Диагностика УУД
материал по теме
Мониторинг сформированности УУД учащихся начальной школы.
Скачать:
| Вложение | Размер |
|---|---|
 diagnostika2.doc | 348 КБ |
Предварительный просмотр:
Показатели сформированности универсальных учебных действий | № учащегося по списку в классном журнале | Средний бал по классу | ||||||||
I Сформированность личностных УУД | ||||||||||
1.1 Сформированность учебно-познавательного интереса | ||||||||||
1.2 Принятие и соблюдение норм школьного поведения | ||||||||||
1.3 Самооценка | ||||||||||
1.4 Нравственно-этическая ориентация | ||||||||||
1.5 Эмоциональная отзывчивость | ||||||||||
II Сформированность регулятивных УУД | ||||||||||
2.1 Действие целеполагания | ||||||||||
2.2 Действие планирования | ||||||||||
2.3 Действия контроля и коррекции | ||||||||||
2.4 Действие оценки | ||||||||||
2.5 Саморегуляция | ||||||||||
III Сформированность познавательных УУД | ||||||||||
3.1 Умение добывать новые знания, находить ответы на вопросы, используя учебник и информацию, полученную на уроке | ||||||||||
3.2 Умение отличать известное от неизвестного в ситуации, специально созданной учителем | ||||||||||
3.3 Умение делать выводы | ||||||||||
3.4 Анализ объектов с целью выделения существенных признаков | ||||||||||
3.5 Группировка и классификация объектов | ||||||||||
3.6 Установление причинно-следственных связей | ||||||||||
3.7 Умение выявить аналогии на предметном материале | ||||||||||
3.8 Умение использовать знаково-символические средства для создания моделей и схем | ||||||||||
IV Сформированность коммуникативных УУД | ||||||||||
4.1 Умение работать в паре и группе | ||||||||||
4.2 Умение оформлять свою мысль в устной речи | ||||||||||
4.3 Умение выразительно читать и пересказывать текст | ||||||||||
4.4 Сформированность норм в общении с детьми и взрослыми | ||||||||||
4.5 Умение выполнять различные социальные роли в группе (лидера, исполнителя, оппонента др.) в соответствии с задачами учебной деятельности |
Познавательные универсальные учебные действия
Для диагностики и формирования познавательных универсальных учебных действий целесообразны следующие виды заданий:
- «найди отличия» (можно задать их количество);
- «на что похоже?»;
- поиск лишнего;
- «лабиринты»;
- упорядочивание;
- «цепочки»;
- хитроумные решения;
- составление схем-опор;
- работа с разного вида таблицами;
- составление и распознавание диаграмм;
- работа со словарями;
Типовые задания познавательных УУД
Проба на определение количества слов в предложении (С.Н. Карпова)
Цель: выявление умения ребенка различать предметную и речевую действительность.
Универсальные учебные действия: знаково-символические познавательные действия, умение дифференцировать план знаков и символов и предметный план.
Описание задания: учитель зачитывает предложение и просит ребенка сказать, сколько слов в предложении, и назвать их.
1. Скажи, сколько слов в предложении.
2. Назови первое слово, второе и т. д.
Предлагаемые предложения: Маша и Юра пошли в лес. Таня и Петя играют в мяч.
Методика «Кодирование»
Цель: выявление умения ребенка осуществлять кодирование с помощью символов.
Универсальные учебные действия: знаково-символические действия — кодирование (замещение); регулятивное действие контроля.
Описание задания: ребенку предлагается в течение 2 минут осуществить кодирование, поставив в соответствие определенному изображению условный символ.
Инструкция по проведению мониторинга сформированности универсальных учебных действий у учащихся первых классов
Мониторинг сформированности универсальных учебных действий у учащихся осуществляется на основе метода наблюдения. Практика психолого-педагогических исследований (Оценка уровня сформированности учебной деятельности. / Г.В. Репкина, Е.В. Заика. – Томск: «Пеленг», 1993) показывает, что наблюдение является наиболее приемлемым методом диагностики, так как позволяет дать целостное представление о формирующейся учебной деятельности школьников.
Разработанная методика проведения мониторинга основывается на подходах к оценке уровня сформированности учебной деятельности, обобщенных в работе А.Г. Асмолова (Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе / Учебное пособие / А.Г. Асмолов, М.: Просвещение, 2008).
Оцениваемые показатели учебной деятельности отражают требования к сформированности универсальных учебных действий учащихся начальной школы.
1. Процедура проведения диагностического исследования.
1.1 Учителя самостоятельно заполняют сводную таблицу по классу в специально отведенное время и место под руководством представителя администрации, ответственного за экспериментальную деятельность по внедрению ФГОС.
1.2 Объектом наблюдения являются особенности отношения учеников к учебному материалу, их поведение и деятельность в самых различных учебных и внеучебных ситуациях и обстоятельствах. При этом процесс наблюдения ограничивается группой учащихся, не более 5 человек.
1.3 Опираясь на естественно накопившуюся сумму впечатлений о характере учебной активности учеников педагог сопоставляет их с описанием представленных уровней сформированности универсальных учебных действий (см. таблица 1). Процесс наблюдения за учащимися всего класса осуществляется в течение нескольких дней.
1.4. Каждому уровню соответствует свой балл: низкий уровень - 0, средний уровень -1, высокий уровень – 2. Таким образом, каждому показателю из группы УУД (личностных, регулятивных, познавательных, коммуникативных) присваивается свой балл. Затем определяется средний балл по каждой группе УУД путем деления суммы баллов по всем показателям группы на число этих показателей. Результаты округляются до десятой доли. Баллы по частным и общим (всей группы) показателям заносятся в таблицу (см. таблица 2) по каждому ученику (соответственно его порядковому номеру по журналу).
1.5. В последней графе таблицы по каждому общему (по группе УУД) и частному показателю УУД указывается средний бал по классу, который заносится в электронный мониторинг.
Оцениваемые параметры | Высокий уровень | Средний уровень | Низкий уровень |
Формулирует познавательную цель с помощью учителя | Способен при незначительной поддержке учителя формулировать познавательную цель | совместно с педагогом или одноклассниками может формулировать познавательную цель | даже при значительной помощи со стороны педагога не может формулировать познавательную цель |
Осуществляет поиск и выделяет конкретную информацию с помощью учителя | способен самостоятельно и быстро выделяет конкретную информацию | самостоятельно, но требуя дополнительных указаний со стороны учителя, выделяет конкретную информацию | не может без помощи педагога выделяет конкретную информацию |
Строит речевое высказывание в устной форме с помощью учителя | может самостоятельно строить правильное речевое высказывание в устной форме | Строит речевое высказывание в устной форме по наводящим вопросам педагога | даже при значительной помощи взрослого затрудняется в построении высказываний в устной форме |
Находит информацию в словаре | способен самостоятельно и быстро находить необходимую информацию в словаре | самостоятельно, но требуя дополнительных указаний со стороны учителя, находит необходимую информацию в словаре | не может без помощи педагога найти необходимую информацию в словаре |
Оцениваемые параметры | Высокий уровень | Средний уровень | Низкий уровень | |
III Сформированность познавательных УУД | ||||
3.1 | Умение добывать новые знания, находить ответы на вопросы, используя учебник и информацию, полученную на уроке | способен самостоятельно и быстро находить необходимую информацию для выполнения учебных заданий | самостоятельно, но требуя дополнительных указаний со стороны учителя, находит необходимую информацию для выполнения учебных заданий | не может без помощи педагога найти необходимую информацию для выполнения учебных заданий |
3.2 | Умение отличать известное от неизвестного в ситуации, специально созданной учителем | при незначительной помощи со стороны учителя отличает новое от уже известного | с помощью учителя способен отличать новое от уже известного | даже при помощи со стороны педагога плохо отличает новое от уже пройденного |
3.3 | Умение делать выводы | способен при незначительной поддержке педагога сделать выводы по резуль-татам работы | совместно с педагогом или одноклассниками может сде-лать выводы по результатам работы | даже при значительной помощи со стороны педагога не может сделать выводы по результатам работы |
3.4 | Анализ объектов с целью выделения существенных признаков | может самостоятельно выделить существенные признаки сравниваемых объектов | выделяет существенные признаки сравниваемых объектов по наводящим вопросам педагога | затрудняется в выделении существенных признаков сравниваемых объектов |
3.5 | Группировка и классификация объектов | практически самостоятельно осуществляет эти операции на соответствующем возрас-ту предметном материале | осуществляет эти операции при помощи наводящих вопросов взрослого | данные логические операции для ребенка недоступны |
3.6 | Установление причинно-следственных связей | способен самостоятельно определить причинно-следс-твенные связи на доступном учебном материале | определяет причинно-следственные связи, но, как правило, по наводящим вопросам взрослого | не может установить причинно-следственные связи даже при значительной помощи взрослого |
3.7 | Умение выявить аналогии на предметном материале | часто способен самостоя-тельно выявить аналогии на предметном материале | по наводящим вопросам взрослого может выявить аналогии на предметном материале | даже при значительной помощи взрослого затрудняет-ся в выявлении аналогии на предметном материале |
Оцениваемые параметры | Уровень сформированности | |||
Высокий уровень | Средний уровень | Низкий уровень | ||
