СИСТЕМА ОЦЕНКИ ПЛАНИРУЕМЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ ОСВОЕНИЯ ПРОГРАММЫ НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
статья по теме

СИСТЕМА ОЦЕНКИ ПЛАНИРУЕМЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ ОСВОЕНИЯ ПРОГРАММЫ НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Содержание:

1. СИСТЕМА ОЦЕНКИ ПЛАНИРУЕМЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ ОСВОЕНИЯ ПРОГРАММЫ НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

1.1. ВВЕДЕНИЕ

Оценка результатов освоения общеобразовательных программ является необходимым условием реализации системы требований государственных образовательных стандартов. Материалы системы оценки конкретизируют как сами требования, так и ожидаемые результаты, выражая их на языке, понятном и доступном не только профессионалам (педагогам, администраторам образования, методистам, специалистам в области измерений, разработчикам программ и др.), но и основным категориям непрофессиональных участников образовательного процесса – детям и родителям.

        Актуальность разработок системы оценки достижения результатов общего образования определяется избранным в Российской Федерации подходом к нормированию образовательного процесса с помощью государственных образовательных стандартов, направленных на регуляцию результатов образования при вариативном построении образовательного процесса, а также необходимостью широкого понимания результатов современного общего образования.

        Разработка системы оценки планируемых результатов освоения общеобразовательных программ опирается, прежде всего, на представление о структуре и составе результатов общего образования, а также на конкретизацию понятия образовательных результатов, отраженную в Фундаментальном ядре содержания общего образования и Программе развития универсальных учебных действий.

        Работа по данному направлению ведется на основе общих подходов, определяемых совместно специалистами, разрабатывающими все основные компоненты образовательных стандартов. В работе также учитываются основные направления и подходы, используемые при создании общероссийской системы оценки качества образования.

Разработка нового инструментария для оценки освоения новых планируемых результатов начального образования может стать основой для разработки новой системы оценки образовательных достижений учащихся, дополнить их новыми динамическими характеристиками в предметных, и межпредметных областях и области личностного развития учащихся, а также позволит объективно оценивать эффективность деятельности общеобразовательных учреждений, создаст информационно-аналитический потенциал управления образовательными системами.

Настоящая разработка ограничена созданием системы оценки только тех результатов, которые подлежат итоговой оценке в рамках регламентированных процедур, по результатам которых принимается решение о готовности выпускников начальной школы к продолжению образования в основной школе, а именно, итоговой оценки образовательных результатов обучающихся, завершивших начальную ступень обучения. Результаты данной оценки должны явиться основой для аттестации работников начальной школы;  аттестации учреждений начального общего образования; оценки состояния и тенденций развития системы начального общего образования на муниципальном, региональном и федеральном уровнях.

1.2. Общие подходы к формированию системы оценки планируемых результатов освоения программы начального образования

Система оценки освоения образовательных программ создается с целью получения объективной информации об уровне и качестве освоения образовательных программ начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования.

Содержание стандарта и содержание оценки

В качестве объекта оценивания выступают образовательные достижения учащихся, определенные в требованиях к освоению образовательных программ, которые задаются в стандартах образования.

Требования к результатам образования представляют собой интегральное описание целевых установок общего образования, реализуемых посредством соответствующих образовательных программ начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования.

В соответствии с концепцией образовательных стандартов второго поколения результаты образования включают: 

• предметные результаты (знания и умения, опыт творческой деятельности и др.);

• метапредметные результаты (способы деятельности, освоенные на базе одного или нескольких предметов, применимые как в рамках образовательного процесса, так и при решении проблем в реальных жизненных ситуациях);

• личностные результаты (система ценностных отношений, интересов, мотивации учащихся и др.).

В соответствии с деятельностной парадигмой образования требования к предметным и метапредметным результатам задаются в предметно-деятельностной форме с учетом разработки таксономии, которая включает осваиваемые системы предметных и межпредметных знаний, предметных и общеучебных умений и способов деятельности, а также уровни их освоения выпускниками, которые поддаются дальнейшей конкретизизации, операционализации и оценке в рамках объективных и субъективных оценочных процедур. Особенностью реализации деятельностного подхода при разработке стандартов образования является то, что цели общего образования могут быть представлены в виде системы ключевых задач, которые должны уметь решать учащиеся в результате обучения.

Требования к личностным результатам обучения (ценностным ориентациям, интересам, готовности к обучению на данной ступени образования и продолжению обучению на последующей ступени, мотивации к обучению, толерантности в отношении к людям и др.) представляются и формулируются с учетом основных целей общего образования. Для этого разрабатываются специальные критерии отбора личностных результатов обучения для их последующей оценки. Приоритетными являются те личностные результаты, которые преимущественно формируются в учебном процессе, а не в семье или сфере дополнительного образования, именно те результаты, за формирование которых в основном должно нести ответственность образовательное учреждение.

Методология оценки

В педагогических измерениях принято различать три уровня результатов образования. Первый уровень – планируемый, тот, который заложен в государственных образовательных стандартах и реализован в учебниках и методических пособиях. Второй уровень – реализуемый – характеризует те результаты, к которым стремится конкретный учитель в конкретной школе, – в зависимости от своих личностных установок, отношения к предмету, профессиональной квалификации. В процессе измерений появляется третий уровень – достигнутый, уровень реальных достижений учащихся. Все три уровня представления результатов образования отличаются друг от друга. Опыт показывает, что реальные достижения учащихся ниже планируемого уровня в образовательных стандартах и реализуемого учителями.

        В связи с вышесказанным важнейшим положением становится следующее: стандарт гарантирует возможность для достижения каждым учащимся планируемых результатов образования при выполнении условий организации учебного процесса, указанных в стандарте.

Одно из основных назначений системы оценки результатов образования - выявить достижение требований к освоению общеобразовательных программ, которые заданы в образовательных стандартах. Следовательно, содержание требований должно служить основанием при определении содержания и критериев оценки.

Оценка достижения требований к освоению образовательных программ,  заданных в образовательных стандартах, осуществляется на основе критериально-ориентированного подхода. В качестве критериев для оценки выступают сами требования к освоению образовательных программ или требования к результатам образования.

Систему оценки результатов образования необходимо переориентировать на другой принцип оценивания по сравнению с традиционно используемым в российской школе – необходимо перейти на накопительную систему оценивание на основе «сложения», а не «вычитания».

