Развитие эмоционального интеллекта у детей
статья на тему

        ЭМОЦИОНАЛЬНЫЙ ИНТЕЛЛЕКТ И ЕГО РАЗВИТИЕ У ДЕТЕЙ

Кузнецова Юлия Викторовна

Педагог дополнительного образования,

 МАУ ДДТ «Городской» им. С.А Шмакова, г. Липецк.

Что такое эмоциональный интеллект?

В настоящее время все больше вызывает к себе интерес проблема связи чувств и разума, эмоционального и рационального, их взаимодействия и взаимовлияния. Эмоциональный интеллект – это явление, которое объединяет в себе умение различать и понимать эмоции, управлять собственными эмоциональными состояниями и эмоциями своих партнеров по общению. Область изучения эмоционального интеллекта является сравнительно молодой и насчитывает чуть больше одного десятилетия. Однако сегодня этой проблемой занимаются специалисты уже по всему миру. Среди них Р. Бар-Он, К. Кеннон, Л. Моррис, Э. Ориоли, Д. Карузо, Д. Голман и другие.

Впервые термин “эмоциональный интеллект” был употреблен в 1990 году Дж. Мейером и П.Саловеем. Одно из определений эмоционального интеллекта, сформулированное этими авторами, звучит как “способность тщательного постижения, оценки и выражения эмоций; способность понимания эмоций и эмоциональных знаний; а также способность управления эмоциями, которая содействует эмоциональному и интеллектуальному росту” личности [2, с. 48].

Особую важность и актуальность развитие эмоционального интеллекта приобретает в дошкольном и младшем школьном возрасте, поскольку именно в эти периоды идет активное эмоциональное становление детей, совершенствование их самосознания, способности к рефлексии и децентрации (умения встать на позицию партнера, учитывать его потребности и чувства). Работа по расширению эмоционального интеллекта целесообразна и с подростками, которые отличаются высокой сензитивностью и гибкостью всех психических процессов [2, с. 230].

Зачем нужно развивать эмоциональный интеллект?

У педагогов и психологов может возникнуть справедливый вопрос: а почему так важно развивать эмоциональный интеллект? Ответ дают многочисленные исследования ученых, свидетельствующие о том, что низкий уровень эмоционального интеллекта способен привести к закреплению комплекса качеств, названного алекситимией. Алекситимия - затруднение в осознании и определении собственных эмоций – повышает риск возникновения психосоматических заболеваний у детей и взрослых. Таким образом, умение разбираться в собственных чувствах и управлять ими является личностным фактором, укрепляющим психологическое и соматическое здоровье ребенка.

Кроме того, исследователи установили, что около 80% успеха в социальной и личной сферах жизни определяет именно уровень развития эмоционального интеллекта, и лишь 20% - всем известный IQ – коэффициент интеллекта, измеряющий степень умственных способностей человека [3, с. 57]. Этот вывод ученых перевернул в середине 90-х годов XX века взгляды на природу личностного успеха и развития человеческих способностей. Оказывается, что совершенствование логического мышления и кругозора ребенка еще не является залогом его будущей успешности в жизни. Гораздо важнее, чтобы ребенок овладел способностями эмоционального интеллекта, а именно:

• умением контролировать свои чувства так, чтобы они не “переливались через край”;
• способностью сознательно влиять на свои эмоции;
• умением определять свои чувства и принимать их такими, какие они есть (признавать их);
• способностью использовать свои эмоции на благо себе и окружающим;
• умением эффективно общаться с другими людьми, находить с ними общие точки соприкосновения;
• способностью распознавать и признавать чувства других, представлять себя на месте другого человека, сочувствовать ему [3, с. 58].

Зарубежные исследователи эмоционального интеллекта выявили некоторые возрастные особенности развития этого качества. Эмоциональный интеллект повышается по мере приобретения жизненного опыта, возрастая в период юности и зрелости. Это значит, что у ребенка уровень эмоционального интеллекта заведомо ниже, чем у взрослого, и не может быть ему равен. Но это не означает, что формирование эмоциональных способностей нецелесообразно в детском возрасте. Наоборот, существуют данные о том, что специальные обучающие программы существенно повышают уровень эмоциональной компетентности детей [2, с. 37].

Как можно измерить эмоциональный интеллект?

Несколько слов необходимо сказать и о системе диагностики эмоционального интеллекта, существующей на сегодняшний день. Поскольку психология эмоционального интеллекта развивается в основном за рубежом, ее диагностический аппарат также предстаёт в виде иностранных методик, зачастую не адаптированных и не переведенных на русский язык. Тем не менее зарубежные методы измерения эмоционального интеллекта заслуживают внимания отечественных специалистов, потому как перспективной задачей развития этой научной области является адаптация имеющихся наработок к российским условиям.

В настоящее время существует 3 группы методик эмоционального интеллекта:

1.Методики, исследующие отдельные способности, входящие в состав эмоционального интеллекта;

2.Методики, основанные на самоотчете и самооценке испытуемых;

3.Методики - “мульти-оценщики”, то есть тесты, которые должен заполнить не только испытуемый, но и 10-15 знакомых ему людей (так называемых “оценщиков”), проставляющих баллы его эмоциональному интеллекту.

Например, многофакторная шкала эмоционального интеллекта MEIS относится к первой группе методик. Она разработана в 1999 году Дж. Мейером, П. Саловеем и Д. Карузо. MEIS представляет собой письменный тест, в котором есть верные и неверные варианты ответов. MEIS содержит несколько видов задач, которые должен решить испытуемый: задачи на распознавание эмоций, задачи на умение описывать собственные эмоции, задачи на понимание состава и взаимосвязи различных эмоций, а также задачи на способности управления эмоциями [2, с. 97].

К группе методик, основанных на самоотчете и самооценке, относится EQ-i Анкета по определению эмоционального коэффициента Р.Бар-Она. Зарубежный исследователь Р.Бар-Он потратил около двадцати лет на исследование и создание этой методики. Именно он ввел в психологию понятие эмоционального коэффициента-EQ-в противовес классическому IQ. Анкета Р.Бар-Она выпущена в 1997 году и уже издана на 14 языках, в том числе и на русском. Большим преимуществом методики является то, что она имеет детскую версию (для тестирования детей и подростков от 6 до 18 лет) [2, с. 79]. Помимо этого, данная анкета измеряет пять основных компонентов эмоционального интеллекта: внутриличностный (самоуважение), межличностный (сочувствие, ответственность), приспособляемость (способность адаптировать свои эмоции к изменяющимся условиям), управление стрессом (эмоциональная устойчивость и стрессоустойчивость) и общее настроение (оптимизм).

Одним из тестов “мульти-оценщиков” является Ei-360, созданный в 2000 г. доктором Дж.П.Паулиу-Фрай. Измерение включает самооценку, а также оценку до десяти “оценщиками” (это может быть семья, сверстники, коллеги испытуемого). Весь процесс диагностики происходит через Интернет. Данная методика полностью представлена в Интернете и доступна каждому. Она дает возможность сравнить собственное восприятие эмоционального интеллекта и восприятия своего интеллекта другими людьми.

Как мы видим, существует достаточно широкий диапазон методик для диагностики эмоционального интеллекта. В зависимости от целей и задач конкретного исследования та или иная методика может оказаться более подходящей, чем другие.

Как можно развивать эмоциональный интеллект у детей?

Возможны два подхода к развитию эмоционального интеллекта: можно работать с ним напрямую, а можно опосредованно, через развитие связанных с ним качеств. Сегодня уже доказано, что на формирование эмоционального интеллекта влияет развитие таких личностных свойств, как эмоциональная устойчивость, положительное отношение к себе, внутренний локус контроля (готовность видеть причину происходящих событий в себе, а не в окружающих людях и случайных факторах) и эмпатия (способность к сопереживанию). Таким образом, развивая эти качества ребенка, можно повысить уровень его эмоционального интеллекта.

Что касается прямой работы с эмоциональным интеллектом, то здесь приходится констатировать, что русскоязычной программы пока не разработано. Хотя в отечественной практической психологии существует немало наработок в области эмоционального развития ребенка, повышения его рефлексии, эмпатии и саморегуляции.

Автором данной статьи уже третий год проводятся профилактически-развивающие занятия по психологии в 1 классах “Страна эмоций”, направленные на развитие психологического здоровья и эмоционального интеллекта детей. Программа составлена автором, но в ней используются как авторские упражнения, так и заимствованные у других специалистов (Т.Громовой, О.Хухлаевой, Лютовой, Мониной и др.). Стандартизованных процедур оценки эффективности данной программы проведено не было. Однако отзывы и наблюдения педагогов, родителей, психологов свидетельствуют о значительном повышении у учащихся рефлексии, эмпатии, расширении психологической лексики, а также об осознании детьми причин различных эмоциональных состояний и возможностях выхода из них.

В качестве иллюстрации групповой работы с детьми, направленной на развитие их эмоционального интеллекта, предлагаю план нескольких занятий из программы “Страна эмоций”, посвященных эмоции страха.