3.8 | Умение использовать знаково-символические средства для создания моделей и схем | ребенок быстро понимает инструкцию, может выполнять действие кодирования вначале по образцу, а затем самостоятельно, с неболь-шим количеством ошибок | понимает инструкцию, может выполнить задание кодиро-вания по образцу, но допускает достаточно много ошибок (до 25% от выполненного объема) либо работает крайне медленно | не понимает или плохо понимает инструкцию по созданию модели или схем, не понимает как передавать логические или числовые отношение знаково-символи-ческими средствами, не может выполнитьзадание даже по образцу |
Характеристика сформированности компонентов учебной деятельности
у учащихся ___класса___________ школы
на_____________(дата)
Фамилия, имя | Компоненты учебной деятельности | ||||
Учебный интерес | Целеполагание | Учебные действия | Контроль | Оценка | |
1. | 3 | 3 | 2 | 4 | 3 |
2. | |||||
3. |
1.Уровни сформированности
учебно-познавательного интереса
Уровень | Название уровня | Основной диагностический признак | Дополнительные диагностические признаки |
1 | Отсутствие интереса. | Интерес практически не обнаруживается (исключение: положительные реакции на яркий и забавный материал). | Безличное или отрицательное отношение к решению любых учебных задач; более охотно выполняет привычные действия, чем осваивает новые. |
2 | Реакция на новизну. | Положительные реакции возникают только на новый материал, касающийся конкретных фактов (но не теории). | Оживляется, задаёт вопросы о новом фактическом материале; включается в выполнение задания, связанного с ним, однако длительной устойчивой активности не проявляет. |
3 | Любопытство. | Положительные реакции возникают на новый теоретический материал (но не на способы решения задач). | Оживляется и задаёт вопросы достаточно часто; включается в выполнение заданий часто, но интерес быстро пропадает. |
4 | Ситуативный учебный интерес. | Возникает на способы решения новой частной единичной задачи (но не системы задач). | Включается в процесс решения задачи, пытается самостоятельно найти способ решения и довести задание до конца; после решения задачи интерес исчерпывается. |
5 | Устойчивый учебно-познавательный интерес. | Возникает на общий способ решения целой системы задач (но не выходит за пределы изучаемого материала). | Охотно включается в процесс выполнения, работает длительно и устойчиво, принимает предложения найти новые применения найденному способу. |
6 | Обобщённый учебно-познавательный интерес. | Возникает независимо от внешних требований и выходит за рамки изучаемого материала. Непременно ориентирован на общие способы решения системы задач. | Является постоянной характеристикой ученика; ученик проявляет выраженное творческое отношение к общему способу решения задач, стремится получить дополнительные сведения, имеется мотивированная избирательность интересов. |
2.Уровни сформированности целеполагания
Уровень | Название уровня | Основной диагностический признак | Дополнительные диагностические признаки |
1 | Отсутствие цели. | Предъявляемое требование осознаётся лишь частично. Включаясь в работу, быстро отвлекается или ведет себя хаотично, не знает, что именно надо делать. Может принимать лишь простейшие (не предполагающие промежуточных целей) требования. | Плохо различает учебные задачи разного типа, отсутствует реакция на новизну задачи, не может выделять промежуточные цели, нуждается в пооперационном контроле со стороны учителя, не может ответить на вопросы о том, что он собирается делать или что сделал. |
2 | Принятие практической задачи. | Принимает и выполняет только практические задачи (но не теоретические), в теоретических задачах не ориентируется. | Осознаёт, что надо делать и что он уже сделал в процессе решения практической задачи и может ответить на соответствующие вопросы; выделяет промежуточные цели; в отношении теоретических задач не может дать отчёта о своих действиях и не может осуществлять целенаправленных действий. |
3 | Переопределение познавательной задачи в практическую. | Принимает познавательную задачу, осознаёт её требование, но в процессе её решения подменяет познавательную задачу практической. | Охотно включается в решение познавательной задачи и отвечает на вопросы о её содержании; возникшая познавательная цель крайне неустойчива; при выполнении задания ориентируется лишь на практическую его часть и фактически не достигает познавательной цели. |
4 | Принятие познавательной цели. | Принятая познавательная цель сохраняется при выполнении учебных действий и регулирует весь процесс их выполнения; выполняется требование познавательной задачи. | Охотно осуществляет решение познавательной задачи, не изменяя её (не подменяя практической задачей и не выходя за её требования), чётко может дать отчёт о своих действиях после выполнения задания. |
5 | Переопределение практической задачи в познавательную. | Столкнувшись с новой практической задачей, самостоятельно формулирует познавательную цель и строит действия в соответствии с ней. | Невозможность решить новую практическую задачу объясняет именно отсутствием адекватных способов; чётко осознаёт свою цель и структуру найденного способа и может дать о них отчет. |
6 | Самостоятельная постановка новых учебных целей. | Самостоятельно формулирует новые познавательные цели без какой-либо стимуляции извне, в том числе и со стороны новой практической задачи; цели выходят за пределы требований программы. | По собственной инициативе выдвигает содержательные гипотезы; учебная деятельность приобретает форму активного исследования, активность направлена на содержание способов действия и их применение в различных условиях. |
3.Уровни сформированности учебных действий
Уровень | Название уровня | Основной диагностический признак | Дополнительные диагностические признаки |
1 | Отсутствие учебных действий как целостных единиц деятельности. | Не может выполнять учебные действия как таковые, может выполнять лишь отдельные операции без их внутренней связи друг с другом или копировать внешнюю форму действий. | Не осознаёт содержание учебных действий и не может дать отчёта о них; не с помощью учителя (за исключением прямого показа) не способен выполнять учебные действия; навыки образуются с трудом и оказываются крайне неустойчивыми. |
2 | Выполнение учебных действий в сотрудничестве с учителем. | Содержание действий и их операционный состав осознаются; приступает к выполнению действий, однако без помощи организовать свои действия и довести их до конца не может; в сотрудничестве с учителем работает относительно успешно. | Может дать отчёт о своих действиях, но затрудняется в их практическом воплощении; помощь учителя принимается сравнительно легко; эффективно работает при пооперационном контроле; самостоятельные учебные действия практически отсутствуют. |
3 | Неадекватный перенос учебных действий. | Ребёнок самостоятельно применяет усвоенный способ действия к решению новой задачи, однако не способен внести в него даже небольшие изменения, чтобы приноровить его к условиям конкретной задачи. | Усвоенный способ применяет «слепо», не соотнося его с условиями задачи; такое соотнесение и перестройку действия может осуществлять лишь с помощью учителя, а не самостоятельно; при неизменности условий способен успешно выполнять действия самостоятельно |
4 | Адекватный перенос учебных действий. | Умеет обнаружить несоответствие новой задачи и усвоенного способа; пытается самостоятельно перестроить известный ему способ, однако может это правильно сделать только при помощи учителя. | Достаточно полно анализирует условия задачи и соотносит их с известными способами; легко принимает косвенную помощь учителя; осознает и готов описать причины своих затруднений и особенности нового способа действ. |
5 | Самостоятельное построение учебных действий. | Решая новую задачу, самостоятельно строит новый способ действия или модифицирует известный ему способ, делает это постепенно, шаг за шагом и в конце без какой-либо помощи извне правильно решает задачу. | Критически оценивает свои действия, на всех этапах решения задачи может дать отчёт о них; нахождение нового способа осуществляется медленно, неуверенно, с частым обращением к повторному анализу условий задачи, но на всех этапах полностью самостоятельно. |
6 | Обобщение учебных действий. | Опирается на принципы построения способов действия и решает новую задачу «с хода», выводя новый способ из этого принципа, а не из модификации известного частного способа. | Овладевая новым способом, осознаёт не только его состав, но и принципы его построения (т.е. то, на чём он основан), осознаёт сходство между различными модификациями и их связи с условиями задач. |
4.Уровни сформированности действий контроля
Уровень | Название уровня | Основной диагностический признак | Дополнительные диагностические признаки |
1 | Отсутствие контроля. | Учебные действия не контролируются, не соотносятся со схемой; допущенные ошибки не замечаются и не исправляются даже в отношении многократно повторённых действий. | Не умеет обнаружить и исправить ошибку даже по просьбе учителя в отношении неоднократно повторённых действий; часто допускает одни и те же ошибки; некритически относится к исправленным ошибкам в своих работах и не замечает ошибок других учеников. |
2 | Контроль на уровне непроизвольного внимания. | В отношении многократно повторённых действий может, хотя и не систематически, неосознанно фиксировать факт расхождения действий и непроизвольно запомненной схемы; заметив и исправив ошибку, не может обосновать своих действий. | Действуя как бы неосознанно, предугадывает правильное направление действий; часто допускает одни и те же ошибки; сделанные ошибки исправляет неуверенно; в малознакомых действиях ошибки допускает чаще, чем в знакомых, и не исправляет. |
3 | Потенциальный контроль на уровне произвольного внимания. | При выполнении нового действия введённая его схема осознаётся, однако затруднено одновременное выполнение учебных действий и их соотнесение со схемой; ретроспективно такое соотнесение проделывает, ошибки исправляет и обосновывает. | В процессе решения задачи не использует усвоенную схему, а после её решения, в особенности по просьбе учителя может соотнести его со схемой, найти и исправить ошибки; в многократно повторённых действиях ошибок не допускает или легко их исправляет. |
