«Предотвращение и коррекция нарушений письменной речи у младших школьников при оптической дисграфии»
методическая разработка по логопедии (1 класс) на тему

МУНИЦИПАЛЬНОЕ КАЗЕННОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

«ПРИОБСКАЯ НАЧАЛЬНАЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА»

Обобщение опыта работы по теме:

«Предотвращение и коррекция нарушений письменной речи у младших школьников

при оптической дисграфии»

Учитель-логопед МКОУ «Приобская НОШ»

Трухина А.А.

п Приобье 2014

Если ребёнок до начала обучения его грамоте не приобрёл умения сравнивать предметы по форме, величине и не научился ориентироваться в пространственном расположении предметов по отношению друг к другу, то ему будет очень сложно усвоить довольно тонкие различия в начертании оптически сходных букв. Это объясняется тем, что все буквы русского алфавита, как в печатном, так и в рукописном шрифте состоят из очень небольшого набора одних и тех же элементов («палочки», «крючочки», овалы и полуовалы и несколько специфичных элементов, характерных для отдельных букв). Эти одинаковые элементы, по-разному комбинируясь между собой как по количеству, так и по пространственному расположению, и образуют различные буквенные знаки.

С каждым днем проблема специфических нарушений письменной речи становится актуальнее. Эта проблема таит в себе ряд сложностей, не преодолев которые, невозможно исправить дефект. Сюда относится стойкий характер дисграфических нарушений, ведь для того, чтобы исправить уже закрепившийся на письме дефект требуется много времени и сил. Второй аспект заключается в том, что специфические ошибки нельзя искоренить традиционными формами обучения, детям требует помощь специалиста – логопеда.

Цель работы – предотвратить и скорректировать нарушения письменной речи у младших школьников при оптической дисграфии.

Для реализации данной цели нами были поставлены задачи:

1. Анализ теоретических источников по проблеме коррекции оптической дисграфии.
2. Раскрытие основных понятий исследования: нарушение письма, этиология, механизмы и симптоматика нарушения письма, классификация дисграфии.
3. Выявление уровня  сформированности зрительно-пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза у учащихся, имеющих предпосылки оптической дисграфии.
4. Составление и проверка опытно-экспериментальным путем эффективность комплекса коррекционно-развивающих упражнений, направленного на устранение оптической дисграфии у младших школьников.

Объект исследования:

1.Младшие школьники, имеющие нарушения письменной речи при оптической дисграфии.

2. Процесс коррекции оптической дисграфии у младших школьников в условиях общеобразовательной школы.

Предмет исследования – методический комплекс коррекционно-развивающих упражнений как средство логопедической работы по устранению оптической дисграфии у младших школьников.

Гипотеза исследования: процесс коррекции оптической дисграфии у младших школьников будет эффективнее, если:

- будет составлен комплекс коррекционно-развивающих упражнений, направленный на устранение оптической дисграфии у младших школьников;

- комплекс коррекционно-развивающих упражнений будет направлен на формирование зрительно-пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза;

 - комплекс коррекционно-развивающих упражнений будет входить в структуру занятий по предметам общеобразовательной школы;

 - коррекционная работа будет проходить во взаимодействии педагога, логопеда, родителей.

Новизна исследования: создание комплекса коррекционно-развивающих упражнений, направленного на формирование зрительно-пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза у младших школьников в условиях общеобразовательной школы.

Практическая значимость состоит в том, что данный комплекс коррекционно-развивающих упражнений могут использовать не только учителя-логопеды школьных логопунктов, но и учителя начальной школы.

Методы исследования:

 - теоретические: анализ, синтез и обобщение научной и методической литературы по теме исследования;

- эмпирические: беседа, диагностирующие контрольные работы, изучение продуктов деятельности учащихся, опытно-экспериментальная  работа, обобщение результатов исследования.

База исследования: МКОУ «Приобская НОШ»

Рассмотрим  многообразие форм дисграфических нарушений. Зачастую в структуре дефекта встречается несколько видов дисграфии.

Артикуляторно-акустическая дисграфия.

Механизмом этого вида дисграфии является неправильное произношение звуков речи, которое отражается на письме: ребенок пишет слова так, как он их произносит.

Известно, что на начальных этапах овладения письмом ребенок часто проговаривает слова, которые он записывает. Проговаривание может быть громким, шепотным или внутренним. В процессе проговаривания уточняется звуковая структура слова, характер звуков. Ребенок, имеющий нарушение звукопроизношения, опираясь на свое дефектное произношение, фиксирует его на письме.

Дисграфия на основе нарушения фонемного распознавания (дифференциации фонем), по традиционной терминологии – акустическая диcгрaфия.

Этот вид дисграфии проявляется в заменах букв, обозначающих фонетически близкие звуки, в нарушении обозначения мягкости согласных на письме. Чаще на письме смешиваются буквы, обозначающие свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав.

Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.

Механизмом этого вида дисграфии является нарушение следующих форм языкового анализа и синтеза: анализа предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза. Несформированность анализа предложений на слова обнаруживается в слитном написании слов, особенно предлогов; в раздельном написании слов, особенно приставок и корня.

Аграмматическая дисграфия.

Этот вид дисграфии проявляется в аграмматизмах на письме и обусловлен несформированностью лексико-грамматического строя речи.

Оптическая дисграфия.

Оптическая дисграфия стоит как бы особняком среди всех других её видов. Все остальные виды дисграфий связаны с речевым недоразвитием ребёнка, которое может выражаться как в недостаточно дифференцированном восприятии им речи окружающих, так и в несовершенстве его собственной устной речи. Оптическая же дисграфия не зависит от состояния устной речи и может иметь место у детей даже с высоким уровнем её развития. Этот вид дисграфии обусловлен несформированностью зрительного восприятия, пространственной ориентации и зрительно-моторной координации. Именно эту несформированность и следует рассматривать как явную предпосылку оптической дисграфии.

Этот вид дисграфии обусловлен несформированностью зрительно-пространственных функций: зрительного гнозиса, зрительного мнезиса, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений.

При оптической дислексии наблюдаются следующие виды нарушений письма:

а) искаженное воспроизведение букв на письме (неправильное воспроизведение пространственного соотношения буквенных элементов, зеркальное написание букв, недописывание элементов, лишние элементы);

б) замены и смешения графически сходных букв. Как и при дислексии, чаще всего смешиваются либо буквы отличающиеся одним элементом ( п - т, ш - и, л - м ), либо буквы, состоящие из одинаковых или сходных элементов, но различно расположенных в пространстве ( п - н, м - ш ).

Одно из проявлений оптической дисграфии – зеркальное письмо: зеркальное написание букв, письмо слева направо, которое может наблюдаться у левшей, при органических повреждениях мозга.

Оптическую дисграфию подразделяют на литеральную и вербальную. Литеральная дисграфия проявляется в трудностях воспроизведения даже изолированных букв. При вербальной дисграфии воспроизведение изолированных букв сохранно.

Однако при написании слов отмечаются искажения букв, замены и смешения графически сходных букв, контекстуальные влияния соседних букв на воспроизведение зрительного образа буквы.

Проблема предупреждения оптической дисграфии интересовала многих известных исследователей (А. Н. Корнев, Л. Г. Парамонова, И. Н. Садовникова и др.). Но, несмотря на то, что на сегодняшний день создано несколько коррекционных методик, программ, считать данную проблему полностью изученной не представляется возможным.

Коррекционная работа проводится в четыре этапа.

Первый этап  — организационный, перед которым стоят следующие цели и задачи:

1.  Проведение первичного обследования.

2.  Оформление документации и планирование работы.

3. Сообщение результатов обследования всем участникам педагогического процесса.

Второй этап – подготовительный. Целями и задачами данного этапа является:

1. Развитие у детей зрительного восприятия и узнавания предметов.

Ø Развитие зрительного гнозиса:

·        развитие восприятия цвета;

·        развитие восприятия формы;

·        развитие восприятия размера и величины.

Ø Развитие буквенного гнозиса:

·        развитие восприятия цвета букв;

·        развитие восприятия формы, размера и величины предметов и букв;

·        дифференциация расположения элементов букв.

2.  Развитие зрительного анализа и синтеза.

3. Уточнение и расширение объёма зрительной памяти (зрительного мнезиса):

·        развитие запоминания формы предметов;

·        развитие запоминания цвета;

·        развитие запоминания последовательности и количества букв и предметов (вначале проводим работу по развитию зрительной памяти, рассматривая предметы, потом геометрические фигуры и буквы).

4.  Формирование пространственного восприятия и представлений:

·        ориентировка в схеме собственного тела;

·        дифференциация правых и левых частей предмета;

·        ориентировка в окружающем пространстве.

5. Формирование речевых средств, отражающих зрительно-пространственные отношения.

    6.  Развитие зрительно-моторных координаций. (Работа на этом этапе проводится в начале обучения).

Третий этап – основной. Данный этап преследует следующие цели и задачи:

1. Закрепление связей между произнесением звука и его графическим изображением на письме.

2.    Автоматизация смешиваемых и взаимозаменяемых букв.

3.    Дифференциация смешиваемых и взаимозаменяемых букв.

Ø Дифференциация гласных букв:

·        изолированно;

·        в слогах и в словах;

·        в словосочетаниях;

·        в предложениях и тексте.

Ø Дифференциация гласных и согласных букв:

·        изолированно;

·        в слогах и словах;

·        в словосочетаниях;

·        в предложениях и тексте.