Цели занятий:

• “знакомство” детей с эмоцией страха: осознание учащимися того, зачем человеку нужен страх, в чем он ему мешает, в чем помогает (развитие метакогнитивных способностей);
• актуализация и отреагирование чувства страха;
• осознание детьми, что страх – это нормальная эмоция всех людей, и в то же время понимание необходимости преодоления собственных страхов;
• уменьшение страха перед сказочными персонажами с помощью приемов идентификации, сопереживания, а также гротеска и юмора;
• обучение детей самостоятельному поиску выходов из “страшных” травмирующих ситуаций;
• символическое превращение негативных эмоций в позитивные, приятные.

Занятие №1. Остров Страха и его жители

1.Приветствие: “Давайте поздороваемся и поприветствуем друг друга ручками, ножками, носиками…” и т.д.

2.Психологическая разминка. “Жители Острова Страха”: каждый ребенок получает карточку, на которой написано имя одного из страшных персонажей (Баба Яга, Кощей Бессмертный, вампир, скелет и т.д.). По сигналу ведущего ребенок показывает героя как можно более страшным, а все остальные отгадывают, кто был изображен.

3.“Сделай страшного героя добрым!” Каждый ребенок придумывает историю, почему его герой - житель Острова Страха - стал страшным, и все вместе думают, как можно освободить его от злости и страха, как сделать его добрым и счастливым. Каждый страшный персонаж проходит через ритуал освобождения от злости и становится добрым. По команде ведущего все отпускают свои руки и поднимают их вверх, запуская салют: Ура!

Занятие №2. Жители Острова Страха стали смешными!

1.Приветствие.

2.Психологическая разминка. “Страшный - смешной”: каждый ребенок получает карточку, на которой написано имя одного из страшных персонажей и его “нестрашного” занятия. Например, Баба Яга собирается на свидание или Кощей занимается в тренажерном зале и т.д. Цель – изобразить героя как можно более смешным и рассмешить всех остальных.

3.“Галерея Смеха”. Дети рисуют в альбомах любого жителя Острова Страха, но так, чтобы он получился не страшным, а смешным. Затем проводится выставка в Галерее Смеха, где каждый художник рассказывает о своем творении, стараясь вызвать смех у зрителей.

4. Ритуал прощания – Салют. Все участники занятия кладут свои ладони на ладонь ведущего. По сигналу 1-2-3 все отпускают свои руки и вместе поднимают их вверх, запуская салют: Ура!

Занятие №3. Мы победим любые страхи!

1.Приветствие.

2.Психологическая разминка. “Конкурс страхов”: дети передают по кругу мячик, заканчивая предложение: “Человек боится…”. Повторяться нельзя. Кто повторяется, тот выбывает из игры. В конце игры делается вывод: все люди чего-то бояться, но надо учиться преодолевать свои страхи.

3. “Кубик откровений”. На занятии появляется волшебный “кубик откровений”. Дети по желанию рассказывают о своих личных страхах, а все остальные думают, что можно посоветовать в этой ситуации, как можно справиться со страхами.

3.“Темноландия”. Детям читается одноименная сказка о том, как маленький мальчик боялся темноты и как он преодолел свой страх. Все слушают и рисуют в альбомах иллюстрацию к этой сказке. После прочтения сказки проводится обсуждение того, как герой справился со своими страхами, что ему в этом помогло. Желающие рассказывают о своем опыте преодоления тех или иных страхов. Затем каждый заканчивает предложения: “Страх мешает, когда…”, “Страх помогает, когда…”. Делается вывод о том, что страх может не только мешать, но и помогать человеку: например, предупреждать и защищать его от опасности.

4. Ритуал прощания – Салют. По команде ведущего все отпускают свои руки и вместе поднимают их вверх, запуская салют: Мы победим любые страхи!

Описанная выше программа занятий построена на следующих принципах:

1)знакомство или повторение эмоций, психологических понятий, необходимых для успешной работы на занятии;

2)блок “разминок” и психологических упражнений, направленный на снятие эмоциональных зажимов, свободное проявление и отреагирование эмоций, спонтанное поведение;

3)установление различного вида коммуникаций на эмоциональном, поведенческом и когнитивном уровнях с использованием игровых методов;

4)проигрывание разнообразных ролевых ситуаций для обучения владению собственными эмоциями;

5)использование упражнений на развитие когнитивных структур, осознание причин и последствий различных эмоциональных состояний.

В целом, при групповой работе с детьми рекомендуется сочетать разнообразные методы:

1.Игры и задания, способствующие овладению приемами межличностного общения, развивающие вербальные и невербальные средства коммуникации;

2.Различные виды дискуссий, игр, элементы психодрамы;

3.Задания, способствующие повышению самооценки, что приводит к ощущению собственной ценности, уверенности в себе;

4.Релаксационные упражнения для снятия психологической напряженности, тревожности; обучения приемам саморегуляции.

Как можно развивать эмоциональный интеллект у взрослых?

Стоит отметить также некоторые подходы и техники, которые можно использовать для развития эмоционального интеллекта не только с детьми, но и с подростками, и со взрослыми.

Для развития эмоциональной компетентности и владения эмоциями очень важно совершенствовать процесс восприятия и эмоциональную оценку действительности. Существует два основных способа восприятия окружающей действительности и воссоздания ее образа – ассоциированный и диссоциированный. Ассоциированный подход означает, что человек находится внутри переживаемой ситуации, смотрит на нее своими глазами и имеет непосредственный доступ к собственным эмоциям. Диссоциированный метод позволяет оценить событие как бы со стороны, вследствие чего человек теряет связь с чувствами и переживаниями, которые имели место в реальной ситуации.

Чтобы перестать испытывать негативные эмоции и дискомфорт, многие специалисты рекомендуют диссоциироваться от тревожного, неприятного воспоминания. Для этого нужно мысленно выйти из ситуации переживания и посмотреть на это событие со стороны. Просматривая в воображении фильм о самом себе, можно уменьшить яркость изображения, заменить цветные образы на черно-белые. В результате подобных действий неприятная ситуация постепенно перестает волновать человека, что позволяет впоследствии вернуться к ней и спокойно проанализировать все свои действия.

Очень эффективна и обратная процедура ассоциирования с приятными воспоминаниями. Каждый может вспомнить множество событий, которые были сопряжены с позитивными эмоциями и приподнятым настроением. Для того чтобы вернуть себе свежесть радостных воспоминаний, достаточно вновь войти “внутрь” некогда приятного события, увидеть его собственными глазами и постараться пережить те же эмоции, что и тогда (прием визуализации). Ассоциирование может помочь и при общении с другими людьми. Так как в процессе коммуникации многие ассоциируются только с неприятными деталями, взаимодействие с партнерами по общению иногда вызывает отторжение. Если осуществить противоположное действие и ассоциироваться в общении с приятными чувствами, можно обнаружить рядом приятных собеседников.

Таким образом, эмоции находятся в прямой зависимости от мышления. Благодаря мышлению и воображению у человека могут возникать различные образы прошлого и будущего, а также связанные с ними эмоциональные переживания. Поэтому тот, кто управляет своим воображением, хорошо владеет и своими эмоциями.

Для того, чтобы уметь владеть не только своими состояниями, но и эмоциями своего партнера по общению, что сильно повысит ваш эмоциональный интеллект, можно провести упражнение “Помоги успокоиться”. Паре людей предлагается какая-то эмоционально напряженная ситуация. Задача у одного члена пары снять напряжение своего партнера. Ситуации обычно носят отвлеченный или даже фантастический характер, чтобы избежать личной вовлеченности участников. Время ограничено 2—3 минутами. Партнер и ситуации каждый раз меняются. По окончании упражнения происходит обсуждение того, какими приемами пользовались участники для снятия напряжения, и кому из них это лучше всего удалось.

Для развития эмоционального интеллекта полезны также упражнения на поиск сходства с другими людьми, что является одним из способов научиться лучше понимать себя и другого. Для этого используется задание “Подчеркивание общности”: надо мысленно найти 20 общих качеств с человеком, которого вы узнали несколько дней назад или даже полчаса тому назад. Это попутно вырабатывает способность к рефлексии и адекватной самооценке.

Чтобы развивать свое знание эмоций и эмоциональных состояний, можно разработать свой собственный Словарь эмоций. В нем должно быть четыре раздела: положительные, отрицательные, нейтральные и амбивалентные (противоречивые) эмоции. Словарь нужно пополнять всякий раз, когда вспоминается новый термин, описывающий эмоциональное состояние.

Способность к безусловному принятию людей, которая, по данным многих авторов, также относится к эмоциональному интеллекту, можно выработать довольно простым способом. Для этого можно использовать упражнение “Подчеркивание значимости”: нужно задаться целью в течение дня не менее двух (трех, четырех, пяти) раз подчеркивать значимость тех людей, с которыми вы работаете или общаетесь — отмечать их удачные идеи, предложения, выражать им уважение и симпатию.

Таким образом, набор техник и способов развития эмоционального интеллекта достаточно богат. Выбор конкретного подхода зависит в каждом отдельном случае от целей и тех людей, которые задействованы в работе.

Искренне надеюсь, что опыт, представленный в этой статье, будет интересен и полезен педагогам и психологам в самых разных областях.

Библиография:

1. Бьюзен Т. Могущество социального интеллекта. – Минск: “Попурри”, 2004. – 208 с.
2. Орме Г. Эмоциональное мышление как инструмент достижения успеха. – М.: “КСП+”, 2003. – 272 с.
3. Тайлакер Й. Б., Визингер У. Тренировка IQ: Ваш путь к успеху. – М.: Издательство “АСТ”, Издательство “Астрель”, 2004. – 174 с.
4. Хухлаева О.В. Тропинка к своему Я.- М.: Генезис, 2001. – 280 с.

