Методические рекомендации по коррекции нарушений письменной речи обучающихся младших классов.
методическая разработка

Методические рекомендации по коррекции нарушений письменной речи обучающихся младших классов.

Принципы  работы по коррекции  дисграфии.

Преодоление каждого вида дисграфии, по мнению Л.С. Волковой, Р.И. Лалаевой, осуществляется различными методами. Вместе с тем существует ряд основных принципов, соблюдение которых обязательно при работе по устранению любого вида дисграфии.

Патогенетический.

Это принцип учета механизма нарушения. Основная задача коррекции сводится к тому, чтобы привести к норме нарушенный механизм, который лежит в основе дисграфии.

1. Учет психологической структуры письма, характер его нарушения.

Процесс письма представляет собой сложную многоуровневую деятельность, в структуре которой можно выделить определённые звенья, операции. У детей, страдающих нарушением письма, обнаруживается различный механизм дезорганизации этой сложной речевой деятельности. Этот принцип учитывает, какая из операций письма не сформирована (одна или больше; могут быть сформированы все операции, но не автоматезированы).

2. Принцип учета симптоматики и степени выраженности нарушения письма.

При одном и том же виде дисграфии уровень недоразвития тех или иных функций, степень выраженности нарушений письма может быть различной. Так, при тяжелой степени дисграфии, обусловленной не сформированностью языкового анализа и синтеза, у ребёнка отмечается недоразвитие как анализа предложений на слова, так и фонематического анализа и синтеза. При лёгкой степени этого вида дисграфии может наблюдаться лишь недоразвитие сложных форм фонематического анализа. В связи с этим и направления логопедической работы будут дифференцироваться с учётом симптоматики и степени выраженности нарушения, а также этапа формирования навыка письма.

3. Принцип опоры на сохранные анализаторы.

В процессе компенсации нарушенных функций, перестройки деятельности функциональных систем используется принцип обходного пути, то есть формирования новой функциональной системы в обход пострадавшего звена.

4. Принцип комплексного воздействия.

Речевые нарушения во многих случаях включаются в синдром нервных и нервно-психических заболеваний (дизартрия, алалия, заикание).

Устранение речевых нарушений в этих случаях должно носить комплексный, медико-педагогический характер.

5. Онтогенетический принцип.

Нарушенные операции формируют в той последовательности, в которой они развиваются в нормальном онтогенезе. Так, в процессе коррекции аграмматической  дисграфии учитывается последовательность формирования словоизменения в онтогенезе: дифференциация существительных единственного и множественного числа именительного падежа, закрепление употребления форм винительного, далее творительного, родительного, дательного падежей без предлогов, в дальнейшем уточнение в импрессивной и экспрессивной речи предложно-падежных конструкций.

6. Дидактические принципы: наглядность, доступность, сознательность индивидуальный подход.

7.  Принцип системности опирается на представление о речи как о сложной функциональной системе, структурные компоненты которой находятся в тесном взаимодействии. В связи с этим изучение речи, процесса её развития и коррекции нарушений предполагает воздействие на все компоненты, на все стороны функциональной речевой системы.

8. Принцип поэтапного формирования умственных действий.

Учитывает поэтапное формирование умственных действий.

9. Принцип постепенного усложнения заданий и речевого материала с учётом «зоны ближайшего развития».

10. Учёт индивидуальных особенностей ребёнка.

Каждый ребёнок глубоко индивидуален. Уловив индивидуальные особенности ребёнка легче установить доверительные отношения, тем самым достигаются наилучшие и наиболее быстрые результаты логопедической работы.

 Методические рекомендации.

Существуют основные направления коррекции нарушений письменной речи такие, как:

1.Развитие фонематического восприятия при устранении артикуляторно – акустической и акустической дисграфии.

2.Развитие языкового анализа и синтеза при устранении дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза.

3.Уточнение структуры предложения и развитие функции словоизменения при устранении аграмматической дисграфии.

4.Развитие зрительного восприятия, узнавание цвета, формы и величины; расширение объема и уточнение зрительной памяти; формирование пространственных представлений при устранении оптической дисграфии.

1.Развитие фонематического восприятия при устранении

артикуляторно – акустической и акустической дисграфии.

Логопедическая работа по уточнению и закреплению дифференциации звуков проводится с опорой на различные анализаторы (речеслуховой, речедвигательный, зрительный и другие). При этом учитывается, что более успешная логопедическая работа будет только в том случае, если она проводится в тесной связи с развитием фонематического анализа и синтеза.