Как известно, образовательный стандарт фиксирует объем и уровень полноценного образования по каждой его области, учебной дисциплине и курсу. Все, чем обязан овладеть учащийся на уровне планируемых стандартом требований к результатам образования, должно стать его личным достоянием, усвоено сознательно и прочно. В достижении таких результатов школе необходимо видеть основы выполнения государственной образовательной программы Российской Федерации, а каждому учащемуся - свой нравственный долг перед обществом и страной. Это позволит добиться внутри страны некоторого необходимого качества общеобразовательной подготовки выпускников школы, обеспечить эквивалентность образования школьников, обучавшихся в различных типах школ, по разным методикам и учебникам.

Поэтому первым шагом обновления системы оценки должна стать обязательность проверки и оценки овладения учеником теми знаниями и умениями, на которые можно опереться при организации последующего обучения, его дальнейшей дифференциации и специализации.

Объективность оценки предполагает, во-первых, соответствие измерителей планируемым целям, в нашем случае - требованиям к результатам образования, т.е. валидность содержания проверочной работы. Во-вторых, объективность оценки невозможна, если не будет обеспечена однозначность оценки работы учащегося любым проверяющим. Выполнение этого условия во многом зависит от выбора формы и способа оценки.

Разрабатываемая система оценки достижения требований к результатам образования должна включать различные формы и способы оценки, при использовании которых обеспечивается валидность измерителей и оценочных процедур принятой системе требований к освоению образовательных программ. Это означает полноту и адекватность проверки достижения принятых требований стандарта, что может быть реализовано в рамках комплексного подхода. В связи с этим важной методологической проблемой становится обеспечение оценки всех требований к результатам образования, заявленных в стандарте.

Требования к результатам образования в стандартах сформулированы, как правило, в общем виде. Для измерения достижения большинства требований необходима их операционализация, т.е. конкретизация с ориентацией на «измеряемость». Процесс операционализации состоит в уточнении и конкретизации отдельных элементов требований, обеспечивающих возможность их измерения (создания измерителей, шкалы и критериев оценивания достижения требований, способа представления результатов и т.д.).

Для полноценной организации процесса обучения важна полная открытость для всех его участников, а также широкой общественности требований стандарта, системы измерителей и оценочных процедур, а также результатов учащихся.

Для оценки достижения требований к результатам образования (построения шкал оценивания и описания результатов) предлагается использовать уровневый подход к представлению результатов. Данный подход широко используется в школьной практике как в России, так и за рубежом. Невозможно всех детей выучить на одном и том же уровне. В любом классе есть ученики с разными способностями и интересами. Важной методологической задачей становится определение и оценка разных уровней образовательных достижений учащихся.

Для повышения эффективности оценки образовательных достижений, стимулирующей развитие учащихся, обеспечивающей индивидуализацию учебного процесса, а также объективную оценку деятельности учителей и образовательных учреждений, необходимо создание системы оценки образовательных достижений учащихся, учитывающей динамику их развития. Она должна включать создание системы мониторинга образовательных достижений учащихся на основе единых методологических подходов для регулярного проведения оценочных процедур, начиная со стартовой диагностики и находя продолжение в определении индивидуального прогресса учащихся.

Таким образом в стандартах второго поколения проявились следующие новые направления: система оценки – инструментальное ядро государственных образовательных стандартов; оценка предметных, метапредметных и личностных результатов общего образования; ориентация оценки на деятельностный подход; комплексный подход к  оценке результатов образования; «встроенность» оценивания в образовательный процесс и оценка индивидуального прогресса учащихся.

Модель системы оценки планируемых результатов освоения общеобразовательных программ начального образования и её основные компоненты

Для создания модели системы оценки результатов освоения общеобразовательных программ необходимо выделить основные компоненты данной системы и рассмотреть их взаимосвязи, выявить ограничения и границы применимости модели, а также оценить возможные риски, которые могут появиться при ее введении и рассмотреть механизмы, которые будут способны уменьшить предполагаемые риски.

        К основным принципам построения модели системы оценки результатов освоения общеобразовательных программ можно отнести следующие:

1. целостность системы (направленность на оценку результатов образования, сформулированных в стандартах второго поколения);
2. поддержка развития системы образования (ориентация не на контроль  и оценку состояния системы и результатов образования, а на оценку динамики развития системы и управление качеством образования);
3. комплексный подход к оценке результатов образования (сочетание объективной и субъективной оценки результатов образования, оптимальное использование результатов внешней и внутренней оценки и др.);
4. учет возможных рисков (искажение результатов оценки за счет неразработанности объективных критериев и процедур оценки, увеличение времени на оценку за счет активного времени обучения, натаскивание на содержание проверки, перегруженность учителей и учащихся и др.).

Модель системы оценки результатов освоения общеобразовательных программ и её основные компоненты представлены на рис.1.1.

        Данная модель нацелена на оценку результатов освоения общеобразовательных программ. Ее основными компонентами являются:

• объекты и содержание оценки;
•  процедуры, инструментарий и критерии оценки;
• методы и средства оценки;
• основные группы пользователей; цели использования результатов.

Модель системы оценки планируемых результатов освоения
общеобразовательных программ начального образования и её основные компоненты

Рис.1.1 Модель системы оценки результатов освоения общеобразовательных программ начального образования и её основные компоненты

Интерпретация и использование результатов

Для повышения педагогической ценности результатов оценки необходимо разработать систему представления информации, необходимой для различных целей. Например, для учащихся и учителей необходима детальная информация об освоении каждого требования к результатам обучения, для целей аттестации и выставления школьных отметок необходима интегральная информация о достижении отдельных уровней подготовки (неудовлетворительный, удовлетворительный, хороший, отличный или ниже базового, базовый, повышенный, высокий). Для оценки эффективности образовательных программ необходима информация по каждому компоненту результатов образования в соответствии со сформулированными требованиями к анализу (на уровне отдельных заданий, разделов или отдельных умений, компетентностей и т.д.). Результаты могут включать как данные по отдельным предметам, так и данные на межпредметной основе. Для оценки состояния системы образования необходимы будут интегрированные данные по отдельным предметам, а также данные на межпредметной основе.

При любом использовании результаты оценки достижения стандарта должны дополняться информацией об учащихся, условиях обучения и др.

Обязательным условием при принятии решения о достижении/недостижении требований стандарта является информация о возможности освоения образовательных стандартов.

Для обеспечения сравнимости результатов технологии обработки данных, используемые для оценки шкалы должны давать сравнимые результаты (т.е. позволять корректно сравнивать результаты учащихся, классов, школ, регионов для определения тенденций изменений в состоянии системы образования) для принятия управленческих решений. Они должны быть понятны всем пользователям данной информации (от учителей, учащихся и родителей до управленцев образованием и представителей общественности).