4 | Актуальный контроль на уровне произвольного внимания. | Непосредственно в процессе выполнения действия ученик ориентируется на усвоенную им обобщённую его схему и успешно соотносит с ней процесс решения задачи, почти не допуская ошибок. | Допущенные ошибки обнаруживаются и исправляются самостоятельно, правильно объясняет свои действия; осознанно контролирует процесс решения задачи; столкнувшись с новой задачей, не может скорректировать применяемую схему, не контролирует её адекватность новым условиям. |
5 | Потенциальный рефлексивный контроль. | Решая новую задачу, успешно применяет к ней старую, неадекватную схему, однако с помощью учителя обнаруживает неадекватность схемы новым условиям и пытается внести в действие коррективы. | Задания, соответствующие схеме, выполняются уверенно и безошибочно. Без помощи учителя не может обнаружить несоответствие усвоенной схемы новым условиям. |
6 | Актуальный рефлексивный контроль. | Решая новую задачу, самостоятельно обнаруживает ошибки, вызванные несоответствием схемы и новых условий задачи, и самостоятельно вносит коррективы в схему, совершая действия безошибочно. | Успешно контролирует не только соответствие выполняемых действий их схеме, но и соответствие самой схемы изменившимся условиям задачи; в ряде случаев вносит коррекции в схему действий ещё до начала их фактического выполнения. |
5.Уровни сформированности действия оценки
Уровень | Название уровня | Основной диагностический признак | Дополнительные диагностические признаки |
1 | Отсутствие оценки. | Ученик не умеет, не пытается, и не испытывает потребности в оценке своих действий ни самостоятельно, ни даже по просьбе учителя. | Всецело полагается на отметку учителя, воспринимает ее некритически (даже в случае явного занижения), не воспринимает аргументацию оценки; не может оценить свои возможности относительно решения поставленной задачи. |
2 | Неадекватная ретроспективная оценка. | Ученик не умеет, не пытается оценить свои действия, но испытывает потребность в получении внешней оценки своих действий, ориентирован на отметки учителя. | Пытаясь по просьбе учителя оценить свои действия, ориентируется не на их содержание, а на внешние особенности решения задачи. |
3 | Адекватная ретроспективная оценка. | Умеет самостоятельно оценить свои действия и содержательно обосновать правильность или ошибочность результата, соотнося его со схемой действия. | Критически относится к отметкам учителя (в том числе и к завышенным); не может оценить своих возможностей перед решением новой задачи и не пытается этого делать; может оценить действия других учеников. |
4 | Неадекватная прогностическая оценка. | Приступая к решению новой задачи, пытается оценить свои возможности относительно её решения, однако при этом учитывает лишь факт её знакомости или незнакомости, а не возможности изменения известных ему способов действия. | Свободно и аргументировано оценивает уже решённые им задачи; пытаясь оценивать свои возможности в решении новых задач, часто допускает ошибки, учитывает лишь внешние признаки задачи, а не её структуру; не может этого сделать до решения задачи даже с помощью учителя. |
5 | Потенциально-адекватная прогностическая оценка. | Приступая к решению новой задачи, может с помощью учителя, но не самостоятельно, оценить свои возможности в её решении, учитывая возможное изменение известных ему способов действия. | Может с помощью учителя, но не самостоятельно, обосновать свою возможность или невозможность решить стоящую перед ним задачу, опираясь на анализ известных ему способов действия; делает это неуверенно, с трудом. |
6 | Актуально-адекватная прогностическая оценка. | Приступая к решению новой задачи, может самостоятельно оценить свои возможности в её решении, учитывая возможное изменение известных ему способов действия. | Самостоятельно обосновывает ещё до решения задачи свою возможность или невозможность её решать, исходя из чёткого осознания специфики усвоенных им способов и их вариаций, а также границ их применения. |
Диагностикасформированности целеполагания учащихся
Уровень | Показатель сформированности | Поведенческие индикаторы с сформированности |
Отсутствие цели | Предъявляемое требование осознается лишь частично. Включаясь в работу, быстро отвлекается или ведет себя хаотично. Может принимать лишь простейшие цели (не предполагающие промежуточные цели-требования) | Плохо различает учебные задачи разного типа; отсутствует реакция на новизну задачи, не может выделить промежуточные цели, нуждается в пооперационном контроле со стороны учителя, не может ответить на вопросы о том, что он собирается делать или сделал |
Принятие практической задачи | Принимает и выполняет только практические задачи (но не теоретические), в теоретических задачах не ориентируется | Осознает, что надо делать в процессе решения практической задачи; в отношении теоретических задач не может осуществлять целенаправленных действий |
Переопределение познавательной задачи в практическую | Принимает и выполняет только практические задачи, в теоретических задачах не ориентируется | Осознает, что надо делать и что сделал в процессе решения практической задачи; в отношении теоретических задач не может осуществлять целенаправленных действий |
Принятие познавательной цели | Принятая познавательная цель сохраняется при выполнении учебных действий и регулирует весь процесс их выполнения; четко выполняется требование познавательной задачи | Охотно осуществляет решение познавательной задачи, не изменяя ее (не подменяя практической задачей и не выходя за ее требования), четко может дать отчет о своих действиях после принятого решения |
Переопределение практической задачи в теоретическую | Столкнувшись с новой практической задачей, самостоятельно формулирует познавательную цель и строит действие в соответствии с ней | Невозможность решить новую практическую задачу объясняет отсутствие адекватных способов; четко осознает свою цель и структуру найденного способа |
Самостоятельная постановка учебных целей | Самостоятельно формулирует познавательные цели, выходя за пределы требований программы | Выдвигает содержательные гипотезы, учебная деятельность приобретает форму активного исследования способов действия |
Проба на определение количества слов в предложении
(С.Н. Карпова)
Цель: выявление умения ребенка различать предметную и речевую действительность.
Оцениваемые универсальные учебные действия: знаково-символические познавательные действия, умение дифференцировать план знаков и символов в предметный план.
Возраст 6,5 – 7 лет.
Метод оценивания: индивидуальная беседа с ребенком.
Описание задания: учитель зачитывает предложение и просит ребенка сказать, сколько слов в предложении, и назвать их.
- Скажи, сколько слов в предложении.
- Назови первое слово, второе и т.д.
Предлагаемые предложения:
Миша, Маша и Юра пошли в лес.
Таня и Петя собирают грибы.
Критерии оценивания: ориентация на речевую действительность.
Уровни оценивания:
- ориентация на предметную действительность, нет осознания особого существования речевой действительности как знаково-символической. Дети дают неправильный ответ, ориентируются на предметную действительность, выделяют слова, перечисляя существительные – предметы.
- Неустойчивая ориентация на речевую действительность. Дети дают частично верны ответ, правильно называют слова, но без предлогов и союзов.
- Ориентация на речевую действительность, как самостоятельную, дифференциация знаково-символического и предметного планов. Дети дают частично верный (называют все слова, пропустив или предлог, или союз) или полностью правильный ответ.
Познавательные универсальные учебные действия | ||
Умение использовать знаково- символические средства | Методика «Кодирование»(версия А. Ю. Панасюка) 1 класс «Проба на определение количества слов в предложении» (с. Н. Карпова) – 1 класс Методика «Нахождение схем к задачам» (по А. Н. Рябинкиной), 2-4 классы | |
Развитие логических действий | Методика определения уровня развития невербального мышления «Исключение лишнего» (тест А. Отиса – Р. Леннона) – 1 класс Методика определения уровня развития вербального мышления – 1 класс ТИП (тест интеллектуального потенциала – оценка развития невербального мышления) П. Ржичан, адаптированный Чирковым В. И., Сениным И. Г. – 2, 3 классы Стандартизированная методика для определения уровня умственного развития младших школьников Э. Ф. Замбацявичене (на основе методик теста структуры интеллекта по Р. Амтхауэру) – 3, 4 классы
| |
Познавательные УУД | Основные критерии оценивания | Типовые диагностические задачи |
Общеучебные универсальные действия |
| «Проба на определение количества слов в предложении» (С.Н. Карпова) 1 класс |
Методика «Кодирования» (версия А.Ю.Панасюка) 1 класс | ||
Методика «Нахождение схем к задачам» ( по А.Н. Рябинкиной) 1-3 класс |
2. Порядок заполнения электронного мониторинга
сформированности УУД у первоклассников (конец учебного года)
2.1 Обновленная электронная форма мониторинга размещена на портале «Образование Костромской области» в разделе «Введение государственного образовательного стандарта в образовательных учреждениях Костромской области» по адресу:
http://www.koipkro.kostroma.ru/koiro/school_standart/default.aspx.
2.2 На главной странице «Введение государственного образовательного стандарта в образовательных учреждениях Костромской области» в разделе Ссылки выберите ссылку на мониторинг сформированности УУД у первоклассников (конец учебного года).
2.3 В открывшемся окне будет отображена форма электронного мониторинга, которую необходимо заполнить. Обратите внимание, что в поле показателей (I – IV(4.5)) мониторинга ставится средний бал по классу.
2.4 По окончанию заполнения формы необходимо нажать форму ОК.