Устранению артикуляторно – акустической дисграфии предшествует работа по коррекции нарушений звукопроизношения.

Логопедическая работа по дифференциации смешанных звуков включает 2 этапа: на I этапе последовательно уточняется произносительный образ каждого из смешиваемых звуков. По мнению Р. И. работа должна проводиться по следующему плану:

- Уточнение артикуляции и звучания звука с опорой на зрительное, слуховое, тактильное восприятие, кинестетические ощущения;

- Выделение звука на фоне слога;

- Определение наличия и места в слове (начало, середина, конец);

- Определение места звука по отношению к другим (какой по счету звук, после какого звука произносится, перед каким звуком слышится в слове);

- Выделение звука из предложения текста.

По мнению И. Н. Садовниковой, неоценимую роль в становлении фонематических представлений играют артикуляционные кинестезии, поэтому с первых занятий отрабатывается артикуляция гласных первого ряда, а также согласных, произношение которых обычно не страдает (п, м, н, ф, т, к).

На II этапе сопоставление смешиваемых звуков в произносительном и слуховом плане. Дифференциация звуков осуществляется в той же последовательности, что и работа по уточнению слуховой и произносительной характеристика каждого звука, но основной целью является их различие, поэтому речевой материал включает слова со смешиваемыми звуками.

В.И. Городилова, Ф.А Рау считают, что переходить к работе над автоматизацией и дифференциациацией можно только после того, как учащиеся в достаточной мере овладели четким произношением звука в изолированном виде.

В процессе работы каждый звук соотносится с буквой. Большое место занимают письменные упражнения, закрепляющие дифференциацию звуков.

2. Развитие  языкового анализа и  синтеза при устранении дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза.

А.Н.Корнев, Е.Д. Бурина, С.М. Николаева, считают, что особое внимание необходимо уделять развитию анализа и синтеза.

1) Развитие слогового анализа и синтеза.

Работу по развитию слогового анализа и синтеза надо начинать с использования вспомогательных приёмов, затем она проводиться в  плане громкой речи и во внутреннем плане. При формировании слогового анализа предлагается, например, отхлопать или отстучать слово по слогам и назвать их количество. Делается акцент на умении выделять гласные звуки в слове, усвоить основное правило слогового деления: в слове столько слогов, сколько гласных звуков. Опора на гласные звуки при слоговом делении позволяет устранить и предупредить пропуски или добавление гласных при письме ( необходима предварительная работа по дифференциации гласных и согласных звуков и выделению гласных из речи). Затем проводится работа по выделению гласного звука из слога и слова.

Для закрепления слогового анализа и синтеза предлагаются следующие задания: повторить слово по слогам; определить количество слогов в названных словах, поднять соответствующую цифру; определить пропущенный слог в слове с помощью картинки; составит слово из слогов, данных в беспорядке; выделить из предложения слова, состоящие из определённого количества слогов.

2). Развитие фонематического анализа синтеза.

К элементарной форме фонематического анализа относится выделение  звука на фоне слова. Более сложной формой является вычленение первого и последнего звука из слова и определение его места (начало, середина, конец).

Самым сложным является определение последовательности звуков в слове, их количества, места по отношению к другим звукам (эта форма звукового анализа появляется лишь в процессе специального обучения).

    Логопедическая работа по развитию фонематического анализа и синтеза должна учитывать последовательность формирования указанных форм звукового анализа в онтогинезе.

     В процессе развития форм необходимо учитывать, что трудности выделения звука зависят от его характера, положения в слове, а также от произносительных особенностей звукового ряда. В связи с этими особенностями рекомендуется формировать функцию фонематического анализа и синтеза первоначально на материале ряда из гласных (ау, уа),  затем  ряда – слога (ум, на), потом на материале слова из двух и более слогов.

   При формировании сложных форм фонематического анализа необходимо учитывать, по мнению П.Я. Гальперина, этапы их формирования:

I этап-формирование фонематического анализа и синтеза с опорой на вспомогательные средства и действия (графическая схема и фишки).

II этап- формирование действия звукового анализа в речевом плане.

Исключается опора на материализацию действия, формирование фонематического анализа переводится в речевой план. Слово называется, определяются первый, второй, третий и т.д. звуки, уточняется их количество.

