Самостоятельная работа как средство организации деятельности ученика на уроке.
статья по теме

Самостоятельная работа как средство организации деятельности ученика на уроке.

         Демократизация и гуманизация воспитательного процесса определенным образом связана с развитием самостоятельности у детей и подростков. Современное общество нуждается в людях, способных к самостоятельным суждениям и оценкам, поступкам и действиям.

      Поскольку все поступки, действия существуют либо как самостоятельные, либо как подражательные, то самостоятельность можно определить как качественную сторону волевой, мыслительной и практической деятельности, опосредованной жизненным опытом индивида.

     Самостоятельность не рождается сама по себе, она воспитывается и развивается.

     Особое место в этом процессе занимает начальная школа. Поэтому одно из умений, которым должен владеть учитель начальных классов – это умение организовывать самостоятельную работу.

     Психолого – педагогические исследования и опыт свидетельствуют, что при правильной и систематической организации самостоятельной работы учащихся на уроках повышается качество и прочность усваиваемых младшими школьниками знаний и умений; такая работа способствует формированию умения самостоятельно приобретать новые знания, учит детей пользоваться приобретенными знаниями, способствует развитию познавательных способностей, готовит к самообразовательной работе и т. д.

Таким образом, самостоятельная работа интенсифицирует процесс учения.

Психологи и дидакты выделяют четыре разновидности самостоятельной познавательной деятельности школьника в процессе обучения. Каждая из них отличается спецификой целеполагания и планирования:

1. Постановку цели и планирование предстоящей деятельности ученик осуществляет с помощью учителя;
2. Только постановка цели осуществляется с помощью учителя, а планирование предстоящей работы выполняется учеником самостоятельно;
3. Постановка цели и планирование предстоящей работы осуществляются учеником самостоятельно в рамках предъявленного учителем задания;
4. Работа осуществляется учеником по собственной инициативе; он без помощи учителя, сам определяет содержание, цель, план работы и самостоятельно ее выполняет.

Естественно, что программа максимум для любого творчески работающего учителя – довести как можно больше детей до четвертого уровня самостоятельности. Однако следует помнить, что путь к нему лежит только через три предыдущих уровня. Соответственно строиться программа действий учителя при организации самостоятельной работы на уроке.                                                                                                                                                                    

Рассмотрим основные требования к организации самостоятельной           деятельности учащихся на уроке.

1. Любая самостоятельная работа на любом уровне самостоятельности имеет конкретную цель. Каждый ученик знает порядок и приемы выполнения работы.
2. Самостоятельная работа соответствует учебным возможностям ученика, а степень сложности удовлетворяет принципу постепенного перехода с одного уровня самостоятельности на другой.
3. Обеспечивается сочетание разнообразных видов самостоятельных работ и управление самим процессом работы.

Назначение самостоятельной работы – развитие познавательных способностей, инициативы в принятии решения, творческого мышления. Поэтому, подбирая задания, надо свести к минимуму их шаблонное выполнение.

Содержание работы, форма ее выполнения должны вызывать интерес учащихся, желание выполнить работу до конца.

Структура самостоятельной работы учащихся.

Как показали исследования, самостоятельная работа имеет определенную структуру. Она включает три этапа:

1. – подготовительный (ориентировочный);
2. – исполнительный;

3.  –  проверочный;

    1этап (подготовительный) – это знакомство с заданием, ориентировка в нем. Ребенок, выслушав задание, рассматривает предмет или чертеж, читает или перечитывает условие задачи, содержание текста и т. д. В ходе этого он осуществляет анализ задания и связанный с ним синтез, т. е.осмысливает его, выделяя, что дано в задании, что нужно узнать или сделать, какие потребуются для этого знания и действия, составляет план выполнения задания.

    2этап (исполнительный) – заключается в том, что ученик, разобравшись в задании и составив план действий, выполняет и проверяет его.

    3этап (проверочный) – заключается в том, что ученик, выполнив задание, сам, по собственной инициативе, проверяет работу и оценивает ее, т. е. осуществляет самоконтроль и самооценку.