Показатели сформированности универсальных учебных действий
первоклассника на конец года
Оцениваемые параметры | Уровень сформированности | |||
Высокий уровень | Средний уровень | Низкий уровень | ||
I Сформированность личностных УУД | ||||
1.1 | Сформированность учебно-познавательного интереса | проявляет устойчивый интерес к любому учебному материалу, как фактичес-кому, так и к теорети-ческому, старательно и с желанием выполняет любые задания учителя | проявляет интерес преиму-щественно к новому фактическому учебному материалу, ученик проявляет познавательную активность преимущественно лишь в сотрудничестве с учителем | обнаруживает безразличное или негативное отношение к учебной деятельности, неохотно включается в выполнение заданий, не принимает помощь со стороны учителя, охотно выполняет лишь привычные действия, чем осваивает новые |
1.2 | Принятие и соблюдение норм школьного поведения | всегда соблюдает правила и нормы поведения в школе и на уроке | знает и старается соблюдать правила школьного поведения, нарушая их, как правило, под влиянием других | нормы и правила школьного поведения не соблюдает, игнорируя либо не осознавая их |
1.3 | Самооценка | во всем реально оценивает себя, свои достижения и возможности (допустима чуть сниженная самооценка) | в основном реально оценивает себя, свои достижения и возможности (допустима чуть завышенная самооценка) | чрезмерно завышенная или сниженная самооценка, некритичность к своему поведению |
1.4 | Нравственно-этическая ориентация | выделяет моральное содер-жание ситуации (рассказа), при осуществлении морального выбора дает адекватную нравственную оценку действий её участников, ориентируясь на мотивы их поступков, умеет аргументировать необходимость выполнения моральной нормы | выделяет моральное содер-жание ситуации (рассказа), ориентируясь на чувства и эмоции ее участников, в оценке их действий ориентируется на объективные следствия поступков и нормы социального поведения (ответственности, справедли-вого распределения, взаимо-помощи) | не выделяет моральное содержание ситуации (рассказа), при оценке морального выбора участниками ситуации отсут-ствует ориентация на нормы социального поведения (ответственности, справедливо-го распределения, взаимо-помощи). |
1.5 | Эмоциональная отзывчивость | всегда сопереживает и стремится сразу оказать помощь другим | способен к сопереживанию, но сразу оказать помощь другим не стремится | переживает только собствен-ные неудачи и безразлично относится к проблемам других |
II Сформированность регулятивных УУД | ||||
2.1 | Действие целеполагания | самостоятельно ориенти-руется в практических заданиях, учебная задача удерживается и регулирует весь процесс выполнения задания; с помощью учи-теля ориентируется в заданиях теоретического характера | ориентируется в практических заданиях с помощью учителя, осознает, что надо делать и что сделал в процессе решения практической задачи, в теоретических задачах не ориентируется | способен принимать только простейшие задания, даваемые учителем в форме простого указания и не предполагающие выделение промежуточных целей; предъявляемое задание осознается ребенком частично, он ведет себя хаотично, не зная, что именно надо делать |
2.2 | Действие планирования | может совместно с взрослым планировать последовательность выпол-нения задания и успешно самостоятельно работать по плану | в сотрудничестве с учителем ученик способен выделить учебные действия, необходи-мые для решения учебной задачи; способен работать по предложенному плану при незначительном контроле учителя | копирует действия учителя, плохо осознавая их направленность и взаимосвязь, самостоятельно работать по предложенному педагогом плану не может
|
Оцениваемые параметры | Уровень сформированности | |||
Высокий уровень | Средний уровень | Низкий уровень | ||
2.3 | Действия контроля и коррекции | ученик осознает правило контроля, но затрудняется одновременно выполнять учебные действия и контролировать их; находит, исправляет и объясняет ошибки после решения задачи; в многократно повторенных действиях ошибок не допускает | контроль выполняется неосознанно лишь за счет многократного выполнения задания, схемы действия или носит случайный непроизвольный характер; заметив ошибку, ученик не может обосновать своих действий; сделанные ошибки исправляет неуверенно | ученик не контролирует учебные действия, не замечает допущенных ошибок; не может обнаружить и исправить ошибку даже по просьбе учителя, некритично относится к исправленным ошибкам в своих работах и не замечает ошибок других учеников |
2.4 | Действие оценки | умеет самостоятельно оценить свои действия, показать правильность или ошибочность результата, соотнося его со схемой действия | не умеет самостоятельно оценить свои действия, но испытывает потребность в получении оценки со стороны учителя; может оценить действия других учеников | ученик не умеет, не пытается и не испытывает потребности оценивать свои действия — ни самостоятельно, ни по просьбе учителя; отметку данную учителем воспринимает некри-тически, не воспринимает аргументацию оценки; |
2.5 | Саморегуляция | помнит и удерживает правило, инструкцию во времени; выполняет и заканчивает действие в требуемый временной момент; способен тормозить свои импуль-сивные поведенческие реакции | помнит, но не всегда выполняет правила, инструк-ции; не всегда выполняет и заканчивает действие в требуемый временной момент; не всегда может сдерживать свои импульсивные поведен-ческие реакции на уроке | не выполняет и забывает инструкцию, не выполняет и не стремится выполнить задание до конца; не способен сдерживать свои импуль-сивные поведенческие реак-ции на уроке |
Оцениваемые параметры | Высокий уровень | Средний уровень | Низкий уровень | |
III Сформированность познавательных УУД | ||||
3.1 | Умение добывать новые знания, находить ответы на вопросы, используя учебник и информа-цию, полученную на уроке | способен самостоятельно и быстро находить необходимую информацию для выполнения учебных заданий | самостоятельно, но требуя дополнительных указаний со стороны учителя, находит необходимую информацию для выполнения учебных заданий | не может без помощи педагога найти необходимую информацию для выполнения учебных заданий |
3.2 | Умение отличать известное от неизве-стного в ситуации, специально созданной учителем | при незначительной помощи со стороны учителя отличает новое от уже известного | с помощью учителя способен отличать новое от уже известного | даже при помощи со стороны педагога плохо отличает новое от уже пройденного |
3.3 | Умение делать выводы | способен при незначи-тельной поддержке педагога сделать выводы по резуль-татам работы | совместно с педагогом или одноклассниками может сде-лать выводы по результатам работы | даже при значительной помощи со стороны педагога не может сделать выводы по результатам работы |
3.4 | Анализ объектов с целью выделения существенных признаков | может самостоятельно выделить существенные признаки сравниваемых объектов | выделяет существенные признаки сравниваемых объектов по наводящим вопросам педагога | затрудняется в выделении существенных признаков сравниваемых объектов |
3.5 | Группировка и классификация объектов | практически самостоятельно осуществляет эти операции на соответствующем возрас-ту предметном материале | осуществляет эти операции при помощи наводящих вопросов взрослого | данные логические операции для ребенка недоступны |
3.6 | Установление причинно-следственных связей | способен самостоятельно определить причинно-следс-твенные связи на доступном учебном материале | определяет причинно-следственные связи, но, как правило, по наводящим вопросам взрослого | не может установить причинно-следственные связи даже при значительной помощи взрослого |
3.7 | Умение выявить аналогии на предметном материале | часто способен самостоя-тельно выявить аналогии на предметном материале | по наводящим вопросам взрослого может выявить аналогии на предметном материале | даже при значительной помощи взрослого затрудняет-ся в выявлении аналогии на предметном материале |
Оцениваемые параметры | Уровень сформированности | |||
Высокий уровень | Средний уровень | Низкий уровень | ||
3.8 | Умение использовать знаково-символические средства для создания моделей и схем | ребенок быстро понимает инструкцию, может выполнять действие кодирования вначале по образцу, а затем самостоятельно, с неболь-шим количеством ошибок | понимает инструкцию, может выполнить задание кодиро-вания по образцу, но допускает достаточно много ошибок (до 25% от выполненного объема) либо работает крайне медленно | не понимает или плохо понимает инструкцию по созданию модели или схем, не понимает как передавать логические или числовые отношение знаково-символи-ческими средствами, не может выполнитьзадание даже по образцу |
IV Сформированность коммуникативных УУД | ||||
4.1 | Умение работать в паре и группе | согласует свой способ действия с другими; сравнивает способы действия и координируют их, строя совместное действие; следит за реализацией принятого замысла | приходит к согласию относительно способа действия при участии учителя; испытывает затруднения в координации совместного действия, допускает ошибки при оценивании деятельности других | не пытается договориться или не может прийти к согласию, настаивая на своем; не умеет оценивать результаты деятель-ности других детей; |
4.2 | Умение оформлять свою мысль в устной речи | умеет оформлять свою мысль в устной речи на уровне небольшого текста | умеет оформлять свою мысль в устной речи на уровне одного предложения | не умеет самостоятельно оформлять свою мысль в устной речи |
4.3 | Умение выразительно читать и пересказы-вать текст | чтение без ошибок и с интонацией, полно и точно пересказывает содержание текста | чтение с небольшим количеством ошибок, старается соблюдать интонацию, пересказывает текст с незначительными искажениями содержания | чтение с большим количеством ошибок, побуквенно-слоговое, без интонации; пересказывает текст со значительными искажениями его содержания |
4.4 | Сформированность норм в общении с детьми и взрослыми | знает и соблюдает нормы общения с детьми и взрослыми | знает, но иногда не соблюдает нормы общения с детьми и взрослыми | не знает и не соблюдает нормы общения с детьми и взрослыми |