 © Издательский дом "Первое сентября"
 Адрес: 121165, Москва, ул. Киевская, 24, "Первое сентября", Оргкомитет фестиваля "Открытый урок"
 Телефон для справок: (095) 249-31-38. E-mail: festival@1september.ru

Авторы: Р.Д. РОБЕРТС, ДЖ. МЭТТЬЮС, М. ЗАЙДНЕР, Д.В. ЛЮСИН
Источник: Психология: Журнал Высшей Школы Экономики. 2004. Т. 1. № 4. С. 3—24.

Аннотация

Проводится анализ попыток измерения ЭИ с помощью опросников и объективных тестов. Развиваются теоретические представления об ЭИ, проводится их сопоставление с существующими моделями способностей и личности. Обсуждается значение ЭИ для прикладных отраслей психологии. Существующие эмпирические данные не позволяют говорить об ЭИ как о единой способности. Дальнейшая разработка подходов к измерению ЭИ может привести к достоверному выделению способностей, отличных от уже существующих психологических конструктов, которые могут играть важную роль в практической психологии.

В психологии уже давно ведутся поиски способностей, которые в отличие от традиционно выделяемого общего интеллекта связаны с социально-эмоциональной сферой психики. Ведущие специалисты в области психологии интеллекта, такие, как Э. Торндайк, Ч. Спирмен, Д. Векслер, Дж. Гилфорд, утверждали, что люди различаются по способности понимать других людей и управлять ими, т. е. действовать разумным образом в человеческих отношениях» (Thorndike, 1920, p. 227).

К сожалению, конструкты, связанные с социальными и эмоциональными способностями, оказались сложны с точки зрения их операционализации и различения с традиционными формами интеллекта. На основании данных о существенном пересечении социального интеллекта с вербальными способностями Л. Кронбах (Cronbach, 1970) пришел к выводу, что исследования в этой области бесперспективны.
Несмотря на такое обескураживающее начало, постепенно в научной и популярной литературе стало появляться все больше работ, посвященных способностям в социальной и эмоциональной области. В центре их интереса оказался эмоциональный интеллект. В широком смысле к эмоциональному интеллекту (ЭИ) относят способности к опознанию, пониманию эмоций и управлению ими; имеются в виду как собственные эмоции субъекта, так и эмоции других людей (Goleman, 2001; Matthews, Zeidner, Roberts, 2003; Mayer, Salovey, 1997; Люсин, 2004). Широкий интерес к ЭИ свидетельствует о том, что это понятие хорошо соответствует представлениям житейской психологии. К тому же ЭИ расширяет сложившиеся научные представления о разнообразии человеческих способностей, тем самым, обогащая дифференциальную психологию (Carroll, 1993). Понятие ЭИ соответствует теории множественного интеллекта Гарднера
(Gardner, 1993), особенно его взглядам на межличностный и внутриличностный интеллект. Некоторые авторы считают, что ЭИ удастся связать с объяснением эмоциональных явлений с точки зрения процессов переработки информации; такой подход уже показал свою продуктивность при разработке научных моделей академического интеллекта (Matthews et al., 2003).
Цель настоящей статьи состоит в том, чтобы дать обзор по проблемам измерения ЭИ и его применения в практической работе, а также сделать попытку теоретического осмысления этого конструкта. Научный статус понятия ЭИ пока недостаточно высок в связи с тем, что существует две альтернативные модели, на которых основывается его измерение. Смешанные модели включают когнитивные, личностные и мотивационные черты, благодаря чему они оказываются тесно связанными с адаптацией к реальной жизни и процессами совладания (см.: Bar-On, 2000). Эти модели предполагают измерение ЭИ с помощью опросников, основанных на самоотчете, подобных традиционным личностным опросникам. Модели способностей определяют ЭИ как набор способностей, измеряемых с помощью тестов, состоящих из заданий, имеющих правильные и ошибочные ответы (Mayer, Caruso, Salovey, 1999). Важно отметить, что результаты опросников и тестов ЭИ низко коррелируют друг с другом; это вызывает вопросы относительно научной состоятельности этих двух подходов. В первых двух разделах настоящей статьи анализируются походы к измерению ЭИ, основанные на самоотчете и на тестировании. В каждом случае рассматриваются теоретические допущения, психометрические данные и эмпирические данные относительно связи показателей ЭИ с другими переменными. В последних двух разделах проводится теоретический анализ понятия ЭИ и практических применений этого конструкта. В заключении высказываются предположения относительно будущих исследований, которые могли бы укрепить научный статус понятия ЭИ.

Измерение ЭИ на основе самоотчета (опросники)

Смешанные модели ЭИ характеризуютсяся большим разнообразием и отличаются друг от друга тем, какие личностные характеристики в них включаются. Эти модели трактуют ЭИ не как чисто когнитивную способность, а как сложное психическое образование, имеющее одновременно и когнитивную, и личностную природу. Такой взгляд позволяет использовать для измерения ЭИ опросники.
Концептуализация и измерение. Применение опросников предполагает, что люди способны давать точный самоотчет относительно своего поведения и своих умений и навыков, входящих в понятие ЭИ. Это допущение представляется сомнительным, так как установлено, что самооценки когнитивных способностей лишь умеренно связаны с результатами объективных тестов интеллекта (Paulhus, Lysy, Yik, 1998).

Таблица 1

Характеристика основных методик для измерения ЭИ

Можно было бы предположить, что люди лучше разбираются в собственном эмоциональном функционировании (в противоположность когнитивному), однако практически не существует эмпирических данных, которые подтверждали бы эту точку зрения. Так, опросники на эмпатию оказываются не связанными с объективными показателями «точности эмпатии» (Davis, Kraus, 1997).
Опросники на ЭИ существенно различаются по своему содержанию, что отражает отсутствие общепринятой концептуализации ЭИ. В таблице 1 представлены некоторые ныне существующие методики. Следует учесть, что новые методики появляются почти еженедельно, причем ногие из них не имеют под собой никаких научных оснований.
В основе этих методик не заложено единого организующего принципа в отличие, например, от современных методов измерения личности. Каждая методика основывается исключительно на субъективных взглядах ее автора. Например, Д. Гоулмен (Goleman,
2001) предполагает, что к эмоциональным способностям относятся, с одной стороны, осознание и распознавание эмоций, с другой стороны, регуляция эмоций и управление ими. При этом эмоциональные способности могут быть направлены на свои или на чужие эмоции. В рамках этого взгляда ЭИ включает самосознание, осознание социальных взаимодействий, управление собой, управление отношениями — все эти компоненты измеряются опросником ECI (Boyatzis, Goleman, Rhee, 2000). В противоположность этому опросник Р. Бар-Она EQ-i состоит из 15 первичных факторов, которые объединяются в 5 факторов второго порядка (Bar-On, 1997). Опросник Н. Шутте с соавт. SSRI (Schutte et al., 1998) направлен на измерение четырех «ветвей» ЭИ, описываемых моделью Дж. Мэйера, П. Сэловея и Д. Карузо. Наиболее разработанным с теоретической точки зрения является, пожалуй, опросник К. Петридеса и А. Фернхема TEIQue, пытающийся объединить идеи, положенные в основу EQ-i и модели ЭИ как способности.