     Таким образом, в структуру самостоятельной работы входят: анализ работы (задание), поиск способов ее осуществления, планирование работы, выполнение, проверка и оценка сделанной работы.

     Отдельные виды самостоятельной работы могут включать либо все, либо некоторые элементы. Чем больше указанных выше элементов входит в самостоятельную работу учащихся, тем выше и уровень, а значит, и уровень самостоятельности школьников.

Основные виды самостоятельной работы учащихся.

     Самостоятельные работы учащихся можно классифицировать по нескольким дидактическим признакам, характеризующим разные стороны одной и той же работы. Самостоятельные работы различаются:

1. По дидактической цели. Они могут быть направлены:

- на подготовку и восприятия нового материала;

- на усвоение новых знаний;

- на закрепление, расширение и совершенствование усвоенных знаний;

- на выработку, закрепление, и совершенствование умений и навыков.

2. По используемому материалу, над которым работают дети:

- большое место занимает самостоятельная работа с учебником, его текстом, иллюстрациями, картами.

     Широко применяется самостоятельная работа с дидактическим материалом, который очень разнообразен. Это набор карточек с рисунками, буквами, слогами, текстом, цифрами, задачами. Карточки по развитию речи.  Дифференцированные задания на карточках, перфокарты, разрезная азбука. Счетный материал, средства наглядности (таблицы, образцы, схемы).

1. По характеру деятельности, которая требуется от учащихся в процессе выполнения работ:

 - по заданному образцу (письмо букв, цифр)

     С точки зрения сложности выполняемых заданий проведение минуток чистописания может осуществляться в четырех вариантах, приходящих друг другу на смену в течение учебного года.

Первый вариант предусматривает совмещения нахождения буквы (букв) предназначенной для написания, с неполным фонетическим разбором.

     Например: на доске слова нос, лак, лен. Задание: прочитайте слова, определите букву, которую будем писать во время минутки чистописания. Она обозначает звонкий непарный мягкий согласный звук. Какая это буква? В каком слове находится? Посмотрите на запись, определите порядок следования букв в данном ряду: лб лв лг лд лж …

     От урока к уроку задания первого варианта усложняются за счет увеличения в них количества исходных слов, что позволяет целенаправленно и стабильно развивать объем и распределения внимания, сосредоточенность, наблюдательность, аналитика – синтетическое мышление.

Второй вариант более сложный. Предполагает совмещения поиска буквы с неполным фонетическим разбором и одновременно введением дополнительных поисковых объектов, связанных с изученными темами русского языка.

     Например: на доске слова лампа, ветка, отлетел. Задание: определите букву, она находится в корне глагола и обозначает в нем звонкий непарный мягкий согласный звук. Какая это буква? В каком слове? Определите порядок следования букв в данном ряду: олб бло олб бло… Написать эту цепочку букв в указанной последовательности. Постепенно количество поисковых объектов, как и в первом варианте, расширяется.

Третий вариант – использование в той или иной форме в процессе поиска буквы элементов шифра, кодирования и т. д.

     Например: береза, песок, глаз, суббота, беда, пальто, лес, работа, окно и шифр к ним 1 – 4 – 1. Задание: расшифруйте данные цифры, используя слова из словаря, написанные в этом ряду, применяя правило о роде имен существительных. Если вы правильно сгруппируете эти слова в соответствии с шифром, то в каждом слове второй группы найдете искомую букву. Какая это буква? В каких словах она встречается? Определите порядок следования букв в этом ряду: Бба Баб Бба Баб…

Четвертый вариант обеспечивает необходимость самостоятельного формулирования и выполнения задания, предусматривающего определение буквы.

     Например: учитель ориентирует детей на запись на доске:

Большой – маленький

Сухой - ?

Война - ?

Глубокий - ?

Старый - ?

Гладить - ?

Твердый - ?