1.3. Основные элементы системы оценки планируемых результатов освоения программы начального образования

1.3.1. Объект и содержание оценки

Система оценки планируемых результатов освоения основных образовательных программ относится к нормативному сопровождению государственных стандартов общего образования второго поколения согласно Концепции стандартов. Основой для разработки системы оценки планируемых результатов освоения основных образовательных программ являются Требования к результатам освоения образовательных программ начального, основного и среднего (полного) образования, Планируемые результаты освоения этих образовательных программ и Универсальные учебные действия.

Требования к результатам освоения образовательных программ начального образования

Требования представляют собой описание целевых установок начального общего образования, выделенных на основе согласования потребностей личности, общества и государства в общем образовании. Они характеризуют и регулируют планируемые результаты начального общего образования.

Требования к результатам освоения основных общеобразовательных программ отражают специфику основных образовательных результатов на разных ступенях обучения. Требования к результатам начального общего образования задают интегральные критерии оценки предметных, метапредметных и личностных результатов на этой ступени обучения. Требования к результатам не дифференцируются по отдельным учебным предметам.

В начальной школе основным результатом образования должна стать сформированность у выпускников начальной школы общеучебных умений, овладение которыми обеспечивает возможность продолжения образования в основной школе; и умений учиться, т.е. умений организовать свою деятельность с целью решения учебных задач.

        Требования к результатам освоения основных общеобразовательных программ являются:

• основой для итоговой оценки образовательных результатов обучающихся, завершивших начальную ступень обучения, для разработки процедур, материалов и формата итоговой оценки;
• основой для аттестации работников начальной школы;
• основой для аттестации учреждений начального общего образования;
• критериальной базой оценки состояния и тенденций развития системы начального общего образования на муниципальном, региональном и федеральном уровнях.

На основе Требований к результатам освоения общеобразовательной программы начального образования формулируются планируемые результаты образования.

Основными документами, в соответствии с которыми разрабатывается система оценки планируемых результатов освоения основных образовательных программ, являются «Требования к результатам начального образования» и планируемые результаты освоения программ начального образования по математике, русскому языку и чтению, окружающему миру.

                В соответствии с Требованиями в результате начального общего образования у обучающихся должны быть сформированы:

• осознанное принятие ценностей здорового образа жизни и регуляция своего поведения в соответствии с ними;

• желание и умение учиться, готовность к образованию в основном звене школы и самообразованию;
• инициативность, самостоятельность, навыки сотрудничества в разных видах деятельности;
• математическая и языковая грамотность как основа всего последующего обучения.

Таким образом результаты начального образования можно представить как:

• предметные и универсальные способы действий, обеспечивающие возможность продолжения образования в основной школе;
• умение учиться – способность к самоорганизации
  с целью решения учебных задач;
• индивидуальный прогресс в основных сферах личностного развития – эмоциональной, познавательной, саморегуляции.

При этом подлежит итоговой оценке в рамках контроля успешности освоения содержания отдельных учебных предметов функциональная грамотность в области отдельных предметов (математики, чтения и русского языка, естествознания и др.), т.е. способность решать учебные задачи на основе сформированных предметных знаний и умений и универсальных способов действий.

Планируемые результаты освоения программы начального образования^[1]

Под планируемыми результатами освоения основной программы начального образования школы по отдельным учебным предметам понимают систему операционализированных личностно-ориентированных целей образования, показателей их достижения и критериев оценивания, выстроенных в логике традиционной структуры школьных предметов (математики, русского языка, чтения, окружающего мира). В таблице 1.1 приводятся основные содержательные линии перечисленных выше школьных предметов в последовательности, обозначенной в планируемых результатах освоения программ начального образования по этим предметам, а в таблице 1.2 формат представления планируемых результатов, к каждому из которых были разработаны образцы заданий для оценки достижения этих результатов.

Таблица 1.1

Структура планируемых результатов освоения программ начального образования по математике, русскому языку и чтению, окружающему миру

Таблица 1.2

Формат представления планируемых результатов освоения программ начального образования

Планируемые результаты освоения программ начального образования. МАТЕМАТИКА

Реализуя системно-деятельностный подход к обучению, целевой компонент планируемых результатов, представленный в таблице 2 в столбце «В процессе обучения учащиеся научатся …», описывает не только изучаемый учебный материал (ведущие идеи, основные понятия и факты, методологию базовой науки), адаптированный к возможностям младших школьников, но и присущие тому или иному предмету основные способы учебных действий, посредством которых дети осваивают данный учебный материал. Тем самым планируемые результаты ориентируют учителя и разработчиков системы оценки как в ожидаемых учебных достижениях выпускников начальной школы и объеме изучаемого учебного материала, так и в способах и особенностях организации образовательного процесса в начальной школе.

Показатели достижения планируемых результатов формулируются в виде спектра учебных ситуаций и учебных задач, иллюстрирующих на конкретных примерах диапазон возможных уровней освоения учебных действий и учебного материала. В столбце «Примеры учебных заданий, которые учащиеся могут выполнить самостоятельно и уверенно» приведены примеры таких учебных заданий, которые в ходе учебного процесса отрабатываются со всеми учащимися и, как ожидается, могут без особых затруднений выполняться каждым выпускником начальной школы. А в столбце «Примеры учебных заданий, которые учащиеся могут выполнить самостоятельно или с помощью сверстников и взрослых» описаны некоторые примеры учебной деятельности, которая преимущественно может быть реализована в ходе совместной работы учащихся (как правило, групповой или парной) и учителя. При интерпретации и реализации этих учебных ситуаций и заданий важно помнить, что описываемые в них умения (в особенности, такие, которые предполагают активное обращение к действиям анализа и синтеза и требующие интерпретации информации, ее творческого преобразования) к концу начальной школы в полной мере свободно и уверенно могут выполнять далеко не все учащиеся. Эти умения и навыки получат дальнейшее развитие в последующем обучении в основной школе.

        Отслеживание и оценка достижения учащимися всей совокупности планируемых результатов – предмет постоянной заботы учителя. Некоторые из этих результатов – в частности, большинство показателей, приводимых в столбце «Примеры учебных заданий, которые учащиеся могут выполнить самостоятельно и уверенно», – составляют предмет итоговой оценки, а также могут отслеживаться в ходе внешних аттестационных и мониторинговых исследований. Часть результатов, преимущественно относящихся к личностно-мотивационной сфере, не может быть предметом аттестации; они могут изучаться только в рамках мониторинговых исследований.