…Например, EQ-i включает шкалы, соответствующие всем кластерам ECI, хотя осознание социальных взаимодействий и социальные навыки объединяются в один фактор межличностной компетентности. Три фактора SSRI соответствуют кластерам ECI. Однако и EQ-i, и SSRI включают факторы, которые не соответствуют ни модели Д. Гоулмена, ни друг другу (например, «адаптация» и «общее настроение»). Сейчас появляются эмпирические исследования степени сходства этих опросников, что может привести к возникновению более четких смешанных моделей, однако пока смешанные модели недостаточно соотносятся друг с другом (Matthews, Roberts, Zeidner, 2004).
Психометрические свойства. Техника конструирования опросников хорошо отработана, поэтому можно было бы легко оценить качество предлагаемых методик. К сожалению, необходимые данные доступны далеко не всегда. Например, Д. Гоулмен (Goleman, 2001) при описании ECI часто ссылается на неопубликованные данные. В главе учебника по ЭИ, посвященной ECI, упоминаются трудности с эмпирическим воспроизведением его гипотетических кластеров (Boyatzis et al., 2000). Недавний технический отчет (Sala, 2002) отмечает удовлетворительную внутреннюю согласованность (средняя α Кронбаха = 0.75), но невысокую ретестовую надежность (средний коэффициент устойчивости = 0.36). Таким образом, необходима работа по изменению и усовершенствованию пунктов ECI.
Относительно EQ-i существует больше информации, хотя основные данные тоже не опубликованы (Bar-On, 1997; 2000). Внутренняя согласованность и ретестовая надежность его шкал вполне удовлетворительны. В то же время Дж. Мэттьюс с соавт. показали (Matthews et al., 2003), что 80–90% дисперсии баллов опросника можно объяснить тремя факторами (т. е. нет необходимости ни в 15 шкалах первого порядка, ни в факторах второго порядка). Аналогичные проблемы возникали и при независимой проверке SSRI и TEIQue (например: Petrides, Furnham, 2000; Saklofske, Austin, Minski, 2003). Внутреннюю согласованность шкал ЭмИна (α Кронбаха равна 0.76 для шкалы межличностного ЭИ и 0.78 для шкалы внутриличностного ЭИ) можно оценить как удовлетворительную, однако внутренняя согласованность отдельных субшкал оказывается ниже (Lyusin, 2004). В целом надежность опросников на ЭИ оказывается более или менее удовлетворительной, однако обоснованность их внутренней структуры и точная интерпретация шкал, как правило, не вполне ясны.
Вместе с тем методики для измерения ЭИ, основанные на самоотчете, демонстрируют хорошую критериальную валидность. Например, получены связи ECI с размером зарплаты и восприятием собственного жизненного успеха у группы менеджеров, работающих в финансовом секторе (Sala, 2002). В этом же исследовании на других выборках получены положительные корреляции ECI с успешностью на работе у телефонистов и руководителей колледжей. Однако в каждом случае корреляции довольно низки (примерно 0.20) и/или получены на небольших выборках (от 25 до 90 испытуемых). Кроме этого, в результатах содержатся некоторые противоречия. Например, несмотря на положительную корреляцию между зарплатой и ECI у финансовых менеджеров, количество продвижений по службе и собственное восприятие финансовой успешности коррелирует с ECI отрицательно.
Подход Р. Бар-Она (Bar-On, 1997) основывается на идее, что ЭИ должен способствовать адаптации человека к реальной жизни. Действительно, в исследованиях показано, что его опросник EQ-i положительно коррелирует с приспособленностью, субъективным благополучием и социальным успехом. Высокие баллы EQ-i связаны также с более частым использованием стратегий совладания, направленных на проблему, по сравнению с использованием стратегий совладания, направленных на эмоции. Однако результаты этих исследований поднимают вопросы конструктной валидности. Р. Бар-Он (Bar-On, 1997; 2000) сообщает об отрицательных корреляциях (например, r = !0.85) между EQ-i и шкалой, оценивающей выраженность психопатологических симптомов. Возможно, EQ-i измеряет не столько способность, позволяющую преодолевать жизненные трудности, сколько последствия встреч с этими жизненными трудностями. Тесная корреляция с психопатологическими симптомами может свидетельствовать о проблемах с конструктной валидностью, особенно если учесть, что одной из шкал опросника является «общее настроение».
Опросник SSRI показывает неплохую критериальную валидность. В первом исследовании с использованием SSRI обнаружены корреляции с оптимизмом, контролем побуждений, ясностью чувств и другими показателями эмоциональной адаптации (Schutte et al., 1998).

…остаются сомнения в том, что SSRI измеряет ЭИ как особую индивидуальную характеристику, а не просто как набор личностных черт.
Связи со способностями и с личностными особенностями. Многие данные свидетельствуют о том, что опросники на ЭИ не коррелируют с баллами интеллектуальных тестов. Такие данные получаются на разнообразных выборках с применением разных методик. Так, EQ-i имеет близкие к нулю корреляции с тестом Векслера WAIS, Прогрессивными матрицами Равена и Шкалой общих умственных способностей для взрослых (Derksen, Kramer, Katzko, 2002). Близкие к нулю корреляции были также получены между SSRI, с одной стороны, и Сокращенной шкалой интеллекта Векслера и SAT — с другой стороны (Saklofske et al., 2003; Schutte et al., 1998). Корреляции между ECI и Тестом на критическое мышление Уотсона-Глейзера оказались низкими и отрицательными (Sala, 2002). Принято считать, что любые когнитивные способности должны умеренно положительно коррелировать с интеллектом. Отсутствие таких корреляций у опросников на ЭИ свидетельствует об их низкой конвергентной валидности. В совокупности эти данные позволяют поставить вопрос о том, измеряют ли опросники на ЭИ нечто имеющее отношение к интеллекту (Matthews et al., 2003).
Вместе с тем неоднократно показано, что опросники на ЭИ коррелируют с известными личностными чертами. Особенно существенно пересечение этих методик с факторами модели «Большая пятерка» — нейротизмом, экстраверсией, открытостью опыту, доброжелательностью, сознательностью. Наиболее сильная связь наблюдается с нейротизмом; корреляции часто бывают настолько велики, насколько позволяют коэффициенты надежности. В этих случаях можно говорить о том, что измеряется эмоциональная устойчивость, а не отдельный новый конструкт (Newsome, Day, Catano, 2000). Если опросники умеренно связаны с нейротизмом, то они часто дают высокие корреляции с экстраверсией и/или открытостью опыту. Связи у разных опросников на ЭИ с личностными чертами весьма разнообразны. Это свидетельствует о том, что эти методики измеряют разные аспекты ЭИ. Кроме этого, возникает подозрение, что опросники на ЭИ измеряют не что иное, как некоторую комбинацию личностных черт.

Выводы

В настоящее время методики для измерения ЭИ, основанные на самоотчете, сталкиваются со многими трудностями. Различные концептуализации конструкта ЭИ недостаточно согласуются друг с другом, и нет внятных оснований для того, чтобы утверждать, что люди способны адекватно оценить свои способности в области понимания эмоций и управления ими. В частности, по определению люди с низким ЭИ должны плохо осознавать свои способности в этой области. Эмпирические исследования позволили разработать достаточно надежные шкалы с приемлемой критериальной валидностью. Однако эти шкалы пересекаются с методиками, измеряющими личностные черты, что свидетельствует о недостаточной дивергентной ния могут прояснить вопрос о связи личностных черт с ЭИ, однако пока нет данных, подтверждающих, что опросники на ЭИ измеряют характеристики, имеющие отношение к интеллекту.

Измерение эмоционального интеллекта на основе решения задач (объективные тесты)

Основная модель ЭИ как способности была предложена Дж. Мэйером и П. Сэловеем (например, Mayer, Salovey, 1997). В рамках этой модели ЭИ определяется как набор иерархически организованных способностей, связанных с переработкой информации, которые объединяются в четыре «ветви»:
(1) восприятие эмоций;
(2) повышение эффективности мышления с помощью эмоций;
(3) понимание эмоций;
(4) управление эмоциями.

Такая иерархическая последовательность основывается на следующих рассуждениях. Способность распознавать и выражать эмоции (первая «ветвь») является необходимой основой для порождения эмоций в целях решения конкретных задач (вторая «ветвь»). Эти две способности имеют процедурный характер. Они являются основой для декларативной способности к пониманию событий, предшествующих
эмоциям и следующих за ними (третья «ветвь»). Все вышеописанные способности необходимы для внутренней регуляции собственных эмоциональных состояний и для успешных воздействий на внешнюю среду.

…в которую входит по 2 субтеста на каждую их четырех «ветвей». Каждое задание этого теста имеет несколько вариантов ответа, один из которых должен выбираться испытуемым. Для того чтобы определить, сколько баллов испытуемый должен получить за выбор того или иного ответа, тест был проведен на большой выборке стандартизации, репрезентативной по отношению к населению США. Каждому варианту ответа приписывается балл, соответствующий доле испытуемых в выборке стандартизации, выбравших этот ответ. Например, если ответ B в определенном задании выбрало 26% выборки стандартизации, то балл, присваиваемый за этот ответ, будет равен 0.26. Кроме такого способа подсчета баллов, основанного на консенсусе, применялся другой способ, основанный на экспертных оценках. В этом случае балл, присваиваемый тому или иному ответу, соответствует доле относительно небольшой выборки экспертов, которая выбрала этот ответ.
Тест MEIS является более ранней и более простой версией MSCEIT. Тесты LEAS и EARS направлены на измерение индивидуальных различий при переработке эмоциональной информации. В тесте EARS каждый пункт состоит из трех рассказов, вслед за которыми приведены 12 пар настроений. Испытуемый должен выбрать настроение, которое, вероятнее всего, испытывает персонаж рассказов. В тесте LEAS используются открытые задания (без заранее заданных вариантов ответа). Экспериментатор приписывает баллы ответам испытуемого по определенным правилам аналогично тому, как это происходит в традиционных тестах на понимание. Предполагается, что в ответах испытуемых можно различить 6 уровней понимания эмоций.
В экспериментальной психологии существует еще ряд тестов, измеряющих конструкты, соответствующие четырем «ветвям». Примечательно, что методики, измеряющие способность распознавать эмоции в различных стимулах (чаще в выражениях лиц, реже в голосах, ситуациях, музыкальных отрывках), обычно не рассматривались как тесты для измерения ЭИ. Вместе с тем многие задания, разработанные в рамках экспериментальной психологии, могли бы успешно применяться и в дифференциальной психологии для измерения ЭИ.
Психометрические свойства. Наиболее серьезная проблема тестов ЭИ состоит в определении метода подсчета баллов, так как все существующие подходы оказываются при ближайшем рассмотрении весьма спорными. Основная трудность состоит в том, какой вариант ответа считать правильным и на каком основании. По этому поводу идет острая полемика. Подсчет баллов на основе консенсуса выборки стандартизации может просто выражать представления и даже предрассудки относительно эмоций, характерные для данной культуры. Подсчет баллов на основе экспертных оценок также сомнителен, так как не вполне ясно, по какому критерию выбирать экспертов, мнение которых относительно эмоций можно считать по-настоящему авторитетным. Результаты эмпирических исследований противоречивы.

