А.С. Макарова, Я.А. Мищенко г. Санкт-Петербург АРТТЕРАПИЯ И ЕЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЕ В РАБОТЕ С ГИПЕРАКТИВНЫМИ ДЕТЬМИ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА
статья

 А.С. Макарова, Я.А. Мищенко

г. Санкт-Петербург

АРТТЕРАПИЯ И ЕЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЕ В РАБОТЕ С ГИПЕРАКТИВНЫМИ ДЕТЬМИ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА

                                          Аннотация

В статье поднимается проблема использования арттерапевтических технологий в коррекционно-развивающей работе с детьми с особыми образовательными потребностями (с нарушением слуха).  Дается историческая справка об арттерапии и краткая характеристика положительных свойств арттерапевтической работы в коррекционном процессе, а также приводится описание применения арттерапевтических технологий при работе со слабослышащими детьми с синдромом гиперактивности и дефицита внимания (СДВГ).

Ключевые слова: коррекционно-развивающая работа, дети с нарушением слуха, слабослышащие и глухие обучающиеся, дети с синдромом гиперактивности и дефицитом внимания, гиперактивность, импульсивность, дефицитарность внимания, арттерапевтические технологии, арттерапия.

Современные государственные образовательные стандарты требуют не только обеспечить комфортную среду развития, воспитания и обучения, но и способствовать формированию такой личности, которая смогла бы самостоятельно продолжить свой путь самообразования (концепция ФГОС для ОВЗ, 2013).  В поиске эффективных средств коррекции развития детей с особыми образовательными потребностями специальная педагогика и психология все больше ориентируются на гармоничное развитие и обучение, задействуя при этом этетическую сферу через создание и преобразование произведений искусства [5]. Применение арттерапии и арттерапевтических технологий в коррекционно-развивающей работе на сегодняшний день является инновационным и активно применяемым методом психолого-педагогического сопровождения ребенка с ограниченными возможностями здоровья(ОВЗ).  А.И. Копытин и другие исследователи сходятся во мнении, что дать однозначное толкование термина «арттерапии» затруднительно, так как содержание определения в большей степени зависит от теоретических представлений той области, в которой работает специалист [3].

Нами арттерапия понимается как синтез специальной психолого-педагогической науки и искусства, обеспечивающий разработку теории и практики педагогического коррекционно-направленного процесса художественного развития детей с особыми образовательными потребностями и формирование у них основ художественно-эстетического мышления через творческую деятельность (музыкальную, изобразительную, художественно-речевую, театрализовано - игровую).  Арттерапия как самостоятельное направление в психотерапии оформляется в начале 30х годов XX века, оно интегрирует в себе три направления: медицинское, педагогическое и социальное [1;2]. Как отмечает Л.Д. Лебедева (2003), во многих англоязычных странах под арттерапией понимают разные виды пластических искусств: живопись, графика, скульптура, танец, драма и другие, где ведущим является канал коммуникации. На основе данных иерархической классификации Л.Д Лебедевой, арттерапию по направлениям искусства и творческой деятельности принято делить на: арттерапию, музыкотерапию, сказкотерапию, библиотерапию, телесно-двигательную терапию, игровую терапию (драматизацию) и терапию творческим самовыражением (альтернативными художественными средствами). Все эти виды арттерапии как терапии творчеством относятся к терапии с помощью предметов искусства [2]. О целительной силе искусства человечество догадывалось давно: еще в Древней Греции Платон и Аристотель писали о духовно-нравственном развитии средством музыки. Вплоть до конца XIX века, врачи, философы, педагоги использовали разные виды искусства, пытаясь определить их влияние на оптимизацию работы организма, духовно-нравственное развитие (Платон, Ж-Ж Руссо, А. Шопенгауэр, Ф. Ницше,).  Расцвет психоанализа в XX веке (З. Фрейд, К. Юнг) рассматривал применение искусства в лечении как процесс развития самоконтроля психической деятельности пациента через изобразительное творчество, а продукт его изобразительной деятельности своеобразный символ-код, требующий интерпретации (В.М. Лейбин, М. Наумбург, Р. Пикфорд, М. Милнен, Д. Винникотт, Е.А. Медведева и соавт., Л.Д. Лебедева).  На основе положительных результатов применения арттерапии в психотерапевтической работе во второй половине XX века создаются первые профессиональные объединения психотерапевтов, занимающихся исследованиями и практикой в области применения искусства в терапевтических целях: EEATA (Великобритания) и AATA (США) [1,4]. Деятельность этих сообществ направлена на содействие сохранению психического и физического здоровья граждан посредством диалога через творчество с самим собой [2,4]. Как отмечает Е.Ю. Медведева и другие, в 1980 - 1990-е гг. характерным для арттерапевтической практики становится повышение ее роли в образовании, в частности, в специализированных школах [5]. В специальной педагогике арттерапия реализуется в виде конкретных арттерапевтических технологий, которые применяются на коррекционных занятиях. В коррекционной работе «арт- технологии – это творческое конструирование средствами искусства эмоционально значимых для человека творческих действий (взаимодействий), система педагогических методов, реализация которых способствует развитию познавательных процессов, активному формированию личности, развитию духовно-нравственной культуры и потребности в самосовершенствовании» (Н.С. Баряева, Н.Н. Ванинцева, К.А. Воронкина, Н.Э. Куликовская, Ю.А. Талавера и др.).        Преобразующая деятельность детей через художественное осмысление и оценивание в процессе создания объектов искусства обеспечивает их сенсорное развитие, цветовосприятие, способность различать форму и звук, развивает глубокое понимание палитры оттенков красок, линий (Е.А. Медведева , Н.И.Сакулина, Н.А. Ветлугина, В.А. Езикеева, Т.С, Комарова, Е.З. Яхнина и др.).