Дает установку: «Если вы правильно сформулируете и выполните задание к данной записи, то узнаете, какую букву мы будем писать на минутке чистописания». Определите порядок следования букв в этом ряду: мло омл лом…

     Таким образом, минутка чистописания становится структурной универсальной частью урока. Во время ее проведения, наряду с совершенствованием графического навыка, осуществляются нетрадиционные виды фонетического разбора, разбора слов по составу, углубляются знания по изучаемым темам русского языка, продолжается дальнейшее формирование важнейших качеств интеллекта, и все это на фоне увеличения роли самостоятельной работы учащихся в осуществлении учебного процесса.

     В математике – это письмо цифр и чисел. Дети находят и устанавливают закономерность, например: 129 228 327… 

     Вывод: работы воспроизводящего характера требуют от учащихся выполнения различных преобразований, обобщений, опираются на ранее приобретенные знания и умения. Знания углубляются, сфера их применения расширяется, они становятся более совершенными, а мышление учащихся достигает уровня продуктивной деятельности, т. е. работа приобретает частично – поисковый и исследовательский характер.  

1. По правилу или целой системе правил.

В начальной школе вполне оправданно и результативно применения проблемного метода. Он предполагает создание учителем проблемной ситуации, исследование ее учащимися и формулирование или вывода.

     Создание проблемной ситуации предусматривает несколько уровней: высокий, средний, низкий. Уровни проблемности отличаются степенью обобщенности задачи, предложенной учащимся для решения и степенью помощи со стороны учителя.

     Проблемная задача (ситуация) на высоком уровне не содержит подсказок или (в зависимости от сложности изучаемого учебного материала) может иметь одну подсказку. На среднем уровне – 1 – 2 подсказки. На низком уровне роль подсказок выполняют вопросы и задания, отвечая на которые учащиеся приходят к нужному выводу.

     Например: ввести тему урока «Мягкий знак на конце имен существительных после шипящих» возможно тремя уровнями:

     Высокий уровень. Внимательно прочитайте написанные слова. Найдите разницу в их написании. Сформулируйте правило.

Дочь, врач, тишь, шалаш, рожь, нож.

     Средний уровень. Внимательно прочитайте написанные столбики слов. Объясните принцип их группировки. Сформулируйте правило их написания.

Дочь       врач

    Тишь       шалаш

    Рожь      нож

       Низкий уровень . Внимательно прочитайте написанные в первом и во втором столбике слова.

  Дочь        врач

 Тишь        шалаш

Рожь        нож

     Ответьте на следующие вопросы:

- к какой части речи относятся все написанные слова?

- определите род имен существительных первого и второго столбика.

- какие согласные буквы стоят в конце имен существительных в первом и во втором столбиках?

- в конце, каких существительных, и в каком случае пишется мягкий знак?

     Для работы над решением проблемной ситуации учитель определяет группы в соответствии с уровнем подготовки детей. Не сообщая новой темы он раздает каждой группе отдельную карточку с написанной в ней проблемной задачей. Учащиеся работают с карточками, решают задачу, формулируют вывод. Проверка результатов их деятельности осуществляется с группы, решавшей задачу на низком уровне, далее на среднем и высоком.

      Использование исследовательских методов помогает детям становиться активными участниками процесса, у них появляется уверенность в собственных силах. Участие в поиске требует от детей максимальной сосредоточенности, напряженной мыслительной деятельности, умения правильно выражать свои мысли, активизирует познавательный процесс, обеспечивает свободное владение аналитика – синтетическими действиями, обучает логике в рассуждениях.

     Для самостоятельной работы по усвоению и закреплению знаний используются следующие виды работ:

1. Развитие орфографической зоркости.

       Упражнения по выработке орфографической зоркости по степени сложности и самостоятельности можно расположить в следующей последовательности:

а. Письмо с проговариванием. В основе этого письма – проговаривание слов по слогам.