… с MEIS аналогичные показатели существенно улучшились и стали выше 0.90 для каждой «ветви» (Mayer et al., 2002). Логическое затруднение в использовании консенсуса для подсчета баллов возникает при анализе трудности задания, так как по определению наиболее часто встречающийся ответ на очень трудное задание должен быть неправильным. К. Маккэнн с соавт. (MacCann et al., 2004) показали, что распределения баллов, вычисленных на основе консенсуса, характеризуются высоким уровнем положительного эксцесса и отрицательной асимметрией, следовательно, по отношению к ним невозможно применять традиционные методы статистического анализа, основанные на нормальном распределении данных.
Несмотря на отмеченные проблемы, в целом тесты ЭИ обладают хорошими психометрическими свойствами. Подсчет баллов на основе консенсуса и на основе экспертных оценок дает приемлемые показатели надежности, хотя надежность отдельных субтестов оказывается невысокой (MacCann et al., 2003).
Ретестовая надежность общих баллов по MSCEIT, замеренная с промежутком в три недели, достаточно высока (r = 0.86), хотя данные по отдельным шкалам не приводятся (Brackett, Mayer, in press). Надежность других тестов ЭИ не столь высока, поэтому пока они могут использоваться только в исследовательских целях.
Четырехфакторная структура тестов MEIS и MSCEIT хорошо воспроизводится в исследованиях, проведенных их авторами, хотя широкомасштабное исследование других авторов (Roberts et al., 2001) выявило только три фактора, поддающихся интерпретации. Факторную структуру MSCEIT достаточно трудно оценить, так как на каждую «ветвь» приходится лишь по два субтеста.
MEIS демонстрирует умеренный уровень критериальной валидности по отношению к показателям адаптации (Mayer et al., 2000), что типично для объективных тестов, так как у них коэффициенты валидности обычно ниже, чем у опросников. Были получены корреляции в диапазоне от 0.15 до 0.30 между баллами MEIS и удовлетворенностью жизнью, представлениями испытуемого о степени развития его социальных навыков и оценками родительской теплоты (Mayer, 1999). Было показано, что тестовые показатели ЭИ ниже у подростков, курящих сигареты и употребляющих алкоголь. Валидизация MSCEIT еще только начинается, но уже обнаружено, что способность к управлению эмоциями статистически значимо коррелирует на уровне 0.20–0.40 со степенью развития социальных навыков, позитивными отношениями с окружающими, отсутствием негативных взаимодействий с близкими друзьями (Lopes, Salovey, Straus, 2003).
Связь со способностями и с личностными особенностями. В отличие от методик, основанных на самоотчете, объективные тесты ЭИ умеренно коррелируют с показателями способностей и личностных особенностей. Так, были обнаружены положительные связи на уровне 0.32–0.36 между MEIS и кристаллизованным интеллектом (Mayer et al., 2000; Roberts et al., 2001), причем корреляция с «пониманием эмоций» составила 0.40 (Roberts et al., 2001). Однако не было обнаружено связи между MEIS и текучим интеллектом, измерявшимся с помощью Прогрессивных матриц Равена (Ciarrochi, Chan, Caputi, 2000).
MEIS и MSCEIT демонстрируют хорошую дивергентную валидность по отношению к личностным методикам. Часто сообщается о связях с факторами, входящими в модель «Большая пятерка», например, о положительных корреляциях с дружелюбием и сознательностью и об отрицательных связях с нейротизмом (Lopes, Salovey, Straus, 2003; Roberts et al., 2001). Величина этих корреляций обычно порядка 0.30 или меньше. С ЭИ также коррелируют эмпатия и самооценка (Matthews et al., 2003). Корреляции между тестами и опросниками на ЭИ обычно низкие или умеренные, в основном такие связи наблюдаются с первой и четвертой «ветвями» иерархической модели, т. е. с «восприятием эмоций» (r = 0.20) и «управлением эмоциями» (r = 0.30) (MacCann et al., 2003). Такие корреляции достаточно низки, это заставляет предположить, что эти две модели измерения ЭИ имеют мало общего. Выводы. Тесты ЭИ в большей степени, чем опросники, позволяют измерять конструкты, явственно отличные от уже выделенных в психологии способностей и личностных факторов. MEIS и MSCEIT обеспечивают надежное измерение ЭИ и обладают более или менее удовлетворительной критериальной валидностью. Последние данные свидетельствуют также об их инкрементной валидности по отношению к способностям и личностным чертам. Остается нерешенной проблема подсчета баллов, хотя в MSCEIT удалось добиться соответствия результатов подсчета, основанных на консенсусе и на оценках экспертов. Можно предположить, что оба метода приводят к оценке не эмоциональных способностей испытуемых, но их конформности по отношению к социальным нормам, так как суждения экспертов и обычных людей, возможно, выносятся под влиянием этих норм (Zeidner, Matthews, Roberts, 2001). Также остается неясно, как конструкт ЭИ соотносится с другими способностями, описанными в психологии.

Теоретический анализ понятия эмоционального интеллекта

Теория ЭИ должна способствовать достижению ряда целей. Во-первых, она должна описать когнитивные и/или нейронные процессы, которые обусловливают индивидуальные различия в области ЭИ. Во-вторых, она должна способствовать сближению или изменению разных подходов к измерению ЭИ. В-третьих, она должна объяснить, как связаны индивидуальные различия в ЭИ с адаптацией. Ответ на этот вопрос не очевиден, так как не всегда высокая выраженность некоторых компонентов ЭИ приводит к благоприятным для субъекта последствиям. Так, люди с высокоразвитой способностью к пониманию эмоций других, будут чувствительны и к положительным, и к отрицательным эмоциональным состояниям, что в напряженных условиях приводит к повышенному уровню депрессии, пессимизма и суицидальных мыслей (Ciarrochi, Dea, Anderson, 2002). Таким образом, у низкой эмоциональной чувствительности есть свои преимущества.
К сожалению, теоретическим рассуждениям об ЭИ обычно не хватает четкости формулировок. Нередко предлагается просто список желательных личностных качеств (см.: Matthews et al., 2003). Даже строго сформулированные теории склонны описывать функции, а не процессы. Если говорится, что восприятие эмоций является компонентом ЭИ, то это является обозначением функции без указания на какие-либо процессы, обеспечивающие эту функцию. Подлинная теория должна была бы объяснить успешное восприятие чужих эмоций через описание определенных процессов, например, неосознаваемой преднастройки со стороны контекстуальных признаков или врожденной способности воспринимать определенные конфигурации стимулов. Подобные вопросы, связанные с уровнями переработки информации, пока не поднимались в рамках существующих теорий ЭИ. Ниже обсуждаются возможные направления развития теоретических представлений об ЭИ. Процессы, лежащие в основе ЭИ. Часто теоретики ЭИ исходят из противопоставления рационального и эмоционального аспектов психики (Goleman, 1995; Izard, 2001). Утверждается, что в психике существуют отдельные когнитивная и эмоциональная системы. Эмоциональная система связывается с такими подкорковыми структурами, как амигдала (Goleman, 1995), и с некоторыми областями фронтальной коры (Bechara, Tranel, Damasio, 2000). Согласно этой точке зрения, когнитивная и эмоциональная системы могут функционировать с разной степенью согласованности. У человека с высоким ЭИ эмоции являются существенным компонентом принятия решений в реальной жизни, а у человека с низким ЭИ эмоции нарушают контроль за поведением, приводя к необдуманным, импульсивным действиям (Bechara et al., 2000; Goleman, 1995).
Такой теоретический подход не согласуется с большим количеством исследований, посвященных связям между эмоциональными и когнитивными процессами (Matthews et al., 2003). Идея о существовании отдельных эмоциональной и когнитивной систем основывается на ошибочном представлении о том, что познавательные процессы, в отличие от эмоциональных, протекают медленно и носят разумный, логический характер. На самом деле когнитивные процессы часто протекают очень быстро, основываются на параллельной переработке информации и приводят к порождению импульсивных действий на основе автоматического извлечения из памяти схематической информации (Clore, Ortony, 2000). В то же время эмоциональные процессы, которые часто описываются как мгновенные и иррациональные, основываются на переработке информации и на символических репрезентациях значений, хотя эти репрезентации обычно не осознаются.
Более продуктивным представляется подход, который связывает компетентность в эмоциональной сфере с индивидуальными различиями в саморегуляции, основанной на интегрированных эмоциональных, когнитивных и мотивационных функциях. М. Зайднер с соавт. (Zeidner et al., 2003) предложили модель, которая объясняет индивидуальные различия в саморегуляции с точки зрения особенностей онтогенетического развития и показывает, как они влияют на уровень ЭИ. Во-первых, на ЭИ влияют темпераментальные свойства, такие, как эмоциональная устойчивость и контроль своего социального поведения. Кроме того, различные типы эмоциональной компетентности связаны с разными психологическими конструктами. Методики на измерение ЭИ, основанные на самоотчете, больше связаны с темпераментом, а тесты ЭИ — с конкретными приобретенными навыками в эмоциональной сфере. Кроме этого, к эмоциональной компетентности относятся также сознательные представления о своих эмоциях, которые могут выявляться скорее идиографическими, а не номотетическими методами. Схематическое изображение этой модели представлено на рисунке 1.