Универсальные учебные действия^[2]

В составе основных видов универсальных учебных действий (УДД), диктуемом ключевыми целями общего образования, можно выделить четыре блока:

1) личностный; 2) регулятивный (включающий также действия саморегуляции); 3) познавательный; 4) коммуникативный. Представим названные блоки УУД более подробно.

Личностные универсальные учебные действия обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию учащихся (умение соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами, знание моральных норм и умение выделить нравственный аспект поведения) и ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях. Применительно к учебной деятельности следует выделить три вида действий:

- личностное, профессиональное, жизненное  самоопределение;

- действие смыслообразования, т. е. установление учащимися связи между целью учебной деятельности и ее мотивом, другими словами, между результатом учения, и тем, что побуждает деятельность, ради чего она осуществляется. Ученик должен задаваться вопросом о том, «какое значение, смысл имеет для меня учение», и уметь находить ответ на него.

- действие нравственно-этического оценивания усваиваемого содержания, исходя из социальных и личностных ценностей, обеспечивающее личностный моральный выбор.

Регулятивные действия обеспечивают организацию учащимся своей учебной деятельности. К ним относятся

-  целеполагание как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимся, и того, что еще неизвестно;

- планирование – определение последовательности промежуточных целей с учетом конечного результата; составление плана и последовательности действий;

-  прогнозирование – предвосхищение результата и уровня усвоения, его временных характеристик;

- контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона;

- коррекция – внесение необходимых дополнений и корректив в план и способ действия в случае расхождения эталона, реального действия и его продукта;

-  оценка - выделение и осознание учащимся того, что уже усвоено и что еще подлежит усвоению, осознание качества и уровня усвоения.

-  волевая саморегуляция как способность к мобилизации сил и энергии; способность к волевому усилию  - к выбору в ситуации мотивационного конфликта и  к преодолению препятствий.

Познавательные универсальные  действия включают общеучебные, логические, действия постановки и решения проблем. 

1.Общеучебные универсальные действия:

- самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели;  

- поиск и выделение необходимой информации; применение методов информационного поиска, в том числе с помощью компьютерных средств:

- знаково-символические  - моделирование – преобразование объекта из чувственной формы в модель, где выделены существенные характеристики объекта (пространственно-графическую или знаково-символическую) и  преобразование модели с целью выявления общих законов, определяющих данную предметную область;

-  умение структурировать знания;

- умение осознанно и произвольно строить речевое высказывание в устной и письменной форме;

- выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий;

- рефлексия способов  и условий действия, контроль и оценка процесса и результатов деятельности;

- смысловое чтение как осмысление цели чтения и выбор вида чтения в зависимости от цели;  извлечение необходимой информации из прослушанных текстов различных жанров; определение основной и второстепенной информации; свободная ориентация и восприятие текстов художественного, научного, публицистического и официально-делового стилей; понимание и адекватная оценка языка средств массовой информации;

-  постановка и формулирование проблемы, самостоятельное создание алгоритмов деятельности при решении проблем творческого и поискового характера.

2. Универсальные логические действия:

- анализ объектов  с целью выделения признаков (существенных, несущественных)

- синтез как составление целого из частей, в том числе самостоятельно достраивая, восполняя недостающие компоненты;

- выбор оснований и критериев для сравнения, сериации, классификации объектов;

- подведение под понятия, выведение следствий;

- установление причинно-следственных связей,  

- построение логической цепи рассуждений,

- доказательство;

- выдвижение гипотез и их обоснование.

3. Постановка и решение проблемы:

- формулирование проблемы;

- самостоятельное создание способов решения проблем творческого и поискового характера.

Коммуникативные действия обеспечивают социальную компетентность и учет  позиции других людей, партнера по общению или деятельности, умение слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем, интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми.

Видами  коммуникативных действий являются:

- планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками – определение цели, функций участников, способов взаимодействия;

- постановка вопросов – инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации;

- разрешение конфликтов - выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликта, принятие решения и его реализация;

- управление поведением партнера – контроль, коррекция, оценка действий партнера;

- умение с достаточно полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и  условиями коммуникации; владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка.

        Развитие системы универсальных учебных действий в составе личностных, регулятивных, познавательных и коммуникативных действий, определяющих развитие психологических способностей личности, осуществляется в рамках нормативно-возрастного развития личностной и познавательной сфер ребенка. Процесс обучения задает содержание и характеристики учебной деятельности ребенка и тем самым определяет зону ближайшего развития указанных универсальных учебных действий –  их уровень развития,  соответствующий нормативной стадии развития и релевантный «высокой норме» развития,  и свойства.

        Критериями оценки сформированности УУД у учащихся, соответственно, выступают:

1. соответствие возрастно-психологическим  нормативным требованиям;
2. соответствие свойств  универсальных действий заранее         заданным требованиям.

Возрастно-психологические нормативы формулируются для каждого из видов УУД с учетом стадиальности их развития.

Свойства действий, подлежащие оценке, включают уровень (форму) выполнения действия; полноту (развернутость); разумность; сознательность (осознанность);  обобщенность;  критичность и освоенность (Гальперин П.Я., 2002).

Опираясь на перечисленные выше элементы, выделены следующие модельные виды универсальных учебных действий для ступени начального образования:

- личностные действия самоопределения, имеющие в качестве продукта рефлексивную самооценку; действие смыслообразования, определяющее мотивацию учебной деятельности, действие нравственно-этического оценивания;

- регулятивные действия – действие контроля и оценки во внутреннем плане;

- познавательные действия – действие моделирования, общий прием решения задач;

- коммуникативные действия – действия общения, кооперации, отображения в речи предметного  содержания  и условий деятельности.

1.3.2. Уровневая модель оценки планируемых результатов освоения программы начального образования

Для оценки достижения планируемых результатов необходимо определить или выбрать таксономию, в рамках которой должны разрабатываться задания и инструментарий в целом. Все наиболее часто используемые таксономии в измерениях имеют уровневую структуру (Б.Блум, СОЛО-таксономия, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин, В.П.Симонов, В.П.Беспалько, П.Г.Нежнов, Б.Д.Эльконин, таксономии международных исследований TIMSS, PIRLS, PISA).

В рамках данного проекта предлагается построение системы оценки образовательных достижений в рамках образовательной модели «культурного  развития», где развитие полагается в качестве субстанции образовательного процесса при одновременном признании критической роли обучения, как его необходимого условия. Основания такого подхода были намечены Л.С.Выготским в теории «культурного онтогенеза».