б. Списывание. Основывается на проговаривание слов по слогам. Можно использовать выборочное списывание, например:

     - выписать только слова с проверяемыми безударными гласными в корне;

     - выписать слова на правописание звонких и глухих согласных;

   - выписать из текста предложения со словами, в которых есть безударный

         гласный в корне;

     - вписать пропущенные орфограммы ь и ъ знаки в корне.

в. Комментированное письмо. Учащиеся не только проговаривают указанные слова и предложения, но и обосновывают правописание правилами, подбором проверочных слов.

г. Письмо под диктовку.

д.Диктант «Проверь себя». Это самый продуктивный вид работы, который приучает школьника задумываться над грамотностью письма, помогает видеть орфографические трудности, вырабатывает навык самоконтроля. Отличие его от обычного: пропуск букв, представляющих трудности в их написании. Проводится он так: учитель диктует слова. Дети произносят их по слогам и записывают, пропуская трудные орфограммы. Когда все дети запишут, разбираются слова с пропущенными орфограммами. Аналогичная работа проводится после записи предложений.

2. Развитие моторной и зрительной памяти, закрепление трудных орфограмм.

а. Письмо по памяти.

б. Зрительно – слуховой диктант.

в. Картинный диктант.

г. Творческие работы.

3. Словарная работа.

   Словарные упражнения не должны быть направлены только на запоминание определенного списка слов вне всякой связи с общей системой занятий по языку. У младших школьников необходимо воспитывать умение формулировать смысл изучаемых слов, словесно раскрывать содержание понятий, обозначенных в языке данными словами, необходимо увеличение учебной инициативы детей. Все эти цели реализуются за счет использования ряда приемов, которые  формируют задания для учащихся при сохранении тенденции постепенного увеличения роли детей в проведении данного этапа урока.

Первый прием – поиск предназначенного для ознакомления слова, связанный с работой по фонетике и повторением изученного учебного материала, осуществляемой на основе точных установок учителя.

      Например: на доске:

Задание: мысленно уберите буквы, обозначающие глухие согласные звуки в данной фигуре, и вы узнаете слово, с которым мы познакомимся на уроке.

     Этот прием, наряду с формированием лингвистических знаний и умений, обеспечивает увеличение объема и углубления сосредоточенности внимания, его оптимальное распределение, развитие аналитико-синтетического мышления и оперативной связи.

Второй прием – заключается в уменьшении количества конкретных указаний учителя, помогающих учащимся определить искомое слово.

     Задание: вы прочитаете новое слово, с которым мы познакомимся на уроке, если найдете прямоугольник с его первой буквой и установите последовательность соединения остальных букв искомого слова.

Третий прием – состоит в полном отсутствии указаний учителя, координирующих действия учащихся.

   Например: на доске:

   Задание: внимательно посмотрите на данную запись и определите два слова, с которыми мы познакомимся на уроке.

       С помощью второго и третьего приемов продолжается дальнейшее совершенствование интеллектуальных качеств учащихся, развитие которых обеспечивалось использованием первого приема. Вместе с тем уменьшение или отсутствие координирующих установок учителя поднимают уровень самостоятельной работы учащихся, заставляет детей более напряженно и сосредоточенно мыслить, мобилизовать свою волю, сообразительность, наблюдательность, развивает их речь.

Четвертый прием – основной акцент делается на развитие оперативной памяти учащихся, их аналитико-синтетических способностей, произвольного внимания, умение самостоятельно работать.

     Учащимся дается установка запомнить слова, которые используются во время этапа урока, предшествующего словарно – орфографической работе. К ним ученики возвращаются вновь через 4 – 5 минут. Задание: « слово с которым вы познакомитесь на уроке, вам надо составить самостоятельно. Для этого надо вспомнить слова, которые были задействованы во время повторения изученного в порядке их записи на доске, сложив их первые буквы.

    Например: на доске:

 -снеет, г-л-дает, -г-рчает, д-чают, -леет. (Ягода)

       В процессе такого рассуждения, у учащихся формируется понятийный аппарат. Они овладевают сложнейшими мыслительными операциями анализа, синтеза, сравнения, классификации, обобщения, выходят на достаточно высокий для их возраста уровень самостоятельности.

