики составляется на каждого ученика «паспорт здоровья», где фиксируются изменения, происходящие в его развитии в течение учебного года и последующих лет обучения.

4. Ведение «Дневника наблюдений» классного руководителя., в котором фиксируются результаты изучения условий жизни каждого ученика, осо6енно из неблагополучной семьи, отслeживaeтcя поведение, успеваемость, фиксируется взаимодействие с родителями.

Изучается состав и материальное состояние семьи с целью оказаиия необходимой психологической и материальной помощи.

Лечебно-оздоровительная  работа.

1. Организация всеобуча родителей о необходимости проведения прививок с целью предупреждения инфекций - вакцинопрофилактика, необходимости витаминизации пищевого рациона, о санитарных нормах при просмотре телевизора и работе за компьютером.

2. С целью оздоровления детей можно организовать посещение санатория!.

Профилактическая работа. Общеоздоровительные мероприятия. Наиболее важные из них:

• горячее двухразовое бесплатное питание;
• участие в массовых оздоровительных мероприятиях («Веселые старты», «Папа, мама, я - спортивная семья»; походы, экскурсии);
• двигательные действия, направленные на реализацию задач здоровьесберегающих образовательных технологий обучения: выход к доске, выполнение задания с чередованием позы; подвижные перемены;
• эмоциональные разрядки и «минутки покоя»;
• гимнастика оздоровительная, пальчиковая;
• проведение физкультминуток на 8, 12, 20-й минутах урока с учетом состояния детей;
• специальные упражнения для мышц шеи, позвоночника, рук, ног, глаз по методу Г.А. Шичко: «пальминг», «круг», «квaдpaт»; упражнения на релаксацию: расслабление мышц плечевого пояса, расслабление и напряжение мышц корпуса; на формирование правильной осанки;
• упражнения для профилактики плоскостопия: «медвежонок», «пружинки», «балерина»;
• массаж: поглаживание, растирание, разминание учащиеся делают друг другу;
• самомассаж по методике И.В. Чупахи - гимнастика маленьких волшебников: массаж живота, «лебединая шея», «чебурашка»;
• тренинги по темам «Болезнь», «Прогулка в лес» проводятся с целью принятия спектра эмоциональных переживаний, формирования положительных эмоций, осознания себя и своих возможностей;
• гимнастика до уроков.

Желательно проведение занятий на свежем воздухе, что способствует повышению работоспособности организма и замедляет процесс утомления.

Большое значение для детей играет их психологический настрой и внутреннее состояние. Для определения психологического настроя можно использовать «Гусеничку настроения». Суть этой методики в том, что

каждый ученик, придя утром в школу, показывает свое настроение в цветовом изображении. Таким образом, вырисовывается общая картина настроения класса, в зависимости от которой и строится работа педагога (намеченные учителем накануне виды работы на уроке могут усложняться или упрощаться).

Важно поддерживать здоровьесберегающую среду в классном коллективе: учитель должен стараться, чтобы дети слышали его спокойный, ласковый тон, обращение к себе по имени, видели его улыбку. Важно, чтобы они ощущали уважение к любому мнению, ответу каждого ученика, даже если ответ не совсем верный. Каждый учебный день желательно начинать с «минутки вхождения в дeнь» или приветствия в парах, группах, кругу или какой-то другой форме. Такое приветствие выполняет функцию положительного эмоционального настроя, снимает напряжение, является своеобразным организационным моментом и установкой на урок. Также можно организовать ситуацию прощания и взаимоблагодарения по типу приветствия, таким образом воспитывается привычка благодарить окружающих их людей за каждую малость.

Так как важным условием комфортного существования человека в социуме является его способность к общению, то хорошо зарекомендовал себя на практике принцип взаимообозрения при расположении детей в классе (они сидят за партами, поставленными полукругом), это заметно снижает агрессивность и повышает эффективность общения, развивает умение невербального общения, создает ситуацию обмена положительными эмоциями посредством взгляда «глаза в глаза».

Для создания определенного настроения и лучшего восприятия материала на уроках следует использовать функциональную музыку.

Ведется информационно-профилактическая работа.

Хороший эффект дает проведение классных часов на темы «Моя семья», «Почемучка - это хорошо или плохо?!», «3ачем нужны витамины весной?!», «Bpeдныe привычки и как отучить себя от них?!», «Лесные доктора».

Для проведения уроков здоровья можно рекомендовать программу Л.А. Обуховой, Н.А. Лемяскиной «Школа докторов Природы, или 135 уроков здоровья» для 1 - IV классов: «Как закаляться. Обтирание и обливание», «Что мы знаем о курении» и др.

Организовать факультативный курс «Разговор о правильном питании» поможет программа, разработанная М.М. Безруких, Т.А. Филипповой, А.Г. Макеевой «Две недели в лагере здоровья. Разговор о правильном питании». Цели этого курса: формирование основ культуры питания детей как составляющей здорового образа жизни, формирование основ рационального питания, воспитание культуры здоровья.

В школе необходимо создать целостную воспитательно-образовательную систему, которая включала бы систематические занятия и мероприятия по воспитанию здорового образа жизни; разнообразное, хорошо сбалансированное, учитывающее возраст детей, их здоровье и физические нагрузки питание; сеть разнообразных спортивных секций, позволяющих сделать выбор в соответствии с интересами и возможностями; организацию труда (включая уч отдыха в соответствии с биоритмами работу со школьным психологом (формирование умения управлять эмоциями) профилактику вредных привычек на внеклассных мероприятиях с привлечением специалистов; совместные мероприятия с  родителями, выходы на природу, регулярные однодневные походы; обучение методикам точечного массажа.

Без этого индивидуальная работа ля по формированию основ здорового за жизни принесет мало пользы.

ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА

Безруких М.М., Филиппова ТА., Макеева А.Г. Разговор о правильном питании. М., 2003.

Безруких М.М., Филиппова Т А., Макеева А.Г. Две недели в лагере здоровья. М., 2003.

Дереклеева ни. Двигательные игры, тренинги и уроки здоровья. 1-5 классы. М., 2004.

Дереклеева Н.И. Новые родительские собрания. 1-4 классы. М., 2006.

Ковалько В.И. Здоровьесберегающие т логии в начальной школе. 1-4 классы. М., 2

Ковалько В.И. Школа физкультминуток ( классы): Практ. разработки физкультминуток,  гимнастических комплексов, подвижных игр младших школьников. М., 2005.

Ковалько В.И. Игровой модульный курс ПДД, или Школьник вышел на улицу. 1-4 сы. М., 2006.

Обухова ЛА., Лемяскина НА. Школа докторов Природы, или 135 уроков здоровья (1 классы). М., 2005.