Данная модель резко отличается от других тем, что делает именно «развитие» и именно «культурное» центральным предметом заботы педагога и рамкой образовательного процесса. (На педагогическом языке это могло бы звучать как перенос акцента с социального акта передачи культурных содержаний от учителя к ученику – на индивидуальный процесс становления культурного действия, носящий внутренний и спонтанный характер, т.е. характер развития.)

Утверждение, что перспектива образования связана с продвижением к модели «культурного развития», означает, что основания для соответствующей уровневой таксономии следует искать в самом акте развития, его структуре.

В отечественной психологии, продолжающей линию культурно-исторической концепции Л.С.Выготского (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, П.Я.Гальперин,  Б.Д.Эльконин и др.), акт (или цикл) развития рассматривался  как процесс становления культурной формы действия, главным моментом которого является опосредствование, т.е. присвоение культурного средства и соответствующего ему рефлексивного способа действия. В  свою очередь, итоговый результат развития виделся в рефлексивно освоенном  «обобщенном способе действия» как некоторой «способности».

Согласно принятому подходу система оценки образовательных достижений должна быть привязана к осваиваемому в школе предметному учебному материалу. Наиболее перспективно рассматривать учебный предмет как систему культурных средств (орудий) действия. Специфическим предметом такой оценки является мера присвоения этих средств учащимися, или, другими словами,  уровень опосредствования, демонстрируемый ими при выполнении специально сконструированных тестовых заданий (П.Г.Нежнов, Б.И.Хасан, Б.Д.Эльконин, 2007).

В соответствии с разработанной группой психологов под руководством П.Г.Нежнова концепцией нормативную основу оценки должно составить представление о трех основных рангах (ступенях) опосредствования:

1. освоение смысла и формы действия;
2. раскрытие существенного основания способа действия (см. В.В.Давыдов, 1996);
3. функционализация способа действия (пополнение сферы психологических ресурсов действия).

Всякое предметное действие, как правило, осуществляется в определенных формах, характерных для выбранной предметной области. Указанные формы задают сквозные предметно-деятельностные линии развертывания учебной дисциплины – тот остов, на котором держится ее содержание. Имеется в виду не развертывание какого-либо тематизма  (например, сложения, вычитания и т. п. как математических действий) и не развертывание каких-либо общих приемов обучения (решения задач, написания сочинений и пр.). Имеется в виду развертывание тех линий, на которых основаны математические действия, решение задач, написание сочинений и иные умения. Такова, например, линия моделирования в математике и физике (от замещения текста задачи схемой проблемной ситуации к использованию уравнений как способа описания ситуаций). В подобных линиях задан способ развертывания учебного предмета и поэтому лишь относительно них имеет смысл определять меру прогресса в его освоении. В соответствии со сказанным тестовые задания в рамках каждой учебной дисциплины конструируются и группируются с учетом ведущих предметно-деятельностных линий.

Задачи, разработанные на разных уровнях, могут стать одним из главных инструментов оценки образовательных достижений. Каждая задача должна будет позволять оценить овладение способом действия в рамках некоторого учебного материала. Оценка действий учащихся будет производиться на основе шкалы, отражающей три уровня опосредствования: формальный, предметный и функциональный. Каждому уровню будет соответствовать определенный тип тестовых заданий, выполнение которых и будет служить критерием оценки действий учащегося.

Первому уровню отвечают задания, предполагающие преобразование типовой  предметной ситуации (системы условий) в соответствии с заданным образцом (алгоритмом, правилом действия). Например, в тестах на грамотность чтения, где предметом действия выступает отношение «содержание-текст», к первому уровню относятся задания на восстановление содержания, явным образом отображенного в  тексте.

Второму уровню соответствуют задания, выполнение которых требует выделения в предметной ситуации скрытых существенных отношений. Такое выделение предполагает  абстрагирование от явно данных, но не существенных черт ситуации и построение ее умственной модели, отражающей существенное отношение. В тестах на грамотность чтения задания второго уровня предполагают восстановление содержания по тексту, в котором существенные элементы содержания представлены косвенным образом.

Третьему уровню, уровню функционального (свободного), владения учебным материалом, соответствуют задания, выполнение которых предполагает: преобразование предметной ситуации с учетом контекста, координацию действий, выбор одной из конкурирующих возможностей действия, модификацию способа действия, выделение адекватных единиц действия, доопределение условий задачи и т.п. В тестах на грамотность чтения третьему уровню отвечают задания, которые предполагают реконструкцию фрагментов содержания текста на основании его целостного восприятия и понимания. К этому же уровню следует отнести задания, требующие согласования  текста и отображаемой ситуации в зависимости от того, для кого этот текст адресован.

Таким образом, основными принципами разработки структуры заданий являются следующие положения:

1) Структура заданий определяется уровнем овладения способом действия в рамках некоторого предмета.

2) Структура заданий в зависимости от блока (грамотности чтения (художественного и научного текстов), языковой грамотности, математической и естественнонаучной грамотности, учебной грамотности (умения учиться) отражает содержательные особенности данного блока.

3) Структура заданий ориентируется на структуру проверяемых умений или компетентностей.

Основой для определения базовых параметров теста оценки учебных достижений являются концептуальные положения теории педагогических измерений, социальный заказ и реальная педагогическая практика.

Базовые параметры и принципиальная структура теста по каждой «грамотности» будут определяться матрицей, в которой указываются основные предметно-деятельностные линии по каждой учебной дисциплине и уровня выполнения заданий. Такая матрица будет помогать разработчикам теста, а также учителю, администрации школы удерживать через набор задач все основные линии в предмете и уровни выполнения заданий.

1.3.3. Инструментарий для оценки планируемых результатов освоения программы начального образования

Инструментарий, разработанный в ходе проекта, создавался  с учетом последних достижений теории и практики педагогических измерений (за последние 10 лет), разработок по оценке сформированности общеучебных умений и ключевых компетентностей, потребностей основных пользователей результатов оценки (учителей, администрации школы, органов управления образованием разного уровня).

При разработке подходов к определению структуры и содержания измерительных материалов основные усилия должны быть направлены на повышение объективности и надежности оценки образовательных достижений учащихся.