4.5 | Умение выполнять различные социаль-ные роли в группе (лидера, исполнителя, оппонента др.) в соответствии с задачами учебной деятельности | в групповой работе может одинаково успешно выполнять любую заданную роль | в групповой работе может успешно выполнять заданную роль при постоянной поддержке учителя | в групповой работе по заданию учителя может успешно выполнять роль только исполнителя |
Познавательные универсальные учебные действия на разных этапах обучения
по Образовательной системе «Школа 2100» в начальной школе
Классы | Извлекать информацию. Ориентироваться в своей системе знаний иосознавать необходимость нового знания. Делатьпредварительный отбористочников информации для поиска нового знания. Добывать новые знания (информацию) из различных источников и разными способами | Перерабатывать информацию для получения необходимого результата, в том числе и для создания нового продукта | Преобразовывать информацию из одной формы в другую и выбирать наиболее удобную для себя форму |
1 класс – необхо- димый уровень | Отличать новое от уже известного с помощью учителя. Ориентироваться в учебнике (на развороте, в оглавлении, в словаре). Находить ответы на вопросы, используя учебник, свой жизненный опыт и информацию, полученную на уроке | Делать выводы в результате совместной работы всего класса. Сравнивать и группировать предметы. Находить закономерности в расположении фигур по значению одного признака. Называть последовательность простых знакомых действий, находить пропущенное действие в знакомой последовательности | Подробно пересказывать небольшие тексты, называть их тему |
2 класс – необхо-димый уровень (для 1 класса – это по-вышен-ный уровень) | Понимать, что нужна дополнительная информация (знания) для решения учебной задачи в один шаг. Понимать, в каких источниках можно найти необходимую информацию для решения учебной задачи. Находить необходимую информацию как в учебнике, так и в предложенных учителем словарях и энциклопедиях | Сравнивать и группировать предметы по нескольким основаниям. Находить закономерности в расположении фигур по значению двух и более признаков. Приводить примеры последовательности действий в быту, в сказках. Отличать высказывания от других предложений, приводить примеры высказываний, определять истинные и ложные высказывания. Наблюдать и делать самостоятельные выводы | Составлять простой план небольшого текста-повествования |
3-4 классы – необхо-димый уровень (для 2 класса – это повышен-ный уровень) | Самостоятельно предполагать, какая информация нужна для решения учебной задачи в один шаг. Отбирать необходимые для решения учебной задачи источники информации среди предложенных учителем словарей, энциклопедий, справочников. Извлекать информацию, представленную в разных формах (текст, таблица, схема, иллюстрация и др.) | Сравнивать и группировать факты и явления. Относить объекты к известным понятиям. Определять составные части объектов, а также состав этих составных частей. Определять причины явлений, событий. Делать выводы на основе обобщения знаний. Решать задачи по аналогии. Строить аналогичные закономерности. Создавать модели с выделением существенных характеристик объекта и представлением их в пространственно-графической или знаково-символической форме | Представлять информацию в виде текста, таблицы, схемы, в том числе с помощью ИКТ |
Повышен-ный уровень 3–4 класса (для 5–6 класса – это необхо-димый уровень)
| Самостоятельно предполагать, какая информация нужна для решения предметной учебной задачи, состоящей из нескольких шагов. Самостоятельно отбирать для решения предметных учебных задач необходимые словари, энциклопедии, справочники, электронные диски. Сопоставлять и отбирать информацию, полученную из различных источников (словари, энциклопедии, справочники, электронные диски, сеть Интернет) | Анализировать, сравнивать, классифицировать и обобщать факты и явления. Выявлять причины и следствия простых явлений. Записывать выводы в виде правил «если …, то …»; по заданной ситуации составлять короткие цепочки правил «если …, то …». Преобразовывать модели с целью выявления общих законов, определяющих данную предметную область. Использовать полученную информацию в проектной деятельности под руководством учителя-консультанта | Представлять информацию в виде таблиц, схем, опорного конспекта, в том числе с помощью ИКТ. Составлять сложный план текста. Уметь передавать содержание в сжатом, выборочном или развёрнутом виде |
Проба на познавательную инициативу.
Цель: выявление сформированности познавательных интересов и инициативы.
Возраст: дети 6,5 – 7 лет.
Форма: индивидуальная
Оцениваемые УУД – действие смыслообразования, устанавливающее значимость познавательной деятельности для ребенка ; коммуникативное действие - умение задать вопрос.
Метод оценивания - чтение незавершенной сказки.
Описание задания
Ребенку читают незнакомую ему сказку и на кульминационном моменте прекращают чтение. Психолог выдерживает паузу. Если ребенок молчит и не проявляет заинтересованности в продолжении чтения сказки, психолог задает ребенку вопрос: «Ты хочешь у меня что-то спросить?»
Критерии оценивания:
- интерес к сказке и инициатива ребенка, направленная на то, чтобы взрослый продолжил чтение сказки;
- адекватность высказывания ребенка, направленного на то, чтобы инициировать взрослого продолжить чтение сказки.
Уровни развития познавательных интереса и инициативы
1 низкий – ребенок интереса к чтению сказки не проявляет; вопросов не задает,
2 средний– ребенок проявляет интерес к сказке, сам инициативы не проявляет, после дополнительного вопроса психолога спрашивает, чем закончилась сказка; с интересом выслушивает развязку;
3 высокий – ребенок проявляет выраженный интерес к сказке, сам задает вопросы, настаивает на том, чтобы взрослый дочитал сказку до конца.1 класс
Проба на определение количества слов в предложении
(С.Н. Карпова)
Цель: выявление умения ребенка различать предметную и речевую действительность.
Оцениваемые универсальные учебные действия: знаково-символические познавательные действия, умение дифференцировать план знаков и символов в предметный план.
Возраст 6,5 – 7 лет.
Метод оценивания: индивидуальная беседа с ребенком.
Описание задания: учитель зачитывает предложение и просит ребенка сказать, сколько слов в предложении, и назвать их.
- Скажи, сколько слов в предложении.
- Назови первое слово, второе и т.д.
Предлагаемые предложения:
Миша, Маша и Юра пошли в лес.
Таня и Петя собирают грибы.
Критерии оценивания: ориентация на речевую действительность.
Уровни оценивания:
- ориентация на предметную действительность, нет осознания особого существования речевой действительности как знаково-символической. Дети дают неправильный ответ, ориентируются на предметную действительность, выделяют слова, перечисляя существительные – предметы.
- Неустойчивая ориентация на речевую действительность. Дети дают частично верны ответ, правильно называют слова, но без предлогов и союзов.
- Ориентация на речевую действительность, как самостоятельную, дифференциация знаково-символического и предметного планов. Дети дают частично верный (называют все слова, пропустив или предлог, или союз) или полностью правильный ответ.
"Левая и правая стороны" (Ж. Пиаже)
Цель: выявление уровня сформированности действий, направленных на учет позиции собеседника (партнера).
Оцениваемые универсальные учебные действия: коммуникативные действия.
Возраст: 6,5-7 лет.
Метод оценивания: индивидуальная беседа с ребенком.
Описание задания: ребенку задают вопросы, на которые он должен ответить, или предлагают задания, на которые он должен отреагировать действиями.
Задания
1. (Сидя или стоя лицом к лицу ребенка.) Покажи мне свою правую руку. Левую. Покажи мне правую ногу. Левую.
2. То же самое. Покажи мне мою левую руку. Правую. Покажи мне мою левую ногу. Правую.
3. На столе перед ребенком лежат монета, карандаш: монета с левой стороны от карандаша по отношению к ребенку. Карандаш слева или справа? А монета?
4. Ребенок сидит напротив взрослого, у которого в правой руке монета, а в левой руке карандаш. Монета в левой или в правой руке? А карандаш?
Критерии оценивания:
- понимание возможности различных позиций и точек зрения, ориентация на позицию других людей, отличную от собственной;
- соотнесение характеристик или признаков предметов с особенностями точки зрения наблюдателя, координация разных пространственных позиций.
Уровни оценивания:
1. Низкий уровень: ребенок отвечает неправильно во всех четырех заданиях;
2. Средний уровень: правильные ответы только в 1-м и 3-м заданиях; ребенок правильно определяет стороны относительно своей позиции, но не учитывает позиции партнера.
3. Высокий уровень: четыре задания ребенок выполняет правильно, т. е. учитывает отличия позиции другого человека.
Выкладывание узора из кубиков
Цель: выявление развития регулятивных действий.
Оцениваемые универсальные учебные действия: умение
принимать и сохранять задачу воспроизведения образца, планировать свое действие в соответствии с особенностями образца, осуществлять контроль по результату и по процессу, оценивать правильность выполнения действия и вносить необходимые коррективы в исполнение; познавательные действия — умение осуществлять пространственный анализ и синтез.
Возраст: 6,5—7 лет.
Метод оценивания: индивидуальная работа учащихся.
Описание задания: ребенку предлагается выложить фигуру из 4 и 9 конструктивных элементов по образцу. Для этого ему даются 16 квадратов. Каждая сторона квадрата может быть, раскрашена в красный, белый и красно-белый (по диагонали квадрата) цвета. (Конструктивный элемент не совпадает с перцептивным элементом.)
Критерии и уровни оценивания: функциональный анализ направлен на оценивание ориентировочной, контрольной и исполнительной частей действия (П.Я. Гальперин, 2002).
• Ориентировочная часть.
Наличие ориентировки (анализирует ли ребенок образец, получаемый продукт, соотносит ли его с образцом):
1. Отсутствует ориентация на образец.
2. Соотнесение носит неорганизованный эпизодический характер, нет систематического соотнесения.
3. Началу выполнения действия предшествует тщательный анализ, и соотнесение осуществляется на протяжении выполнения задания.
Характер ориентировки:
1. Развернутая с опорой на предмет — хаотическая.
2. В отдельных частях развернута, в отдельных — свернута; ребенку не всегда удастся организовать ориентировку.
3. Свернутая ориентировка — организованная.