4. Предложение.

 а. Составление предложений по опорным словам – самые легкие творческие   работы.

б. работа над текстом, дифференцированным текстом.

5. Изложение.

   Виды изложений:

а. По вопросам (вопрос полностью содержит в себе ответ; вопрос не содержит в себе ответа; необходимо изменить форму слов, данных в вопросе; ответ на вопрос формулируется преимущественно своими словами);

б. по плану (план дает учитель; деформированный план; картинный; словесно – картинный; самостоятельно составленный план);

в. С изменением лица;

г. Краткое изложение;

д. С изменением начала или конца текста;

е. В основе лежит текст описательного характера.

6. Сочинение.

        Сочинение – творческая работа. Она требует самостоятельности школьника, его активности, увлеченности, внесения чего-то своего, личного, в текст. К сочинениям можно отнести и отзывы. Цель отзыва состоит в том, чтобы ученик глубже и отчетливее уяснил идейное содержание анализируемого произведения и его изобразительно – выразительные средства.

        Полезны уроки, где ученики учатся писать сказки. Самостоятельное написание одной сказки дает несравненно больше, чем десятки упражнений и диктантов.

7. Творческие диктанты.

    Виды творческих диктантов:

а. Диктанты на вставку слов и словосочетаний;

б. Диктанты с заменами;

      Более сложной самостоятельной работой, направленной на выработку навыков, является контрольный диктант, в процессе которого дети решают обе задачи, распределяя свое внимание между орфограммами вновь изучаемыми и ранее усвоенными.

8. Схемы – опоры.

    Для лучшего усвоения материала и активизации, учащихся полезно использовать схемы – опоры.

    Схемы – опоры составляются учителем вместе с учащимися в процессе изучения грамматического или орфографического материала. В опоре концентрируется внимание на самых главных, самых существенных признаках понятиях с целью обобщения материала по теме.

    После составления схемы – опоры следуют тренировочные упражнения, чтобы закрепить умение правильно рассуждать, доказывать, обосновывать усвоенное (работа в парах).

     В конце изученной темы учащиеся самостоятельно по схеме – опоре составляют рассказ, что способствует и развитию речи детей.

9. Модульные уроки.

      Самыми прочными являются те знания, которые добываются учеником самостоятельно. Мысль, даже хорошо понятная с чужих слов, никогда не будет усвоена так осознанно, как постигнутая собственным умом. Интересными оказываются те образовательные технологии, в которых обучение опирается на самостоятельность ученика. Чтобы обучение было успешным, необходимо не только стимулировать активную познавательную деятельность учащихся, но и учить их приемам этой деятельности, т. е. способам присвоения знаний.

      Большие возможности в обучении способам умственных действий предоставляют – модульные уроки.

      Модуль ставит ученика в активную позицию, предполагает высокий уровень самостоятельности, дает большие возможности для формирования способов умственных действий.

      Модульные уроки – это новая ступень к развитию самостоятельности учащихся.

     Такие уроки учат детей усваивать предложенный им способ проработки новой учебной информации, получать результат, соответствующий эталону; у них формируются умения планировать свою деятельность, более осознанно ориентироваться в учебном материале, совершенствуют навыки самостоятельной работы не только на этапе усвоения новых знаний, но и на этапе применения, обобщения и систематизации.

    Модульные уроки особенно эффективны не только как средство формирование знаний, умений, навыков, но и как средство обучения учащихся способам умственных действий и диагностики уровня овладения ими.

    К тому же модульные уроки позволяют осуществлять индивидуальный подход с учетом субъективного опыта ученика, уровня его обученности и обучаемости.

     Подводя итог вышесказанному можно сделать вывод, что интерес к самостоятельной учебной деятельности, формирование и развитие ее навыков происходит при такой организации учебной ситуации, когда учащимся предоставлена свобода действий, возможность выбора, право высказать свои мысли.