Таким образом, функции, относящиеся к ЭИ, поддерживаются рядом разнообразных процессов. К ним относятся символическая репрезентация эмоций, стратегии саморегуляции, позволяющие управлять эмоциями, приобретение моторных навыков, таких, как вокальная экспрессия или жестикуляция. Пока еще остается непонятным, как конкретно эти процессы связаны с ЭИ.

Рисунок 1 Модель развития способностей, лежащих в основе эмоционального интеллекта
(Zeidner et al., 2003)

Поэтому необходимы дальнейшие исследования, которые сосредоточивались бы не столько на связях ЭИ с другими конструктами или адаптацией, сколько на лежащих в его основе психических процессах.

Связь ЭИ с адаптацией.
Значение ЭИ для адаптации остается неясным. Особенно много вопросов возникает в связи с теми заданиями, которые используются в тестах. Например, действительно ли способность точно определять эмоцию по выражению лица на картинке позволяет более эффективно выстраивать социальные взаимодействия? Существующие исследования пока не позволяют дать однозначные ответы на подобные вопросы. Одним из активно изучаемых аспектов адаптации является совладание. Например, Р. Бар-Он (Bar-On, 2000) связывает высокий ЭИ со стратегиями совладания, направленными на проблему, считая их наиболее адаптивными. Низкий ЭИ связывается им со стратегиями совладания, направленными на эмоции или на избегание проблем. Кажется парадоксальным, что люди с высоким ЭИ должны, согласно этим взглядам, избегать совладания, направленного на эмоции. На самом деле относительная эффективность разных стратегий совладания находится под вопросом (Matthews, Zeidner, 2000). Стратегии, сосредоточенные на проблеме, нередко оказываются более эффективными, чем стратегии, сосредоточенные на эмоциях. Однако есть много исключений из этого правила, так как одна и та же стратегия может успешно работать в одном контексте и оказываться малоэффективной в другом. К тому же часто невозможно четко определить степень эффективности той или иной стратегии, приходится оставаться на уровне приблизительного качественного описания.
Исследования личностных черт, связанных с ЭИ, также показывают, насколько трудно оценить истинную адаптацию человека. Обычно каждая черта имеет положительные и отрицательные стороны. Дж. Мэттьюс с соавт. (Matthews et al., 2003) предположил, что полюса факторов в моделях личности типа «Большой пятерки» отражают адаптивные выборы, являющиеся центральными для человеческого существования. Так, эмоциональная стабильность позволяет противостоять угрозе напрямую, а противоположный ей нейротизм позволяет предвосхищать угрозы и избегать их. Таким образом, конкретная черта может быть адаптивна в одной среде, но дезадаптивна в другой. Один и тот же человек может проявлять высокий ЭИ в среде, соответствующей особенностям его личности, и низкий ЭИ в среде, не соответствующей его личности. Если это верно, то ЭИ оказывается проявлением степени соответствия между личностью и средой.
Предварительный вариант общей модели измерения ЭИ. На основании проведенного теоретического анализа можно предпринять попытку построить общую модель измерения ЭИ, которая включает характеристики, связанные с развитием и адаптацией. В таблице 2 приведены четыре группы конструктов, которые можно различать по четырем основаниям: по методам измерения, по лежащим в их основе процессам, по значению для адаптации субъекта к окружению и по особенностям возникновения в онтогенезе.

Таблица 2 Конструкты, на которых предположительно основывается эмоциональный интеллект

Темперамент.
Характеристики темперамента ребенка (например, преобладание отрицательных аффектов) во многом определяют такие измерения личности взрослого, как нейротизм, экстраверсия и сознательность, которые, в свою очередь, высо
ко коррелируют с опросниками на ЭИ (Matthews et al., in press). В основе этих личностных черт лежит комплекс биологических и когнитивных процессов, адаптивная функция которых остается не вполне ясной, так как имеет сложный, многоаспектный характер (Matthews et al., 2003).
Например, у ребенка, склонного к дистрессу, могут возникать трудности во взаимодействиях со взрослым, но в то же время его уязвимость по отношению к дистрессу может привлекать внимание взрослого и помогать ребенку избегать опасных ситуаций.

Переработка информации.
В исследованиях личности хорошо показано существование индивидуальных различий при переработке стимулов с положительной или отрицательной валентностью. Например, экстраверсия и нейротизм приводят к некоторому облегчению переработки соответственно положительных и отрицательных стимулов (Rusting, Larsen, 1998). Можно предположить, что существуют некоторые когнитивные факторы, способствующие переработке эмоционально окрашенных стимулов и, следовательно, влияющие на уровень ЭИ. По-видимому, в качестве инструмента для их измерения можно рассматривать, в частности, эмоциональный тест Струпа и методику Шерера на распознавание эмоциональной окраски голосов. Значение этих факторов для адаптации еще предстоит выяснить. Например, неясно, выгодна ли для организма быстрая переработка положительных стимулов и медленная переработка отрицательных стимулов.
Уверенность в своей эмоциональной компетентности. К этому аспекту ЭИ относятся представления человека о том, что он может понимать эмоции, управлять ими и межличностными взаимодействиями. По-видимому, эти представления лежат в основе ответов на пункты опросников на ЭИ. В основе уверенности в своей эмоциональной компетентности лежат процессы самооценки и саморегуляции. Таким образом, этот конструкт зависит от образа Я, формирующегося в ходе социального научения (Bandura, 1999). Поэтому он больше должен зависеть от научения на разных этапах онтогенеза, чем от темперамента. Высокая уверенность в своей эмоциональной компетентности в основном играет положительную роль в адаптации, но у нее есть и своя слабая сторона, связанная с опасностью нарциссизма и отрицания проблем (Baumeister, Smart, Boden, 1996).
Эмоциональные знания и навыки. Высокий ЭИ предполагает наличие конкретных знаний и навыков, помогающих успешно вести себя в определенных ситуациях. Примером может служить умение утешить близкого человека, когда тот расстроен. Мы предполагаем, что навыки такого рода аналогичны когнитивным. Приобретение и реализация навыков в области эмоций облегчаются при высокой уверенности в своей эмоциональной компетентности. Эти навыки могут иметь в большей степени имплицитный или эксплицитный характер. Имплицитные навыки можно соотнести с кристаллизованным интеллектом, эксплицитные — с декларативными знаниями об эмоциях (Ackerman, 1996). «Ветви» MSCEIT, связанные с пониманием эмоций и управлением ими, измеряют, по-видимому, эксплицитные навыки, а имплицитные навыки до некоторой степени измеряются существующими опросниками на ЭИ. Очевидно, что эмоциональные знания и навыки играют положительную роль в адаптации, однако необходимо, чтобы они соответствовали контексту и гибко менялись в зависимости от ситуации.