Ø Дифференциация согласных:

·        изолированно;

·        в слогах и в словах;

·        в словосочетании;

·        в предложениях и тексте.

Работа на этом этапе проводится на протяжении всего периода обучения.

Четвёртый этап – заключительный. Основными целями и задачами этого этапа являются:

 1.   Закрепление полученных навыков.

 2.   Перенос полученных знаний на другие виды деятельности.

Работа на данном этапе проводится в конце обучения.

При организации коррекции оптической дисграфии у детей с ОНР следует придерживаться последовательности. В начале проводится работа по преодолению нарушений звуковой стороны речи (включая формирование фонематических представлений), затем восполняются пробелы в развитии лексики и грамматики. И только после этого приступают к совершенствованию связной речи.

При помощи дидактических игр, наглядного материала, раздаточных и методических пособий учащиеся формируют активный и пассивный словарь, лексико-грамматический строй языка, развивают мелкую моторику рук и графические навыки, развивают зрительный анализ и синтез, уточняя и расширяя объем зрительной памяти, формируют пространственное восприятие и представление.

С целью развития зрительного гнозиса предметов предлагают такие задания:

- назвать контурные изображения предметов;

- назвать недорисованные контурные изображения предметов;

- назвать наложенные изображения предметов;

- назвать перечеркнутые изображения предметов;

- определить, что правильно, а что неправильно нарисовал художник;

 С целью восприятия цвета предлагают:

- подобрать картинки к определенному цветовому фону;

- назвать цвет изображенного предмета;

- разложить картинки по цветовому фону, подбирая их по оттенкам;

- отобрать предметы определенного цвета;

- закрасить полоски по заданию логопеда.

 С целью восприятия формы предмета:

- подобрать предметы к определенной геометрической форме;

- назвать геометрические фигуры, из которых состоит рисунок;

- подобрать карточки парами в зависимости от геометрических фигур;

- построить фигуру по заданию логопеда из геометрических фигур;

С целью восприятия величины и размера предмета:

- показать на картинке длинные и короткие части одежды;

- расположить предметы по росту;

- расположить предметы по их реальной величине;

- расставить героев по росту

 Развитие буквенного гнозиса:

- назвать перечеркнутые изображения букв;

- назвать наложенные буквы друг на друга;

- найти спрятавшиеся буквы на фоне контурного изображения предметов;

- конструировать и реконструировать буквы печатного и рукописного шрифта;

(уменьшая количество элементов – В = Р, А = Л, П = Г,…);

(увеличивая количество элементов – Р = В, Г = П, Л = А,…);

( меняя расположение элементов - б = д, Г = Т, Р = Ь,…);

Уточнение и расширение объема зрительной памяти.

Для расширения объема зрительной памяти предлагают:

- запомнить 4-5 картинок.

- игра «Чего не стало ?», «Что изменилось ?»

- запомнить фигуры и через некоторое время расположить их в прежней последовательности.

- запомнить ряд букв и через некоторое время расположить их по памяти.

- рассмотреть и сравнить две картинки расположенные по разные стороны одного и того же листа.  

Формирование пространственного восприятия и представлений.

В процессе логопедической работы по развитию пространственного восприятия и пространственных представлений необходимо учитывать особенности последовательность формирования пространственного восприятия и пространственных представлений в онтогенезе, психологическую структуру зрительно-пространственного восприятия и пространственных представлений у детей с оптической дисграфией.

Пространственная ориентация включает в себя два вида дифференцировок:

- ориентировка в собственном теле, дифференциация правых и левых частей;

- ориентировка в окружающем пространстве.

Особенно трудно для детей с оптической дисграфией определять расположение правых и левых частей у человека стоящего напротив, так как в этом случае ему нужно мысленно представить себя в другом пространственном положении.

В заключении нужно сказать, что подводя итоги работы можно отметить, что работа по данному направлению действительно необходима и приносит результаты. На начало учебного года 76% логопатов имели более 10 ошибок и 24% менее 10 ошибок письменной речи. К концу года – 34% (более 10 ошибок) и 66% (менее 10 ошибок).

         Цель работы достигнута. Задачи, намеченные для достижения цели, решены.

Таким образом, задача оказывает вполне посильной, при должной организации работы на логопедических занятиях, а так же при привлечении учителей начальной школы и родителей в совместный коррекционный процесс.

Список литературы

1. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов: Кн. для логопедов. - М.: Просвещение, 1991.

2. Иншакова О.Б. Нарушения письма и чтения учащихся правшей и неправшей. Дисс... канд. пед. наук. - М., 1995. - 169 с.

3. Корнев А. Н. Нарушения письма и чтения у детей. - СПб.: \"Дом МиМ\", 1997.

4. Логопедия: Учеб. для студентов дефектол. фак. пед. ин-тов. Под. ред. Л.С. Волковой. - 2-е изд. - М.: Просвещение: Владос, 1995.