Размер шага ориентировки: 1 — мелкий; 2 — пооперационный; 3 — блоками.
Предвосхищение: промежуточный результат: 1 — предвосхищения нет; 2 — в отдельных операциях; 3 — предвосхищение есть; конечный результат: 1 — нет; 2 — возникает к концу действия; 3 — есть.
Характер сотрудничества (со-регуляция действия в сотрудничестве со взрослым или самостоятельная ориентировка и планирование действия): I — сотрудничества нет; 2 — сорегуляции со взрослым; 3-самостоятельная ориентировка и планирование.
•Исполнительная часть.
Степень произвольности: 1 — хаотичные пробы и ошибки без учета и анализа результата и соотнесения с условиями выполнения действия; 2 — опора на план и средства, но не всегда адекватная, есть импульсивные реакции; 3 — произвольное выполнение действия в соответствии с планом.
• Контрольная часть.
Степень произвольности контроля: 1 — хаотичный; 2 —эпизодический; 3 — в соответствии с планом контроля.
Наличие средств контроля и характер их использования:
1 — средств контроля нет; 2 — средства есть, но неэффективные; 3 — средства есть, применяются адекватно.
Характер контроля: 1 — нет, отсутствует; 2 — развернутый, констатирующий; 3 — свернутый, предвосхищающий.
Структурный анализ основан на следующих критериях:
Принятие задачи (адекватность принятия задачи как цели, данной в определенных условиях, сохранение задачи и отношение к пей): 1 задача не принята, принята неадекватно; не сохранена; 2 — задача принята, сохранена, нет адекватной мотивации (интереса к заданию, желания выпол-
нить), после безуспешных попыток ребенок теряет к ней интерес; 3 — задача принята, сохранена, вызывает интерес, мотивационно обеспечена.
План выполнения, регламентирующий пооперациональное выполнение действия в соотнесении с определенными условиями: 1 — нет планирования; 2 — план есть, но не совсем
адекватный или неадекватно используется; 3 — план есть,
адекватно используется.
Контроль и коррекция: 1 — нет контроля и коррекции,
контроль только по результату и ошибочен; 2 — есть адекватный контроль по результату, эпизодический предвосхищающий, коррекция запаздывающая, не всегда адекватная; 3 —адекватный контроль по результату, эпизодический по способу, коррекция иногда запаздывающая, но адекватная.
Оценка (констатация достижения поставленной цели или
меры приближения к ней и причин неудачи, отношение к успеху и неудаче): 1 — оценка либо отсутствует, либо ошибочна; 2 — оценивается только достижение/недостижение результата, причины не всегда называются, часто называются неадекватно; 3 — адекватная оценка результата, эпизодически — меры приближения к цели, называются причины, но не всегда адекватно.
Отношение к успеху и неудаче: I — парадоксальная реакция либо реакция отсутствует; 2 — адекватная — на успех, неадекватная — на неудачу; 3 — адекватная — на успех и неудачу.
Другим важным критерием сформированности регулятивной структуры деятельности и уровня ее произвольности является вид помощи, необходимой учащемуся для успешного выполнения действия.
2 класс
Методика «Кодирование»
(ll-ый субтест теста Д. Векслера в версии А. Ю. Панасюка)
Цель: выявление умения ребенка осуществлять кодирование с помощью символов.
Оцениваемые универсальные учебные действия: знаково-символические действия — кодирование (замещение); регулятивное действие контроля.
Возраст: 8—9 лет.
Метод оценивания: индивидуальная или групповая работа с детьми.
Описание задания: ребенку предлагается в течение 2 минут осуществить кодирование, поставив в соответствие определенному изображению условный символ. Задание предполагает тренировочный этап (введение инструкции и совместную пробу с психологом). Далее предлагается продолжить выполнение задания, не допуская ошибок и как можно быстрее.
Критерии оценивания: количество допущенных при кодировании ошибок, число дополненных знаками объектов.
Уровни сформированности действия замещения:
1. Ребенок не понимает или плохо понимает инструкции. Выполняет задание правильно на тренировочном этапе и фактически сразу же прекращает или делает много ошибок на этапе самостоятельного волнения. Умение кодировать не сформированно.
2. Ребенок адекватно выполняет задание кодирования, но допускает достаточно много ошибок (до 25% от выполненного объема) либо работает крайне медленно.
3. Сформированность действия кодирования (замещения). Ребенок быстро понимает инструкцию. Действует адекватно. Количество ошибок незначительное.
Задание «Рукавички»
(Г.А. Цукерман)
Цель: выявление уровня сформированности действий по
согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества (кооперация).
Оцениваемые универсальные учебные действия: коммуникативные действия.
Возраст: 8-8,5 лет
Метод оценивания: наблюдение за взаимодействием учащихся, работающих в классе парами, и анализ результата.
Описание задания: детям, сидящим парами, дают каждому по одному изображению рукавички и просят украсить их одинаково, т. е. так, чтобы они составили пару. Дети могут сами придумать узор, но сначала им надо договориться между собой, какой узор они будут рисовать. Каждая пара учеников получает изображение рукавичек в виде силуэта (на правую и левую руку) и одинаковые наборы цветных карандашей.
Критерии оценивания:
- продуктивность совместной деятельности оценивается по степени сходства узоров на рукавичках;
— умение детей договариваться, приходить к общему решению, умение убеждать, аргументировать и т. д.;
— взаимный контроль по ходу выполнения деятельности: замечают ли дети друг у друга отступления от первоначального замысла, как на них реагируют;
— взаимопомощь по ходу рисования;
— эмоциональное отношение к совместной деятельности:
позитивное (работают с удовольствием и интересом), нейтральное (взаимодействуют друг с другом в силу необходимости) или отрицательное (игнорируют друг друга, ссорятся и др.).
Уровни оценивания:
1. Низкий уровень: в узорах явно преобладают различия или вообще нет сходства. Дети не пытаются договориться или не могут прийти к согласию, каждый настаивает на своем.
2. Средний уровень: сходство частичное — отдельные признаки (цвет или форма некоторых деталей) совпадают, но имеются и заметные различия.
3. Высокий уровень: рукавички украшены одинаковым
или очень похожим узором. Дети активно обсуждают возможный вариант узора; приходят к согласию относительно способа раскрашивания рукавичек; сравнивают способы действия и координируют их, строя совместное действие; следят за реализацией принятого замысла.
Построение числового эквивалента или взаимно-однозначного соответствия
(Ж. Пиаже, А. Шеминьска)
Цель: выявление сформированности логических действий
установления взаимно- однозначного соответствия и сохранения дискретного множества.
Оцениваемые универсальные учебные действия: логические универсальные действия.
Возраст: 8-9 лет.
Метод оценивания: индивидуальная работа с ребенком.
Описание задания: 7 красных фишек (или подставочек для яиц) выстраивают в один ряд (на расстоянии 2 см друг от друга).
Вариант 1
Ребенка просят положить столько же (такое же количество, ровно столько) синих фишек (или подставочек для яиц), сколько красных — не больше и не меньше. Ребенку позволяют свободно манипулировать с фишками, пока он не объявит, что закончил работу.
Затем психолог спрашивает: «Что у тебя получилось? Здесь столько же синих фишек, сколько красных? Как ты это узнал? Ты мог бы это объяснить еще кому - нибудь? Почему ты думаешь, что фишек одинаковое количество?»
К следующему пункту приступают после того, как ребенок установит правильное взаимно- однозначное соответствие
элементов в двух рядах. Если это ребенку не удается, психолог сам устанавливает фишки во взаимно- однозначном соответствии и спрашивает у испытуемого, поровну ли фишек в рядах. Можно в качестве исходного момента задачи использовать и неравное количество элементов, если на этом настаивает ребенок.
Ребенка просят сдвинуть красные фишки (или подставочки для яиц) друг с другом так, чтобы между ними не было промежутков (если необходимо, психолог сам это делает). Затем ребенка спрашивают: «А теперь равное Вариант 2
количество красных и синих фишек (подставочек для яиц)? Как ты это узнал? Ты мог бы это объяснить?» Если испытуемый говорит, что теперь не поровну, его спрашивают: «Что надо делать, чтобы снова стало поровну?» Если ребенок не отвечает, то психолог задает ему такой вопрос: «Нужно ли нам добавлять сюда несколько фишек (указывая на ряд, где, по мнению ребенка, фишек меньше)?» Или: «Может быть, мы должны убрать несколько фишек отсюда (указывая на ряд, где, по мнению ребенка, их больше)?»
Для того чтобы оценить уверенность ответов ребенка, психолог предлагает контраргумент в виде вымышленного диалога: «А знаешь, один мальчик мне сказал… (далее повторяются слова испытуемого ребенка), а другой не согласился с ним
и сказал…» Если ребенок не меняет своего ответа, психолог может продолжить: «Этот мальчик сказал, что фишек одинаковое количество, потому что их не прибавляли и не убавляли. Но другой мальчик сказал мне, что здесь их больше, потому что этот ряд длиннее… А ты как думаешь? Кто из них прав?» Если ребенок меняет свои первоначальные ответы, то
несколько подпунктов задачи повторяются. (В этой и других задачах на сохранение количества используются одни и те же контраргументы, поэтому они специально не описываются.)
Критерии оценивания:
— умение устанавливать взаимно-однозначное соответствие;
— сохранение дискретного множества.