Говоря о функциях искусства, мы особо выделяем социально-педагогическую, эстетическую (художественно-речевая, музыкальная, изобразительная, театрализовано-игровая деятельность) и катарсическую.  Понятие «катарсис» возникает в трактатах древнегреческих философов (Аристотель, Поэтика). Л.С. Выготский толкует катарсис как экспрессивную реакцию, в которой «болезненные и неприятные эмоции ... превращаются в свою противоположность» благодаря победе высших, общечеловеческих идеалов над узкими личными интересами» [1, с.15]. Например, Яхнина З.Е. говоря о катарсической функции искусства, акцентирует внимание на том, что ребенку с нарушением слуха продуктивнее взаимодействовать с предметами изобразительного творчества и танцем [6].

На большие возможности влияния изобразительной деятельности, развитие познавательной сферы глухого и слабослышащего ребенка, развития его слухо-зрительного восприятия, эмоционального отклика и речи указывают работы М.Ю. Рау (1984), Е.А. Сошиной и Е.Г. Речицкой (1999). Изучение влияния изобразительной деятельности на развитие детей с другими нарушениями (О. В. Гаврилушкина, И. А. Горошенков, О. В. Боровик, Е. А. Екжанова, Г. В. Кузнецова, О. С. Никольская) показывает, что занятия рисованием способствуют сенсорному развитию детей, формируют потребность к продолжению продуктивной деятельности, обеспечивают развитие мелкой моторики, произвольного внимания, воображения, речи, коммуникации.

         Комплекс симптомов гиперактивности, импульсивности и дефицитарности внимания часто становится причиной задержки созревания высших психических функций. Такие проявления как неуправляемое поведение, двигательная расторможённость, невнимательность, отсутствие устойчивой концентрации, импульсивность, высокая степень отвлекаемости и тревожности вызывают трудности в школьном возрасте в процессе обучения, налаживания социальных контактов, успешной социализации личности [2]. Результативность рассеянной активности не всегда находит положительную оценку у окружающих. В большинстве случаев у гиперактивных детей возникают сложности с удержанием равновесия, управлением своим телом (мелкой и крупной моторикой), проблемы с пространственно-зрительной координацией.

        Проведенные В. Дугласом в 80-е годы XX века исследования показывают, что у детей с нарушением внимания и гиперактивностью (СДВГ) отмечаются сложности с постоянством волевых усилий и устойчивости концентрации по отношению к выполняемым заданиям. Эмоционально-волевая сфера, как правило запаздывает в своем развитии из-за перепадов настроения, вспыльчивости и нетерпимости. Совместная деятельность для такого ребенка является особенно проблематичной: проявление ребячливости, слабый самоконтроль, чрезмерная грубость и эмоциональность препятствуют успешному взаимодействию с окружающими [3, с.112].