Ш этап- формирование действия фонематического анализа в умственном плане. Ученики определяют количество и последовательность звуков, не называя слова и непосредственно на слух, не воспринимая его, т.е. на основе представлений (придумать слова с 3,  4,  5  звуками; поднять цифру соответствующую количеству звуков в названии картинки). Используются и письменные работы: вставить пропущенные буквы в слова; подобрать слова, в которых заданный звук был бы на первом, втором, третьем месте; выбрать из предложений слова с определённым количеством звуков и записать и т.д.

      На начальных этапах работы по развитию фонематического анализа даётся опора на проговаривание.

3. Устранение  аграмматической  дисграфии.

Одним из существенных проявлений нарушения грамматического строя, по и  А.В.  Ястребовой является низкий уровень овладения предложением. По мнению Р.И. Лалаевой, при устранении данной дисграфии основная задача заключается в том, чтобы сформировать у ребёнка морфологические и синтаксические обобщения. Представления о морфологических элементах слова и о структуре предложения. Основные направления в работе:

1.Уточнение структуры предложения.

    Работа над предложениями строится по следующему плану:

Двусоставные предложения, включающие существительное в именительном падеже и глагол третьего лица настоящего времени (дерево растёт). Затем другие двусоставные предложения из 3-4 слов (с помощью графических схем и без них).

2.Развитие функции словоизменения и словообразования.

Уделяется особое внимание изменению существительного по числам, падежам, употребление предлогов, согласование существительного и прилагательного, изменение глагола прошедшего времени по числам, лицам и родам. Формирование функции словоизменения и словообразования осуществляется как в устной, так и в письменной речи. Закрепление форм словоизменения и словообразования проводится в слове, затем в словосочетаниях, предложениях и текстах.

3.Работа по морфологическому анализу состава слова и однокоренными словами.

Л.Г. Парамонова считает, что при устранении аграмматической дисграфии сначала нужно преодолеть аграмматизмы в устной речи, а затем стараться воспитать у учащихся прочные грамматические стереотипы.

4. Устранение оптической дисграфии.

Работа проводится в следующих направлениях:

1.Развитие зрительного восприятия, узнавание цвета, формы и величины

( зрительного гнозиса).

С целью развития предметного зрительного гнозиса рекомендуются такие задания: назвать контурные изображения предметов, подчеркнутые, перечёркнутые контурные изображения, наложенные друг на друга.  2.Расширение объёма и уточнение зрительной памяти.

Проводится работа по уточнению представлений детей о форме, цвете, величине (подобрать фигуры одного цвета, одинаковые по цвету, различные по форме и цвету). Могут быть задания на соотнесение формы фигур и реальных предметов (круг – арбуз, овал – дыня, треугольник – крыша, полукруг – месяц), а также цвета фигур и реальных предметов.

3.Формирование пространственных представлений.

В процессе работы необходимо учитывать особенности и последовательность формирования пространственного восприятия и пространственных представлений в онтогенезе, психологическую структуру оптико – пространственного гнозиса и праксиса, состояние этих функций у  детей с дисграфией. Пространственные ориентировки включают два вида:

-ориентировка в собственном теле;

-ориентировка в окружающем пространстве (определение расположения предметов по отношению к ребёнку; уточнение пространственного расположения фигур и букв; развитие анализа и синтеза: найти фигуру, букву в ряду сходных; дополнить недостающий элемент фигуры или буквы по представлению; реконструировать букву, добавляя элемент; определить различие сходных букв, отличающихся лишь одним элементом….)

     Большое место при устранении оптической дисграфии занимает работа над уточнением и дифференциацией оптических образов смешиваемых букв (соотносят с какими-либо сходными изображениями: о с обручем, з со змеёй, пс перекладиной).

     По мнению А.В.  Ястребовой по истечении коррекционного обучения учащиеся должны научиться: определять, посредством каких частей слова образуются новые слова и изменяются их значения; пользоваться различными способами словообразования; использовать новые слова в предложениях различных синтаксических конструкций; безошибочно писать.

   Содержание обучающих упражнений, по мнению Л.А. Лебедевой, С.Б. Мирошниченко, Н.В.Родченковой, позволяет совершенствовать слухопроизносительные дифференцировки в тесной связи с развитием фонематического анализа и синтеза как у детей с нарушениями устной и письменной речи, так и для формирования правильной речи и орфографической зоркости у младших школьников.