Уровни оценивания:
1. Отсутствует умение устанавливать взаимно – однозначное соответствие. Отсутствует сохранение дискретного множества (после изменения пространственного расположения фишек ребенок отказывается признать равенство множеств фишек различных цветов).
2. Сформировано умение устанавливать взаимно-однозначное соответствие. Нет сохранения дискретного множества.
3. Сформировано умение устанавливать взаимно - однозначное соответствие. Есть сохранение дискретного множества, основанное на принципе простой обратимости, компенсации или признании того, что мы ничего не прибавляли и не убавляли.
3 класс
Методика «Кто прав?»
(методика Г.А. Цукерман и др.)
Цель: выявление сформированности действий, направленных на учет позиции собеседника (партнера).
Оцениваемые универсальные учебные действия: коммуникативные действия.
возраст: 8—10 лет.
Метод оценивания: индивидуальная беседа с ребенком.
Описание задания: ребенку дают по очереди текст трех заданий и задают вопросы.
Текст 1
Петя нарисовал Змея Горыныча и показал рисунок друзьям. Володя сказал: «Вот здорово!» А Саша воскликнул: «Фу, ну и страшилище!»
Как ты думаешь, кто из них прав? Почему так сказал Саша? Л Володя? О чем подумал Петя? Что ответит Петя каждому из мальчиков? Что бы ты ответил на месте Саши и Володи? Почему?
Текст 2
После школы три подруги решили готовить уроки вместе.
— Сначала решим задачи по математике, — сказала Наташа.
— Нет, начать надо с упражнения по русскому языку, —предложила Катя.
— А вот и нет, вначале надо выучить стихотворение, —возразила Ира.
Как ты думаешь, кто из них прав? Почему? Как объяснила свой выбор каждая из девочек? Как им лучше поступить?
Текст 3
Две сестры пошли выбирать подарок своему маленькому братишке к первому дню его рождения.
— Давай купим ему это лото, — предложила Лена.
Нет, лучше подарить самокат, — возразила Аня.
Как ты думаешь, кто из них прав? Почему? Как объяснила свой выбор каждая из девочек? Как им лучше поступить?
Что бы ты предложил подарить? Почему?
Критерии оценивания:
понимание возможности различных позиций и точек зрения (преодоление эгоцентризма), ориентация на позиции других людей, отличные от собственной; понимание возможности разных оснований для оценки
одного и того же предмета, понимание относительности оценок или подходов к выбору; учет разных мнений и умение обосновать собственное;
— учет разных потребностей и интересов.
Уровни оценивания:
1. Низкий уровень: ребенок не учитывает возможность разных оснований для оценки одного и того же предмета
(например, изображенного персонажа и качества самою рисунка в задании 1) или выбора (задания 2 и 3), соответственно исключает возможность разных точек зрения; ребенок принимает сторону одного из персонажей, считая иную позицию однозначно неправильной.
2. Средний уровень: частично правильный ответ — ребенок понимает возможность разных подходов к оценке предмета или ситуации и допускает, что разные мнения по-своему справедливы или ошибочны, но не может обосновать свои ответы.
3. Высокий уровень: ребенок демонстрирует понимание относительности оценок и подходов к выбору, учитывает различие позиций персонажей и может высказать и обосновать свое мнение.
Проба на внимание
(П. Я. Гальперин и СЛ. Кабыльницкая)
Цель: выявление уровни сформированности внимания и самоконтроля.
Оцениваемые универсальные учебные действия: регулятивное действие контроля.
Возраст: 9-10 лет.
Метод оценивания: фронтальный письменный опрос.
Описание задания: школьнику предлагается прочитать текст, проверить его и исправить в нем ошибки (в том числе и смысловые) карандашом или ручкой.
Фиксируется время работы учащегося с текстом, особенности его поведения (уверенно ли работает, сколько раз проверяет текст, читает про себя или вслух и т. п.).
Для того чтобы найти и исправить ошибки в этом тексте, не требуется знания правил, но необходимы внимание и самоконтроль. Текст содержит 10 ошибок.
Текст 1
Стары лебеди склонили перед ним гордые шеи. Взрослые и дти толпились на берегу. Внизу над ними расстилалась
ледяная пустыня. В отфет я кивал ему рукой. Солнце дохотило до верхушек деревьев и тряталось за ними. Сорняки живучи и плодовиты. Я уже заснул, когда кто-то окликнул меня. На столе лежала карта нашего города. Самолет сюда, чтобы помочь людям. Скоро удалось мне на машине.
Текст 2
На Крайним Юге не росли овощи, а теперь растут. В огороде выросли мною моркови. Под Москвой не разводили, а теперь разводят. Бешал Ваня по полю, да вдруг остановился. Грчи вют гнёзда на деревьях. На повогодней ёлке висело много икрушек. Грачи для птенцов червей на поляне. Охотник вечером с охоты. В тегради Раи хорошие отметки. Нашкольной площадке играли дети. Мальчик мчался на лошади В траве стречет кузнечик. Зимой цвела в саду яблоня.
Критерии оценивания: подсчитывается количество пропущенных ошибок. Исследователь должен обратить внимание на качество пропущенных ошибок: пропуск слов в предложении, букв в слове, подмена букв, слитное написание слова с предлогом, смысловые ошибки и т. п.
Уровни сформированности внимания:
1. 0—2 пропущенные ошибки — высший уровень внимании.
2. 3—4 — средний уровень внимании.
3. Более 5 пропущенных ошибок — низкий уровень внимания.
Методика «РЕПКА»
(позволяет оценить уровень сформированности у учащегося компетентности самосовершенствования, саморегулирования, саморазвития, личностной и предметной рефлексии)
Цель: определить изменения, происшедшие в личности школьника в течение учебного года.
Учащимся предлагаются следующие вопросы:
1. Подумай и постарайся честно ответить, что в тебе за прошедший год стало лучше (поставь рядом с буквой знак «+»), а что изменилось в худшую сторону (поставь знак «—»):
а) физическая сила и выносливость;
б) умственная работоспособность;
в) сила воли;
г) выдержка, терпение, упорство;
д) ум, сообразительность; с) память;
ж) объем знаний;
з) внимание и наблюдательность;
и) критичность и доказательность мышления;
к) умение всегда видеть цель и стремиться к ней (целеустремленность) ;
л) умение планировать работу;
м) умение организовать свой труд (организованность);
н) умение контролировать и анализировать свою работу и свои поступки;
о) умение при необходимости работать самостоятельно, без посторонней помощи;
п) чуткость и отзывчивость к людям;
р) умение работать вместе с товарищами, видеть, кому нужна твоя помощь, помогать и принимать помощь от других;
с) умение подчинять свои желания интересам дела и коллектива;
т) умение видеть и ценить прекрасное в природе, в человеке, в искусстве;
у) умение вести себя в обществе, красиво одеваться, причесываться и т.д.
2. Над какими из названных качеств ты собираешься работать в ближайшее время (перечисли буквы из предыдущего вопроса)?
3. Какие специальные способности ты в себе открыл в этом году или сумел развить в себе (способности к танцам, музыке, рукоделию и т.д.)?
4. Над какими из них ты сейчас работаешь?
5. Что бы ты хотел себе пожелать на будущее?
Обработка полученных данных. Полученные результаты можно систематизировать с помощью следующей таблицы:
Ф.И уч-ся | Качества личности | Физическая сила и выносливость | Умственная работоспособность | Сила воли |
Анализ ответов учащихся на вопросы методики позволяет получить информацию о личностном росте каждого ребенка, о самооценке школьников, об изменениях в их интеллектуальном, нравственном и физическом развитии. Сопоставление полученных данных с целями, содержанием и способами организации процесса воспитания помогает определить эффективность воспитательной деятельности. Результаты анкетирования целесообразно использовать при перспективном и текущем планировании жизнедеятельности и воспитания учащихся.
1-4 класс
Диагностика универсального действия
общего приема решения задач
(по А.Р. Лурия, Л.С. Цветковой)
Цель: выявление сформированности общего приема решения задач.
Оцениваемые универсальные учебные действия: прием решения задач; логические действия.
Возраст: 6,5—10 лет.
Метод оценивания: индивидуальная или групповая работа детей.
Описание задания: все задачи (в зависимости от возраста учащихся) предлагаются для решения арифметическим (не алгебраическим) способом. Допускаются записи плана (хода) решения, вычислений, графический анализ условия. Учащийся должен рассказать, как он решал задачу, доказать, что полученный ответ правильный.
Критерии оценивания: умение выделять смысловые единицы текста и устанавливать отношения между ними, создавать схемы решения, выстраивать последовательность операций, соотносить результат решения с исходным условием задачи.
Уровни сформированности общего приема решения задач:
1. При анализе задачи выделяют не только существенные, но и несущественные смысловые единицы текста; создают неадекватные схемы решения; применяют стереотипные способы решения; не умеют соотносить результат решения с исходным условием задачи.
2. При анализе выделяют только существенные смысловые единицы текста; при создании схемы решения не учитывают все связи между данными условия и требованием; применяют стереотипные способы решения; испытывают трудности (допускают ошибки) в соотнесении результата решения с исходными данными задачи.
3. При анализе выделяют только существенные смысловые
единицы текста; создают различные схемы решения; используют разные способы решения; обосновывают соответствие полученных результатов решения исходному условию задачи.
А.Р. Лурия и Л.С. Цветкова предложили набор задач с
постепенно усложняющейся структурой, который дает возможность диагностировать сформированность обобщенного способа решения задач.