     Самостоятельность – это не только отсутствие помощи учителя, внешних опор, но и своеобразие, оригинальность, способность по-своему, интересно решать ту или иную задачу.

      Развивается такая самостоятельность там, где есть свобода действий, возможность выбора, право высказать свои мысли. А это и есть деятельностный подход,  который реализуется в программе «Школа 2100».

Самоконтроль и самооценка – акцент на самостоятельность.

(Математика)

     Самоконтроль следует за этапом первичного закрепления, целью которого является формирование мышления. Цель этапа самоконтроля и самооценки – продемонстрировать прежде всего самому ученику что новое понятие или алгоритм зафиксированы в его сознании. Достижение этой цели позволяет учащимся завершить рефлексивную деятельность, направленную на получение нового знания ситуацией успеха это укрепляет ребенка в мысли о полезности такого способа действий при возникновении затруднений и не только в учебной деятельности.

    Как создается ситуация успеха? Через самоконтроль и самооценку, что предполагает, во-первых, самостоятельную работу по применению нового знания, во-вторых, самостоятельную проверку, выполненной работы и , в-третьих, самостоятельное фиксирование достижения успеха с помощью некоторого знания.

На этапе -  самостоятельная работа с самопроверкой в классе - предлагается:

1. Самостоятельное решение типовых задач, требующих применения построенного алгоритма;
2. Самопроверка результатов своей работы.

     Основная отличительная черта самостоятельной работы на этом этапе – узкая направленность. Ученик должен продемонстрировать новое знание в типовой ситуации, и не более того. Второй особенностью самостоятельной работы на этом этапе является ее небольшой объем. Нельзя превращать этот этап в самостоятельную тренировку способностей к применению нового знания. Работа должна содержать не более двух – трех типовых заданий. Форма выполнения – письменная.

     Организация самоконтроля требует, чтобы каждому ученику была предоставлена возможность сравнивать свой вариант выполнения самостоятельной работы с ее эталонным выполнением. В зависимости от способа предъявления эталона возможны различные формы организации самоконтроля.

     Следует отметить, что этап самоконтроля и самооценки – это этап индивидуальной деятельности ученика. Недопустима, подмена самоконтроля взаимоконтролем или контролем со стороны педагога.

    Например: «Вычитание двузначных чисел с переходом через разряд»

Списать с доски в столбик только те примеры, в которых встречается новый вычислительный прием:

98-19,  64-12, 76-18, 89-14, 54-17.

Дети записывают нужные примеры, а затем проверяют правильность своих записей по готовому образцу:

98     76     54

19     18     17

Затем дети самостоятельно решают эти примеры. Через несколько минут учитель показывает правильные ответы. Дети их сами проверяют, отмечают верно решенные примеры плюсом, исправляют допущенные ошибки.

- найди закономерность (цифры в уменьшаемом записаны по порядку от 9 до 7, вычитаемые сами идут в порядке уменьшения и т. д.)

- какой пример продолжит эту закономерность? Как записать ответ, не считая?  

Условия, обеспечивающие успешность самостоятельной работы.

Самостоятельная работа может успешно осуществляться только тогда, когда дети ясно осознают ее цель и у них есть стремление к достижению этой цели.

      Целенаправленность делает самостоятельную работу сознательной, осмысленной, вызывает интерес к ней. Необходимы, чтобы задания, предлагаемые учителем для самостоятельной работы, были  посильны для них и давались в определенной системе. Основой этой системы должно быть постепенное нарастание самостоятельности детей, которое осуществляется путем усложнения, как материала, так и мыслительных задач, а также изменением роли учителя и его руководства.

Недостатки в организации самостоятельной работы на уроке.

1. Нет системы в организации работ, они случайны и по содержанию, и по количеству, и по форме.
2. Уровень предлагаемой самостоятельности не соответствует учебным возможностям ученика; слабо выражен индивидуальный подход в подборе заданий.
3. Самостоятельные работы однообразны, их продолжительность не оптимальна для данного класса.