Обеспечение качества измерительных материалов осуществляется при реализации следующих принципов при их разработке:

• соответствие структуры и содержания измерительных материалов основным целям, с которыми проводятся оценочные процедуры;

• учет требований технологичности массовых процедур для разработки инструментария мониторинговых исследований;
• оптимизация требований технологичности и аутентичности;
• сочетание объективной и стандартизированной экспертной форм оценки;
• адекватность используемой формы задания (с выбором ответа, с кратким ответом, с развернутым ответом) проверяемым знаниям и умениям;
• необходимость экспериментальной проверки измерительных материалов с целью определения содержательной валидности и надежности проверочных заданий и работы в целом, а также критериев определения оценок;
• недопустимость использования заданий, которые могут дискриминировать испытуемых по какому-либо основанию (гендерные различия, этнические различия, политические взгляды и др.);
• ориентация на повышение качества образования и стимулирование развития общеобразовательной школы.

Разработанный в ходе данного проекта инструментарий для оценки планируемых результатов освоения программы начального образования (далее инструментарий) включает:

- образцы заданий для оценки планируемых результатов освоения программы начального образования по математике, русскому языку и чтению, окружающему миру;

- спецификации проверочных работ, используемых для оценки планируемых результатов;

- демонстрационные варианты заданий и проверочных работ.

Образцы заданий для оценки планируемых результатов освоения программы начального образования

Образцы заданий разработаны в соответствии с требованиями к освоению результатов обучения, сформулированными в планируемых результатах по каждому пункту их структуры.

Ниже приведены примеры образцов заданий по математике и русскому языку.

Пример 1. Математика.

К разделу: АРИФМЕТИКА. Числа и вычисления.

1. Учащиеся научатся исследовать числовые последовательности, образующиеся при счете единицами, двойками, пятерками, десятками и другими числами (в пределах 10, 20, 100, 1000).

Задание. Лена составила последовательность, используя своё правило. Она записала её на доске: 50,  100,  150,  200, 250, 400, 450, 500, 600

Какие числа она пропустила? Запиши их.

Ответ__________________________________

2. Учащиеся научатся описывать положение объекта в последовательности с помощью порядковых числительных в пределах 10, 20, 100.

Задание. Петя решил подсчитать число слов, которые он записал в своём словарике по русскому языку. Отгадайте это число, если оно:

  – двузначное;

 – больше 98.

Ответ__________________________________

3. Учащиеся научатся оценивать количество предметов числом и проверять сделанные оценки подсчетом (в пределах 10, 100, 1000).

Задание. На рисунке изображена коробка, в которой лежат кубики. Какое наибольшее количество кубиков можно поместить в эту коробку?

Ответ: В эту коробку можно поместить ___________ кубиков.

Пример 2. Русский язык.

К разделу: «СИСТЕМА ЯЗЫКА. КОММУНИКАЦИЯ. ПОЗНАНИЕ: Язык. Речь»

1. Учащиеся научатся:. все более уважать и ценить могущество устной и письменной речи, ее воздействие на окружающих, обнаруживать все большее понимание ее возможностей; все более осознанно и ответственно использовать язык для

• более полного и точного выражения своих мыслей, чувств, идей и мнений,
• социального взаимодействия с целью информировать окружающих, развлечь их или оказать на них влияние;
• получения личного удовольствия от чтения и письма “для себя”, от общения со сверстниками;
• углубления понимания действительности, получения новых знаний;

организации своего процесса учения и рефлексии.

2. узнавать звучание русской речи среди других звуков, в том числе – звуков иностранной речи, проявлять интерес к отличительным особенностям звучания иностранной речи и различным диалектам русской речи

Задание 1. Напиши мини сочинение (примерно 10 предложений) на одну из предложенных тем: «Почему русский язык называют великим и могучим»

«Помогает ли мне русский язык для получения новых знаний?»

«Какие особенности русского языка помогают мне полно и точно выражать свои мысли, чувства, идеи и мнения»

«Можно ли с помощью языка оказывать влияние на окружающих,  развлекать их, сообщать им важную информацию»

«Люблю ли я русский язык?»

Задание 2. Подчеркни предложения, написанные на русском языке.

1) Люблю грозу в начале мая, когда весенний, первый гром, как бы резвяся и играя, грохочет в небе голубом.

2) История на Русия от началото на ХІХ век до втората революция. Вътрешна политика и обществени движения

3) Повернувшись у Европу з далеких заморських мандрiв, Васко да Гама захоплено розповiдав про дивовижнi плоди, якими частували його у схiдних портах Африки.

4) I have got an apple. It is red. I will eat it.

5) Уж небо осенью дышало, уж реже солнышко блистало, гусей крикливых караван тянулся к югу.

Спецификации проверочных работ, используемых для оценки планируемых результатов

Спецификация является документом, отражающим основные характеристики измерительных материалов и определяющим различные аспекты их качества, например, валидность и надежность измерения.

Спецификации проверочных работ, используются как основа для разработки заданий и проверочной работы в целом. Они также используются учителями, администрацией образовательного учреждения для получения информации о структуре и содержании работы.

Спецификация проверочной работы обычно включает:

1. Назначение работы
2. Документы, определяющие содержание проверочной работы
3. Структура проверочной работы.
4. Характеристика частей. Типы заданий. Число заданий в проверочной работе и в каждой части по типам заданий
5. Распределение заданий проверочной работы по содержанию, проверяемым умениям и видам деятельности
6. Время выполнения работы. На выполнение проверочной работы отводится ___ минут.
7. План проверочной  работы.
8. Система оценивания выполнения отдельных заданий и работы в целом.
9. Дополнительные материалы и оборудование.
10. Условия проведения и проверки работы
11. Рекомендации по подготовке к работе (если это необходимо).

В спецификации работы должен быть описан алгоритм, по которому формируется последовательность заданий в проверочной работе.

Демонстрационные варианты заданий и проверочных работ

Демонстрационные варианты заданий и проверочной работы разрабатываются с целью дать возможность любому пользователю и представителю широкой общественности составить представление о структуре работы, числе, форме, уровне сложности заданий. Сведения, представленные в демонстрационном варианте, должны позволить учителю и учащимся выработать стратегию подготовки к выполнению работы. Демонстрационный вариант составляется по спецификации как образец варианта работы и как образец для разработки заданий и проверочной работы. В демонстрационном варианте должно быть максимально раскрыто разнообразие типов и форм заданий. В конце демонстрационного варианта должны быть представлены ответы к заданиям с выбором ответа и кратким ответом, а также критерии оценки выполнения заданий с развернутым ответом. Приведенные в варианте критерии оценки выполнения заданий с развернутым ответом должны позволить составить представление о требованиях к полноте и правильности записи развернутого ответа.

Ниже приведен пример демонстрационного варианта одного из заданий по математике с указанием оцениваемых умений (предметных и общеучебных) и критериев оценивания.