        Искусство открывает широкие возможности для оптимизации психоэмоционального состояния гиперактивных детей младшего школьного возраста с нарушением слуха. Общеизвестно, что нарушение слуха приводит не только к количественному снижению возможности слухового восприятия, но и необратимым стойким изменениям всей слуховой системы как анализатора, что влияет как на физические, так и на психические показатели развития ребенка.  Следовательно, многие дети с нарушением слуха характеризуются сниженным объемом внимания, низким темпом переключения и значительными трудностями при его распределении низкой концентрацией и устойчивостью внимания, преобладанием наглядно-образного мышления над словесно-логическим, недостаточным уровнем развития речи и небольшим словарным запасом.

       Так как восприятие речи из-за нарушения слуха затруднено, то основной способ восприятия устной речи слабослышащих  детей слухо-зрительный. Зрительное восприятие играет важную роль в арттерапии, так как визуальный образ предшествует словесному, то есть от ребенка с нарушением слуха не требуется широкой коммуникации.  Создание ребенком продуктов творческой деятельности оптимизирует процесс коммуникации с окружающим миром на разных возрастных этапах развития. Интерес сверстников, родителей к результатам творчества ребенка с нарушениями, принятие продукта его творческого осмысления становятся позитивным подкреплением к самопринятию ребенка с проблемами в развитии, повышают его самооценку, благоприятно влияют на мотивационно-деятельностную сферу [6].

Мы вслед за вышеперечисленными авторами предлагаем собственный вариант применения арттерапевтических технологий в коррекционных целях на занятиях творчеством со слабослышащими детьми с синдромом гиперактивности и дефицита внимания (СДВГ). Наглядный и лексический материал занятий подбирается в соответствии с возрастом и уровнем речевого развития младших школьников и направлен на реализацию интеграции арт-терапевтических технологий в образовательный процесс. Технология представляет собой комплекс из 10 групповых арттерапевтических сессий, которые направлены на развитие познавательной сферы каждого ребенка с особенностями, регуляцию его двигательной и интеллектуальной активности, развитие эстетического восприятия, мышления, воображения, мелкой моторики, эмоционально-волевой сферы, слухо-зрительного восприятия, речи, снятие тревожности, а также духовно-нравственное развитие ребенка. На тематических занятиях ребята не только знакомятся с культурой других стран (Индии, Японии, Мексики и т.д.), но и пробуют разные техники рисования, которые направлены на гармонизацию психоэмоционального состояния слабослышащего ребенка с синдромом гиперактивности и дефицитом внимания.  Учитывая особенности восприятия детей с нарушением слуха, дидактический материал подобран со слухо-зрительной опорой. Каждая новая лексическая тема сопровождается словарем новых понятий, связанных с самобытностью культуры того или иного народа.  В связи со спецификой проявлений гиперактивности и дефицита внимания (Заваденко Н.Н, Брязгунов И.П, Касатикова Е.В.) сессии включают в себя как творческую, так и двигательную активность: за одно занятие проводится 3 релаксационных упражнения.

Реализуя себя в мире искусства, ребенок с нарушением слуха позитивно изменяется в своем развитии. Погружаясь полностью в творческий процесс, он уходит от стрессов и переживаний, страхов и конфликтов, при этом анализируя и воспроизводя ситуацию с позиции наблюдателя, меняет свое мнение и отношение к имеющейся у него проблеме. В результате чего, после арттерапевтической сессии он становится более спокойным, вдохновленным, «очищенным» от эмоциональных переживаний, мотивированным на продолжение общения с окружающим миром.

Литература

1. Выготский Л.С. Психология искусства/ общ. Ред. В.В. Иванова, коммент., 3 –е изд.М.: Искусство, 1986.
2. Габдракипова В.И., Эйдемиллер Э.Г. Психологическая коррекция с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью (с учетом половых различий). Программа, методические рекомендации. −М.: УЦ «Перспектива», 2009.
3. Копытин А.И. "Теория и практика арт-терапии". СПб., 2002.
4.  Лебедева Л.Д. Практика арт-терапии: подходы, диагностика, система занятий. - СПб.: Речь, 2003.
5. Медведева Е.А., Левченко И.Ю., Комиссарова Л.Н.Добровольская Т.А. "Арт-педагогика и арт-терапия в специальном образовании". М.: Академия, 2001.
6. Яхнина Е.З. Методика музыкально-ритмических занятий с детьми, имеющими нарушения слуха: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. Б.П. Пузанова. — М.: Гуманит. изд. центр BJIAДОС, 2003.