1. Наиболее элементарную группу составляют простые задачи, в которых условие однозначно определяет алгоритм решения, типа a + b = х или a – b = х. Например:
• У Маши 5 яблок, a y Пети 4 яблока. Сколько яблок у них обоих?
• Коля собрал 9 грибов, а Маша — на 4 гриба меньше, чем Коля. Сколько грибов собрала Маша?
• В мастерскую привезли 47 сосновых и липовых досок.Липовых было 5 досок. Сколько сосновых досок привезли в мастерскую?
2. Простые инвертированные задачи типа a – х = b или x – a = b, существенно отличающиеся от задач первой группы своей психологической структурой. Например:
• У мальчика было 12 яблок; часть из них он отдал. У него осталось 8 яблок. Сколько яблок он отдал?
• На дереве сидели птички. 3 птички улетели; осталось5 птичек. Сколько птичек сидело на дереве?
3. Составные задачи, в которых само условие не определяет возможный ход решения, типа a + (a + b) = x или a + (a – b) = x. Например:
• У Маши 5 яблок, a y Кати на 2 яблока больше (меньше). Сколько яблок у них обеих?
• У Пети 3 яблока, a y Васи в 2 раза больше. Сколько яблок у них обоих?
4. Сложные составные задачи, алгоритм решения которых распадается на значительное число последовательных операций, каждая из которых вытекает из предыдущей, типа a + (a + b) + [(a + b) – c] = x. Например:
• Сын собрал 15 грибов. Отец собрал на 25 грибов больше, чем сын. Мать собрала на 5 грибов меньше отца. Сколько всего грибов собрала вся семья?
• У фермера было 20 га земли. С каждого гектара он снял по 3 т зерна. 1/2 зерна он продал. Сколько зерна осталось у фермера?
5. Сложные задачи с инвертированным ходом действий, одна из основных частей которых остается неизвестной и должна быть получена путем нескольких операций. Например:
• Сыну 5 лет. Через 15 лет отец будет в 3 раза старше сына. Сколько лет отцу сейчас?
• Одна ручка и один букварь стоят 37 рублей. Две ручки и один букварь стоят 49 рублей. Сколько стоят отдельно одна ручка и один букварь?
• Три мальчика поймали 11 кг рыбы. Улов первого и второго был 7 кг; улов второго и третьего — 6 кг. Сколько рыбы поймал каждый из мальчиков?
• Отцу 49 лет. Он старше сына на 20 лет. Сколько лет им обоим вместе?
6. Задачи на прямое (обратное) приведение к единице, на разность, на части, на пропорциональное деление. Например:
• 15 фломастеров стоят 30 рублей. Купили 8 таких фломастеров. Сколько денег заплатили?
• Купили кисточек на 40 рублей. Сколько кисточек купили, если известно, что 3 такие кисточки стоят 24 рубля?
• На двух полках стояло 18 книг. На одной из них было на 2 книги больше. Сколько книг было на каждой полке?
• Двое мальчиков хотели купить книгу. Одному не хватало для ее покупки 7 рублей, другому не хватало 5 рублей. Они сложили свои деньги, но им все равно не хватило 3 рублей.
Сколько стоит книга?
• По двору бегали куры и кролики. Сколько было кур, если известно, что кроликов было на 6 больше, а у всех вместе было 66 лап?
Существенное место в исследовании особенностей развития интеллектуальной деятельности имеет анализ того, как учащийся приступает к решению задачи и в каком виде строится у него ориентировочная основа деятельности. Необходимо обратить внимание на то, как ученик составляет план или общую схему решения задачи, как составление предварительного плана относится к дальнейшему ходу ее решения. Кроме того, важным является анализ осознания проделанного пути
и коррекция допущенных ошибок, а также фиксация обучающей помощи при затруднениях во время выполнения уроков учащегося и анализ того, как он пользуется помощью, насколько продуктивно взаимодействует со взрослым.
Диагностика сформированности УУД
Личностные УУД | Основные критерии оценивания | Типовые диагностические задачи |
Самопознание и самоопределение позволяют выработать свою жизненную позицию в отношении мира, окружающих людей, самого себя и своего будущего (Я - член семьи, школьник, одноклассник, друг, гражданин.) | Внутренняя позиция
Самооценка Когнитивный компонент:
социальной роли ученика.
Регулятивный компонент способность адекватно судить о причинах своего успеха/неуспеха в учении, связывая успех с усилиями, трудолюбием, старанием | Методика «Кто я?» 3-4 класс Методика «Беседа о школе» 1- 3 класс (модифицированный вариант Т.А. Нежновой, Д.Б.Эльконина, А.Л. Венгера) «Рефлексивная самооценка учебной деятельности» 4 класс «Методика выявления характера атрибуции успеха- неуспеха» 1-4 класс |
Смыслообразование Действия позволяют сделать учение осмысленным, обеспечивают значимость решения учебных задач, увязывая их с реальными жизненными целями и ситуациями. (Какое значение и какой смысл имеет для меня учение?) |
| «Незавершенная сказка» 1-3 класс «Шкала выраженности учебно-познавательного интереса» 1-4 класс «Опросник мотивации» 1-3 класс |
Нравственно- этическое оценивание осознание, исследование и принятие жизненных ценностей и смыслов, позволяют сориентироваться в нравственных нормах, правилах, оценках (Почему я, мои друзья так поступили? Взаимопомощь, честность, правдивость, ответственность моя и моих сверстников) |
(справедливого распределения, взаимопомощи, правдивости);
| Задания на оценку усвоения нормы взаимопомощи 1-2 класс |
Задание на учет мотивов героев в решении моральной дилеммы (модифицированная задача Ж..Пиаже) 1 класс | ||
Задание на выявление уровня моральной децентрации ( Ж..Пиаже) 1-3 класс | ||
Моральная дилемма (норма взаимопомощи в конфликте с личными интересами) 1-4 кл | ||
Анкета «Оцени поступок» ( по Туриелю в модификации Е.А. Кургановой и О.А. Карабановой (1-4 класс) |
Регулятивные УУД | Основные критерии оценивания | Типовые диагностические задачи |
Обеспечивают возможность управления познавательной и учебной деятельностью по средствам постановки целей, планирования, прогнозирования, контроля, коррекции своих действий и оценки успешности усвоения |
| А) «Выкладывание узора из кубиков» (Цель: выявление развития регулятивных действий) 1 класс В) «Проба на внимание» (П.Я Гальперин и С.Л. Кабыльницкая) (Цель: выявление уровня сформированности внимания и контроля) 2-3 класс |
Познавательные УУД | Основные критерии оценивания | Типовые диагностические задачи |
Общеучебные универсальные действия |
| «Проба на определение количества слов в предложении» (С.Н. Карпова) 1 класс |
Методика «Кодирования» (версия А.Ю.Панасюка) 1 класс | ||
Методика «Нахождение схем к задачам» ( по А.Н. Рябинкиной) 1-3 класс | ||
Универсальные логические действия |
| Построение числового эквивалента или взаимо-однозначного соответствия (Ж..Пиаже, А. Шеминьска) 1 класс |
Постановка и решение проблем |
| Диагностика универсального действия общего приема решения задач (по А.Р.Лурия, Л.С.Цветковой) 1- 4 класс |
Коммуникативные универсальные учебные действия (базовые виды) | Основные критерии оценивания | Типовые диагностические задачи |
Коммуникация как взаимодействие |
| Задание « Левая и правая стороны» (Ж. Пиаже) Методика «Кто прав» (Г.А. Цукерман и др.) 2- 4 класс |
Коммуникация как кооперация |
| Задание «Рукавички» (Г.А. Цукерман) 1 класс |
Коммуникация как условие интериоризации |
| Задание «Дорога к дому» (модифицированный вариант) 2-4 класс |
По теме: методические разработки, презентации и конспекты
Примерная программа диагностики письма учащихся 2-3- классов.
Педагог-психолог Костарева В.Р.Программа «Диагностика письма учащихся 2-3 классов» входит, как составная часть, в программу психологического сопровождения младших школьников и является инструментом ...
Диагностика общеучебных умений и навыков младших школьников.
Текстовой материал по осуществлению педагогического мониторинга формирования ОУУН в начальной школе: 1. Алгоритм изучения умения понимать учебную задачу. 2. Измерение уровня подготовки по чтению пос...
Педагогическая диагностика учащихся 1 класса
Педагогическая диагностика в начале учебного года поможет определить готовность к обучению учащихся 1 класса и в дальнейшем скоординировать работу с учащимися...
Диагностика математических представлений по всем возрастам
Дана методика диагностики математических представлений по всем возрастам в ДОУ, работающих по Программе воспитания и обучения в детском саду под ред. Васильевой....
Диагностика готовности детей к обучению
Для определения готовности детей к обучению в школе учеными разработана педагогическая диагностика. ...
Педагогическая диагностика успешности обучения учащихся
Специальная педагогическая диагностика, построенная на содержании учебных предметов и выявляющая не уровень знаний школьника, а уровень его языкового и математического развития....
Диагностика готовности младших школьников к обучению в среднем звене школы Диагностика готовности младших школьников к обучению в среднем звене школы
Решение диагностических задач, связанных с обследованием личностного и умственного развития требует специальной психологической подготовки. Эти задачи решают психологи. Что касается уровня сформ...
Комментарии
Диагностика УУД
Полезно
Спасибо! Интересно, удобно,
Спасибо! Интересно, удобно, понятно!