Пример 3.

Примеры заданий для оценки достижений требований к результатам

освоения программы начального общего образования

Математика, 4 класс

        Летом четвероклассники отдыхали в лагере. Для проведения соревнований понадобилось оборудовать  спортивную площадку. Было решено расположить на ней яму для прыжков в длину, волейбольную площадку, мишень для стрельбы из лука и доску для записи результатов соревнований.

План спортивной площадки

                       На  плане 1 см соответствует 1 м

Задание 1.  

Вожатая дала четвероклассникам план спортивной площадки.

Она попросила отметить на нём расположение мишени и доски,

соблюдая следующие условия:  

        – мишень надо расположить в пяти метрах от лестницы;

        – доску надо расположить более чем в шести метрах

от лестницы, между флагом и елью, но ближе к ели.

Отметь на плане  место расположения мишени знаком М,

а  доски для записи результатов  – знаком Д.

Задание 2.

В лагере провели соревнования по стрельбе из лука.

Каждый из 5 участников сделал по три выстрела.

Полученные ими баллы записали в таблице.

Прошел дождь и смыл некоторые числа.

Восстанови записи.

Указания по оценке результатов выполнения заданий

Задание 1.

Вопрос относительно расположения мишени1

2 балла  – буква  М отмечена между окружностями с центром в точке отсчета «от лестницы» и радиусом от 4 до 6 см.  На рисунке (см Приложение 1) область, в которой ученик должен отметить букву М, заштрихована;

1 балл     – расстояние от точки М до лестницы меньше или больше 6 см;

0 баллов – все остальные случаи, которые не описаны в критериях на 1-2 балла.

Н       –  нет никаких следов попытки учащегося приступить к решению задания.

Задание 1.

Вопрос относительно расположения доски

4 балла – соблюдены все три условия: точка Д находится на расстоянии более чем 6 см от лестницы, между флагом и елью, но ближе к ели. На рисунке (Приложение 2) область, в которой ученик должен отметить букву Д, заштрихована;

3 балла – верно выполнены два условия, одно из них – первое;

2 балла – верно выполнены два любые условия;

1 балл –  верно выполнено одно любое условие;

0 баллов – все остальные случаи, которые не описаны в критериях на 1-4 балла.

Н       –  нет никаких следов попытки учащегося приступить к решению задания

Задание 2.

4 балла – верно заполнены все четыре пустые клетки таблицы с результатами выстрелов, верно указаны места участников соревнований;

3 балла – заполнены все четыре пустые клетки таблицы с результатами выстрелов, но при подсчетах результатов допущена одна ошибка, места участников определены верно в соответствии с полученными результатами выстрелов;

2 балла – верно заполнены только две из четырех пустых клеток с результата      ми выстрелов;

1 балл –  верно заполнена только одна из четырех пустых клеток с результатами выстрелов;

0 баллов – все остальные случаи, которые не описаны в критериях на 1-4 балла.

Н   –      нет никаких следов попытки учащегося приступить к решению задания.

Контролируемые умения

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Задание 1

Вопрос о расположении мишени

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Задание 1

Вопрос о расположении доски

1.3.4. Критерии оценивания достижения планируемых результатов начального образования

Основным критерием достижения выпускником начальной школы планируемых результатов освоения программ начального образования является успешное прохождение испытаний в рамках итогового внешнего и внутреннего оценивания. Критерии успешности освоения программ начального образования устанавливаются в ходе экспертной и экспериментальной разработок, обсуждаются в педагогическом сообществе при участии родителей и представителей общественности. Критерии успешности не являются догмой, устанавливаются на этапе введения образовательных стандартов второго поколения и пересматриваются в соответствии с принятым регламентом.

При установлении критериев успешности в освоении программ начального образования рассматривается достижение учащимися планируемых результатов для трех групп результатов (предметных, метапредметных и личностных). Состав планируемых результатов по трем группам, на основе которых будет определяться успешность освоения программ начального образования, может быть принят только после широкого обсуждения в педагогическом сообществе при участии родителей и представителей общественности.

Следует различать несколько уровней определения успешности освоения программ начального образования в зависимости от целей, с которыми проводятся оценочные процедуры:

успешность выпускника в освоения планируемых результатов начального образования – определяется в ходе итоговой аттестации выпускника начальной школы, по результатам которой принимается решение о его готовности к продолжению образования в основной школе и переводе  в основную школу;

успешность выпускников класса в освоения планируемых результатов начального образования - определяется в ходе итоговой аттестации выпускников класса начальной школы, по результатам которой принимается решение об аттестации учителя, который ведет данный класс;

успешность выпускников классов школы в освоения планируемых результатов начального образования - определяется в ходе итоговой аттестации выпускников всех классов данной начальной школы, по результатам которой принимается решение об аттестации образовательного учреждения:

Оценка состояния и тенденций развития системы начального общего образования на муниципальном, региональном и федеральном уровнях может осуществляться на основе данных, полученных при итоговой аттестации выпускников начальной школы данного образовательного учреждения или в ходе специально организованных мониторинговых исследований.

Для аттестации педагогических кадров и образовательных учреждений необходимым условием должно стать отслеживание динамики образовательных достижений выпускников начальной школы данного образовательного учреждения.

1.3.5. Процедуры оценивания

Для получения более объективной и полной картины об освоении образовательных программ необходимо разработать такую систему контроля, распределенную по годам и включающую различные формы оценки, результаты которой были бы полезны для пользователей на различных этапах образовательного процесса. Например, данная система могла бы включать стартовую диагностику, оценку образовательных достижений на рубежных этапах обучения с определением индивидуального прогресса и при необходимости диагностику проблем в образовании, а также итоговую аттестацию. Дополнительно для выявления тенденций изменений в образовании должно быть предусмотрено проведение мониторинговых исследований по специальным направлениям.

На основании результатов оценки должны приниматься разного рода решения, например, об освоении образовательной программы (учебной программы, раздела или темы курса и т.д.), об определении образовательной траектории учащегося, об оказании необходимой помощи в обучении и т.д.

Выявление реальных результатов освоения программ общего образования должно осуществляться путем проведения специальных диагностических, социально-педагогических и социологических исследований, осуществления итоговой аттестации учащихся, организации мониторинга состояния здоровья учащихся, проведения экспертизы достижений учащихся.