Применения на практике

Интерес к ЭИ во многом связан с многочисленными громогласными заявлениями о его практической важности в различных областях. Утверждается, что ЭИ крайне важен для успеха в юридических, медицинских, педагогических и инженерных профессиях (см.: Zeidner et al., 2001). Эти утверждения часто оказываются чрезмерно сильными и необоснованными. Ниже будет проанализирована возможность использования понятия ЭИ в двух прикладных областях: в образовании и в организационной психологии. Следует отметить, что существуют и другие области, в которых ЭИ может быть актуальным, такие, как геронтопсихология, взаимодействие человека с компьютером и клиническая психология (Zeidner, Roberts, Matthews, in preparation). ЭИ в организационной психологии. Р. Купер и А. Саваф утверждают: «...если интеллектуальной движущей силой в бизнесе ХХ в. был IQ, то... в начале XXI в. это будет EQ» (Cooper, Sawaf, 1997, p. XXVII). Эта позиция подтверждается обзором практики психологической работы в крупных бизнес-организациях, который показал, что в четырех пятых из них используется понятие ЭИ (Zeidner, Matthews, Roberts, 2004). Во многом это порождается желанием найти конструкт, связанный с той долей профессионального успеха, которая не объясняется психометрическим интеллектом. Однако измерение ЭИ будет иметь смысл, если только оно даст дополнительную информацию, которую нельзя получить с помощью существующих методик, т. е. методики на измерение ЭИ должны обладать критериальной, прогностической и инкрементной валидностью.
Энтузиазм относительно ЭИ объясняется потребностью найти способности, которые кажутся необходимыми для эффективной профессиональной деятельности, требующей хорошей эмоциональной регуляции, эмпатии, управления мотивацией. Д. Гоулмен (Goleman, 1995) утверждает, что более чем в 500 организациях, принадлежащих Hay Group, ЭИ объяснял 85% успеха деятельности руководителей высокого звена. При этом, правда, не приводится никаких эмпирических данных.
Есть основания для скептицизма по отношению к той идее, что ЭИ более эффективен при отборе кадров, чем традиционный психометрический интеллект. Недавний обзор литературы (Zeidner, Matthews, Roberts, 2004) позволил заключить, что опубликованные исследования по этой теме (а их удивительно мало) не дают оснований считать, что ЭИ предсказывает профессиональную успешность лучше, чем уже существующие методики на измерение способностей и личностных особенностей. Например, в одной из работ (Slaski, Cartwright, 2002) опросник EQ-i был проведен на 224 менеджерах большой сети супермаркетов. Общие баллы EQ-i оказались тесно связанными с субъективными показателями, такими, как рабочий настрой менеджеров, но не с объективными показателями успешности; EQ-i объяснял лишь 4% дисперсии последних. Достоверность даже этой слабой связи остается под вопросом, так как не контролировался вклад способностей и личностных особенностей (см. также: Dulewicz, Higgs,
2000; MacCann et al., 2003; Newsome et al., 2000).
Сторонники применения ЭИ в организационной психологии утверждают также, что развитие у работников способностей в эмоциональной области оказывает положительное влияние на их деятельность (Cherniss, Goleman, 2001). Предлагаются методы для развития отдельных компонентов ЭИ, даются рекомендации для повышения эффективности программ развития ЭИ (Cherniss, 2001). Опубликованные данные свидетельствуют об определенной успешности этой работы, однако остается неясным, действительно ли предложенные программы развивают именно ЭИ или другие способности, такие, как социальные навыки.
ЭИ в образовании. Утверждается, что в школе необходимо проводить обучение, направленное на развитие эмоциональной компетентности. Такое «эмоциональное образование» может осуществляться через прямое обучение, создание определенного психологического климата, вовлечение учеников, учителей и родителей в совместную деятельность. Предполагается, что, подобно другим навыкам, ЭИ может развиваться в результате систематического обучения. Поэтому педагоги с большим интересом относятся к понятию ЭИ. Кроме этого, вызывает интерес использование ЭИ как предиктора учебных достижений. Утверждается, что высокий ЭИ приводит к повыше нию продуктивности учебной деятельности и к высокой успеваемости:
«Исследования показали, что эмоциональный и академический интеллект являются независимыми характеристиками и что эмоциональный интеллект лучше предсказывает успех в школе» (Aronson, 2000, p. 102). Кроме этого, утверждается, что исследования заново открыли то, что уже известно хорошим педагогам и родителям: понимание себя и других и умение использовать эти знания для решения проблем являются основой успешной учебы (Goleman, 1995). Однако существует мало эмпирических доказательств того, что ЭИ действительно предсказывает школьную успеваемость. Нет пока исследований, которые доказывают, что ЭИ может что-то добавить к прогнозу успеваемости по сравнению с академическим интеллектом.
Тем не менее много внимания уделяется тому, как можно развивать ЭИ в школе. Возникают разнообразные программы по развитию социального и эмоционального интеллекта у учеников (см., например: Greenberg et al., 2003; Walberg, Zins, Weissberg, in press). Постепенно накапливаются сведения о том, что эти программы дают положительный эффект. Метаанализ имеющихся результатов показал, что работа по этим программам оказывает благотворное действие на психическое здоровье, снижение употребления алкоголя и курения, уменьшение антисоциального поведения (Greenberg et al., 2003). Однако не проводится строгих замеров эффективности этих программ. Нет убедительных данных относительно того, как они влияют на компоненты ЭИ, что, собственно, и должно быть основным мерилом их валидности. Таким образом, остается неясным, способствуют ли эти программы развитию ЭИ. Весьма вероятно, что они просто способствуют развитию навыков общения и улучшению психологического климата в школе (Walberg, Zins, Weissberg, in press). Предстоит провести большую работу, включающую разработку научной основы для методов развития ЭИ и предъявление тестов ЭИ до и после проведения программ для строгой оценки их эффективности (Goetz et al., in press).

Заключение

В последние годы наметился некоторый прогресс в формировании научных основ ЭИ, но остается много серьезных трудностей. Прежде всего это касается определения самого понятия ЭИ. Точки зрения разных авторов по этому поводу пересекаются лишь частично, многое четко не сформулировано, иногда понятие ЭИ трактуется чрезмерно широко. Существование двух типов моделей ЭИ — смешанных и моделей способностей — приводит к разным подходам к его измерению, причем эти подходы дают результаты, не согласующиеся друг с другом. Измерение ЭИ с помощью опросников достаточно надежно и обладает приемлемой критериальной валидностью. Однако результаты таких опросников трудно отличить от результатов личностных опросников, что остро ставит проблему их инкрементной валидности. Измерение ЭИ с помощью тестов кажется более предпочтительным с теоретической точки зрения, однако его критериальная валидность недостаточно высока. Возможно, тесты ЭИ измеряют не столько определенную способность, сколько соответствие представлений испытуемого об эмоциях культурным нормам.
Создание целостной психологической теории ЭИ только еще предстоит. Остается неясным, на каких нейронных и когнитивных процессах основывается ЭИ и какую роль он играет в адаптации человека к окружающему миру. Энтузиазм относительно важности понятия ЭИ для практики кажется чрезмерным и преждевременным. В организационной психологии собрано недостаточно данных для того, чтобы считать, что ЭИ связан с профессиональной успешностью. Вместе с тем кажется очевидным, что этот конструкт чрезвычайно важен для некоторых профессий, связанных с общением. Аналогичным образом пока нет убедительных эмпирических доказательств важности ЭИ в обучении, но представляется необходимым и продуктивным продолжать поиски в этой области.
Итак, характерные для популярной психологической литературы утверждения относительно важности ЭИ в различных сферах жизни пока не получили строгого эмпирического подтверждения. Первая волна исследований ЭИ позволила выделить некоторые способности, которые, возможно, добавляют нечто новое к тому набору способностей и личностных характеристик, который уже описан в научной психологии и стал использоваться в практической работе. Теперь необходимы исследования, которые позволят выявить компоненты ЭИ и связать их с психическими процессами, обусловливающими индивидуальные различия в понимании эмоций и управлении ими. Эта работа позволит разработать более валидные методы измерения ЭИ, сделать этот конструкт более обоснованным с теоретической точки зрения и найти способы его наиболее адекватного применения на практике.

Об авторах:

Робертс Ричард Д. (Roberts Richard D.) — старший научный сотрудник Центра по новым конструктам при Службе по педагогическому тестированию (Educational Testing Service) в г. Принстоне, штат Нью-Джерси, США. Специализируется в области индивидуальных различий, в настоящее время занимается исследованиями практиче- ского и эмоционального интеллекта, критического мышления, ког- нитивного старения, тестовой тревожности. Вместе с М. Зайднером и Дж. Мэттьюсом является автором книги «Эмоциональный интел- лект: наука и миф» (2003), которая получила профессиональную награду Ассоциации американских издателей. Контакты: rroberts@ets.org

Мэттьюс Джералд (Matthews Gerald) — профессор психологии в университете Цинциннати, США. Область научных интересов — когнитивные модели личности, острые эмоциональные состояния, эмоциональный интеллект. Секретарь-казначей Международного общества по изучению индивидуальных различий (ISSID), председатель технической группы по индивидуальным различиям в дея- тельности Общества по изучению человеческих факторов и эргоно- мики. Член редколлегий журналов «Personality and Individual Differences», «Journal of Experimental Psychology: Applied и Emotion». Контакты: matthegd@email.uc.edu

Зайднер Моше (Zeidner Moshe) — профессор университета Хайфы, Израиль. Область научных интересов — эмоциональная саморегу- ляция, тестовая тревожность, эмоциональный интеллект. Член ряда международных психологических обществ, в том числе Междуна- родного общества по изучению индивидуальных различий (ISSID) и Международного общества по исследованию эмоций (ISRE).
В 2003 году получил награду Общества по исследованию стресса, тревожности и совладания. Контакты: zeidner@research.haifa.ac.il

Люсин Дмитрий Владимирович — старший научный сотрудник Института психологии РАН, доцент Института психологии им. Л.С. Выготского Российского государственного гуманитарного университета. Кандидат педагогических наук. Область научных интересов — связь эмоций с когнитивными процессами, культурная специфичность эмоций, эмоциональный и социальный интеллект. Контакты: lyussin@yahoo.com