Требования к учащимся, соответствующие стандартам образования, разрабатываются на конец каждой из ступеней обучения: начальной (IV кл.); основной (IX кл.), полной средней школы (XI кл.). Значит ли это, что оценка достижения учащимся требований стандарта должна быть приурочена именно к этим ступеням обучения? Или она может быть рассредоточена по годам обучения или по важнейшим этапам изучения курсов и дисциплин? Ответ на этот вопрос всецело зависит от того, какая функция будет придаваться такой оценке.

Если оценку будет проводить учитель с целью контроля достигнутых результатов в процессе обучения, то ее рассредоточение совершенно необходимо.

Если такая проверка приобретает государственное значение, то есть по ее результатам государственные органы будут судить о выполнении требований стандарта образования, то выбор срока ее проведения будет иметь принципиальный характер. Объективные и сравнимые сведения о достижении требований к освоению образовательных программ можно получить только по завершении каждой ступени обучения, для которых определены стандарты. Проверка выполнения учащимися требований на государственном уровне осуществляется в ходе итоговой аттестации.

Итоговая аттестация учащихся на всех ступенях школьного образования может включать:

• Проведение контрольных испытаний (в форме проверочных работ, экзаменов, тестов или в иной форме, определяемой федеральным органом управления образованием);
• Представления выпускниками учреждений общего образования портфолио - пакета свидетельств об их достижениях в каких-либо видах социально значимой деятельности.

По результатам итоговой аттестации учащихся начальной школы оценивается их уровень подготовки к продолжению образования в основной школе, а также должны быть учтены их достижения в каких-либо видах социально значимой деятельности.

Для обеспечения получения надежной информации о результатах обучения должна быть разработана система доступа к информации об учащихся. Персональная информация должна выдаваться только на уровне образовательного учреждения при аттестации учащихся, а также для информирования учащихся, учителей и родителей учащихся об индивидуальном прогрессе для принятия решения о траектории обучения и ее коррекции. Для целей оценки качества образования и его мониторинга необходимо иметь агрегированную информацию по классам и  образовательным учреждениям.

Оценка личностных аффективных результатов обучения (ценностных ориентаций, интереса и готовности к обучению, мотивации к обучению и др.) должна осуществляться только на уровне образовательного учреждения или в рамках мониторинговых исследований качества образования. На основе полученных данных не должны приниматься решения об аттестации учащихся, учителей или образовательных учреждений. На уровне образовательного учреждения данная информация может использоваться только для совершенствования процесса обучения. Информация, полученная в рамках мониторинговых исследований, должна служить основой для оценки состояния образовательной системы.

Доступ к информации о личностных результатах учащихся должен быть регламентирован. Достижение личностных результатов не должно стать одним из критериев для аттестации образовательных учреждений. В случае мониторинговых исследований персональная информация также является конфиденциальной, для анализа используются только агрегированные данные или данные, в которых персональная информация заменена на идентификаторы.

Система оценивания, формируемая в рамках модели обеспечения качества образования, предполагает использование наряду с внутренней оценкой педагога и школы системы внешних оценок, которые наиболее целесообразно использовать на этапе итоговой аттестации, а также в процессе аттестации образовательных учреждений. Соотношение внутренней и внешней оценки в итоговой оценке может различаться на разных возрастных этапах развития обучающихся. Так, при оценке результатов освоения начальной программы общего образования представляется целесообразным в рамках итоговой аттестации использовать в основном внутреннюю оценку, а внешнюю оценку применять в ходе мониторинговых исследований готовности первоклассников к обучению в начальной школе и готовности выпускников к продолжению образования в основной школе. При оценке же результатов освоения программы полного среднего образования в рамках итоговой аттестации целесообразно в основном опираться на внешнюю оценку и лишь частично – на внутреннюю оценку школы.

Необходимым условием применения различных процедур внешней и внутренней оценки является обеспечение качества образования. Это осуществляется за счет обеспечения  того, что как внешняя, так и внутренняя оценка должны строиться на критериальной основе, адекватно отражающей основные требования стандарта к результатам образования на данной ступени обучения. Это достигается за счет выбора методов оценивания и необходимого инструментария. Таким образом, внутренняя оценка не может остаться произвольно формируемой школой. Посредством распространения общего для всей системы образования понимания содержания и критериальной базы внутренняя система оценивания, главным образом, и выполняет свою миссию ориентации образовательного процесса на достижение значимых для государства, общества и личности результатов образования. Для формирования такого общего понимания целесообразно использовать процедуры аттестации образовательных учреждений, в ходе которых наряду с изучением и анализом показателей, характеризующих деятельность образовательного учреждения, проводится и валидизация системы внутренней оценки школы.

        Основными процедурами, используемыми при валидизации, могут служить экспертиза соответствия рекомендуемой критериальной базы и критериальной базы, используемой учителем, а также оценка правильности ее использования в ходе внутреннего оценивания. По результатам аттестации школа и учителя получают рекомендации по разъяснению требований к результатам изучения данного предмета и по применению критериев оценивания. Такая процедура (модерация) позволит повысить объективность оценивания, способствует выработке общего понимания всеми учителями целей и особенностей изучения предмета, формированию общих подходов к системе оценивания образовательных результатов.

1.3.6. Формы представления результатов.

Разработанный инструментарий для оценки планируемых результатов освоения программ начального образования позволяет оценить способность выпускников начальной школы решать различного рода задачи, применяя знания и умения, полученные в процессе обучения в начальной школе.

Критерии оценки выполнения заданий учитывают содержание  предметной области, особенности проверяемых умений или компетентностей, а также уровень сложности заданий. Оценка действий учащихся будет проводиться на основе шкалы, отражающей три уровня опосредствования: формальный, предметный и функциональный.

Основным результатом будет выступать «профиль» учащегося (или группы учащихся), выраженный в соотношении результатов, полученных при оценке разных групп планируемых результатов по задачам, проверяющим освоение разных предметных областей на различных уровнях. Выраженные графически такие профили будут наглядно отражать индивидуальные «траектории» образовательных процессов, что позволит давать прогноз и принимать педагогические решения.

Данные по выполнению проверочных работ будут анализироваться как по отдельным областям, так и в целом для отдельного ученика, класса или образовательного учреждения. Это позволит определить усредненные профили каждого из учащихся, классов, а также усредненный профиль по выборке в целом.

Составляя подобные «профили» от класса к классу по каждому ребенку и  в целом по классу, можно определить то, что обычными контрольными работами и тестами в обычной школе не выявляется. Можно определить увеличение количества  детей, выполняющих задания на втором и третьем уровнях. Результаты подобного тестирования могут фиксировать реальный потенциал разных образовательных систем, программ, учебников по получению новых образовательных результатов (ключевых компетентностей).