Литература

1. Люсин Д.В. Современные представления об эмоциональном интеллекте // Социальный интеллект: Теория, измерение, исследования / Под ред. Д.В. Люсина, Д.В. Ушакова. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2004. С. 29–36.
2. Ackerman P.L. A theory of adult intellectual development: Process, personality, interests, and knowledge // Intelligence.1996. 22. P. 227–257.
3. Aronson E. Nobody left to hate: Teaching compassion after Columbine. New York: A. Worth Publishers, 2000.
4. Bandura A. Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change // R.F. Baumeister (ed.). The self in social psychology. Philadelphia, PA: Psychology Press, 1999. P. 285–298.
5. Bar-On R. Emotional Intelligence Inventory (EQ-i): Technical Manual. Toronto, Canada: Multi-Health Systems, 1997.
6. Bar-On R. Emotional and social intelligence: Insights from the Emotional Quotient Inventory // R. Bar-On, J.D.A. Parker (eds.). Handbook of emotional intelligence. San Francisco: Jossey-Bass, 2000. P. 363–388.
7. Baumeister R.F., Smart L., Boden J.M. Relation of threatened egotism to violence and aggression: The dark side of high selfesteem // Psychological Review. 1996. 103. P. 5–33.
8. Bechara A., Tranel D., Damasio A.R. Poor judgment in spite of high intellect: Neurological evidence for emotional intelligence // R. Bar-On, J.D.A. Parker (eds.).
   Handbook of emotional intelligence. SanFrancisco: Jossey-Bass, 2000. P. 192–214.
9. Boyatzis R.E., Goleman D., Rhee K. Clustering competence in emotional intelligence: Insights from the Emotional Competence Inventory // R. Bar-On, J.D.A. Parker
   (eds.). Handbook of emotional intelligence. San Francisco: Jossey-Bass, 2000. P. 343–362.
10. Carroll J.B. Human cognitive abilities: A survey of factor-analytic studies. New York: Cambridge University Press, 1993.
11. Cherniss C. Emotional intelligence and organizational effectiveness // C. Cherniss, D. Goleman (eds.). The emotionally intelligent workplace. San Francisco: JosseyBass, 2001. P. 3–12.
12. Ciarrochi J.V., Chan A.Y.C., Caputi P. A critical evaluation of the emotional intelligence construct // Personality and Individual Differences. 2000. 28. P. 539–561.
13. Ciarrochi J.V., Dean F.P., Anderson S. Emotional intelligence moderates the relationship between stress and mental health // Personality and Individual Differences.
    2002. 32. P. 197–209.
14. Clore G.L., Ortony A. Cognition in emotion: Sometimes, always, or never? // R. D. Lane, L. Nadel (eds.). Cognitive neuroscience of emotion. New York: Oxford University Press, 2000.
15. Cooper R.K., Sawaf A. Executive EQ: Emotional intelligence in leaders and organizations. New York: Grosset/Putnam, 1997.
16. Cronbach L.J. The essentials of psychological testing (3rd ed.). New York: Harper & Row, 1970. Davis M.H., Kraus L.A. Personality and empathic accuracy // W. Ickes, W. John et al. (eds.). Empathic accuracy. New York: Guilford Press, 1997. P. 144–168.
17. Derksen J., Kramer I., Katzko M. Does a self-report measure for emotional intelligence assess something different than general intelligence? // Personality and Individual Differences. 2002. 32. P. 37–48.
18. Dulewicz V., Higgs M. Emotional intelligence: A review and evaluation study // Journal of Managerial Psychology. 2000.15. P. 341–372.
19. Gardner H. Multiple intelligences. New York: Basic Books, 1993. Goetz T., Zirngibl A., Hall N., Pekrun R. Emotional intelligence in the context of learning and achievement // R. Schulze, R. D. Roberts (eds.). International handbook of emotional intelligence. Seattle, WA: Hogrefe and Huber (in press).
20. Goleman D. Emotional intelligence. New York: Bantam Books, Inc., 1995.
21. Goleman D. Working with emotional intelligence. New York: Bantam Books, 1998.
22. Goleman D. An EI-based theory of performance // C. Cherniss, D. Goleman (eds.). The emotionally intelligent workplace. SanFrancisco: Jossey-Bass, 2001. P. 27–43.
23. Greenberg M.T., Weissberg R.P., O’Brien M.U., Zins J.E., Fredericks L., Resnik H., Elias M.J. Enhancing schoolbased prevention and youth development through coordinated social, emotional, and academic learning // American Psychologist. 2003. 58. P. 466–474.
24. Izard C.E. Emotional intelligence or adaptive emotions? // Emotion. 2001. 1. P. 249–257.
25. Janovics J., Christiansen N.D. Emotional intelligence at the workplace // Paper presented at the 16th Annual Conference of the Society of Industrial and Organizational Psychology. San Diego, CA, 2001, April. Lopes P.N., Salovey P., Strauss R. Emotional intelligence, personality, and the perceived quality of social relationships // Personality and Individual Differences. 2003. 35. P. 641–658.
26. Lyusin D.V. Emotional intelligence as a mixed construct: Its relations with personality and cognitive styles // Paper presented at the conference ‘Social Issues in Intelligence and Giftedness’. Zvenigorod, Russia. 2004, June.
27. MacCann C., Matthews G., Zeidner M., Roberts R.D. Psychological assessment of emotional intelligence: A review of self-report and performance-based testing // International Journal of Organizational Assessment. 2003. 11. P. 247–274.
28. MacCann C., Roberts R.D., Matthews G., Zeidner M. Consensus scoring and empirical option weighting of performance-based Emotional Intelligence (EI) tests // Personality and Individual Differences. 2004. 36. P. 645–662.
29. Matthews G., Roberts R.D., Zeidner M. Seven myths about emotional intelligence // Psychological Inquiry. 2004. 15. P. 179–196.
30. Matthews G., Zeidner M. Emotional intelligence, adaptation to stressful encounters, and health outcomes // R. Bar-On, J.D.A. Parker (eds.). Handbook of emotional intelligence. New York: Jossey-Bass, 2000. P. 459–489.
31. Matthews G., Zeidner M., Roberts R.D. Emotional intelligence: Science and myth. Cambridge, MA: MIT Press, 2003.
32. Matthews G., Zeidner M., Roberts R.D. Measuring emotional intelligence: Promises, pitfalls, solutions? // A.D. Ong, M. Van Dulmen (eds.). Handbook of methods in positive psychology. Oxford: Oxford University Press (in press).
33. Mayer J.D., Caruso D.R., Salovey P. Emotional intelligence meets traditional standards for an intelligence // Intelligence. 1999. 27. P. 267–298.
34. Mayer J.D., Salovey P. What is emotional intelligence? // P. Salovey, D. Sluyter
    (eds.). Emotional development and EI: Educational implications. New York: Basic Books, 1997. P. 3–34.
35. Mayer J.D., Salovey P., Caruso D.R. Models of emotional intelligence // R.J. Sternberg (ed.). Handbook of human intelligence (2nd ed.). New York: Cambridge University Press, 2000. P. 396–422.
36. Mayer J.D., Salovey P., Caruso D.R. Mayer-Salovey-Caruso Emotional Intelligence Test (MSCEIT) User’s Manual. Toronto: Multi-Health Systems, 2002.
37. Mayer J.D., Salovey P., Caruso D.R., Sitarenios G. Modeling and measuring emotional intelligence with the MSCEIT V2.0 // Emotion. 2003. 3. P. 97–105.
38. Newsome S., Day A.L, Catano V.M. Assessing the predictive validity of emotional intelligence. Personality and Individual Differences. 2000. 29. P. 1005–1016.
    Paulhus D.L., Lysy D.C., Yik M.S.M. Self-report measures of intelligence: Are they useful proxies as IQ tests? // Journal of Personality. 1998. 66. P. 525–554.
39. Petrides K.V., Furnham A. On the dimensional structure of emotional intelligence // Personality and Individual Differences. 2000. 29. P. 313–320.
40.  Petrides K.V., Furnham A. Trait emotional intelligence: Psychometric investigation with reference to established trait taxonomies // European Journal of Personality.
    2001. 15. P. 425–448.
41. Petrides K.V., Furnham A. Trait emotional intelligence: Behavioural validation in two studies of emotion recognition and reactivity to mood induction // European Journal of Personality.New York: Guilford Press,1999.
42. Saklofske D.H., Austin E.J., Minski P S. Factor structure and validity of a trait emotional intelligence measure // Personality and Individual Differences. 2003. 34. P. 707–721.
43. Sala F. Emotional Competence Inventory: Technical manual. Hay Group, McClelland Center for Research and Innovation. Retrieved March, 31, 2003, from http://www.eiconsortium.org/research/ ECI_Tech_Manual.pdf.
44. Schutte N.S., Malouff J.M., Hall L.E., Haggerty D.J., Cooper J.T., Golden C.J., Dornheim L. Development and validation of a measure of emotional intelligence // Personality and Individual Differences. 1998. 25. P. 167–177.
45. Schutte N.S., Malouff J.M., Bobik C., Coston T.D., Greeson C., Jedlicka C., Rhodes E., Wendorf G. Emotional intelligence and interpersonal relations // Journal of Social Psychology. 2001. 141. P. 523–536.
46. Slaski M., Cartwright S. Health, performance and emotional intelligence: An exploratory study of retail managers // Stress and Health. 2002. 18. P. 63–68.
47. Thorndike E.L. Intelligence and its uses. Harper’s Magazine. 1920. 140. P. 227–235.
48. Trinidad D.R., Johnson C.A. The association between emotional intelligence and early adolescent tobacco and alcohol use // Personality and Individual Differences.
    2002. 32. P. 95–105.
49. Walberg H.J., Zins J.E., Weissberg R.P. Recommendations and conclusions for practice, training, research, and policy // J.E. Zins, R.P. Weissberg, M.C. Wang, H.J. Walberg (eds.). Building school success through social and emotional learning: Implications for practice and research. New York: Teachers College Press (in press). Zeidner M., Matthews G. Personality and intelligence // R.J. Sternberg (ed.). Handbook of human intelligence. Cambridge: Cambridge University Press, 2000. P. 581–610.
50. Zeidner M., Matthews G., Roberts R.D. Slow down, you move too fast: Emotional Intelligence remains an ‘elusive’ intelligence // Emotion. 2001. 1. P. 265–275.
51. Zeidner M., Matthews G., Roberts R.D. Emotional intelligence in the workplace: A critical review // Applied Psychology: AnInternational Review. 2004. 5. P. 371–399.
52. Zeidner M., Matthews G., Roberts R.D., McCann C. Development of emotional intelligence: Towards a multi-level investment model // Human Development. 2003. 46. P. 69–96.
53. Zeidner M., Roberts R.D., Matthews G. Can emotional intelligence be schooled? A critical review // Educational Psychologist.2002. 37. P. 215–231.
54. Zeidner M., Roberts R.D., Matthews G. The emotional intelligence primer. Cambridge, MA: MIT Press (in preparation).