Типологические трудности овладения письменной речью
консультация (1 класс) на тему

Типологические трудности овладения письменной речью

       Чтобы правильно организовать работу над формированием письменной и совершенст-вованием устной речи младших школьников с ОНР, необходимо понимать различия в их психологических механизмах.
Устная речь.
1. Формируется спонтанно и непроизвольно на втором году жизни и протекает автомати-чески. Ребенок подражает речи взрослых, повторяя за ними слова, выражения, интонацию. Внешнюю сторону речи он не осознает, поскольку погружен лишь в ее смысл. По выраже-нию Л.С. Выготского, ребенок не отделяет слово от вещи.
2. Совершается в непосредственном общении с другим человеком - собеседником. В ее основе, как правило, лежит диалог. Иногда, если нужно рассказать о чем-то объемном, диалог переходит в непродолжительный монолог. Собеседник зачастую знаком с пред-метом разговора, что значительно упрощает передачу информации. Он контролирует последовательность, полноту и ясность изложения своими репликами, вопросами, заинте-ресованностью или ее отсутствием и т.д.
3. Имеет дополнительные невербальные средства общения. Сделать устную речь яркой, образной и понятной помогают мимика и жесты. Говорящий подчеркивает ими развитие сюжета, отдельные слова или выражения, обращает внимание на самые важные моменты повествования. Для уточнения сути информации используется интонация - восторженная, возмущенная, ироничная, пренебрежительная и др.
4. Фразы устной речи более короткие, в них могут не соблюдаться синтаксические прави-ла. Здесь возможны повторы, недомолвки, перебивы: «И я пошла тогда, попробовала пой-ти не той дорогой, что ты говорила, а пошла вот так, немного наискосок, вдоль… там, помнишь, березки были?.. вдоль этих березок пошла». «И есть много людей, которые лю-бят… которым больше нравится писать не ручкой, а карандашом».
Поскольку устная речь контекстна, то при передаче потока информации внимание и гово-рящего и слушающего направлено на общий смысл, а форма фразы остается вне сознания: «Тем более, как адвокат, память у вас должна быть очень хорошая. А то, что произошло восьмого числа, мы сделаем все, чтобы это не повторялось».
Письменная речь
1. Формируется целенаправленно на 5-7 годах жизни, под контролем сознания. Чтобы ов-ладеть письменной речью, ребенок должен осознать сначала ее словарный, а затем и фо-нетический состав. Предметом серьезного анализа становится не только информация, но и внешние средства ее фиксирования и передачи.
2. Совершается в отсутствие собеседника и, как правило, имеет форму монолога. Содер-жание информации, ее доступность, логика изложения мысли не корректируются вопро-сами, репликами или иной реакцией извне, поэтому письменная речь требует более раз-витого самоконтроля, умения постоянно осознавать ее, оценивать и управлять ею. Пишу-щий ориентируется на воображаемую ситуацию общения и на предполагаемого читателя. Это требует умения вставать на точку зрения другого человека, одновременно передавать информацию и принимать ее глазами читателя, т.е. стараться понять, в достаточной ли степени она полна и доступна.
3. Не обладает невербальными средствами. Смысл и эмоциональная окраска письменной речи всецело зависят от точности и выразительности слов и правильности построения предложений. То, что в устной речи передается логическим ударением, в письменной может акцентироваться определенным порядком слов. Так, в предложениях «В субботу мы ездили к бабушке» и «К бабушке мы ездили в субботу» сделаны акценты на разной информации.
4. Письменная речь не допускает неточности и неполноты. Она требует продуманности и тщательности. Ей присущи сложные синтаксические конструкции с придаточными пред-ложениями, причастными и деепричастными оборотами и т.п. Чаще используется книж-ная лексика.
      Письменная речь протекает медленнее, чем устная. Пишущий должен уметь контро-лировать свои действия, поскольку процесс записи растягивает высказывание во времени и ему труднее, чем говорящему, удержать нить повествования, не соскользнуть на побоч-ные сюжетные линии. Пишущему приходится постоянно отслеживать полноту высказы-вания, временные и причинно-следственные связи описываемых событий. Но, с другой стороны, он всегда может вернуться назад, перечитать написанное, внести правку.
Письменная речь осложнена правописанием, что порождает дополнительные трудности, особенно в начальной школе. Младшим школьникам нелегко одновременно контролиро-вать написание слов и выстраивать содержание текста, держать в памяти сюжет, сохра-нять последовательность событий и их логику. По выражению М.Р. Львова, «сочинение для них перестает быть чем-то связным, целым, а представляется набором слов и пред-ложений».
      Чтобы ясно представить типологические трудности детей при построении связного сообщения и правильно построить методическую работу по их предупреждению и коррек-ции, необходимо сначала понять психологический механизм создания текста. Рассмотрим основные этапы этого процесса.
       Первый этап - мотив. Наиболее распространенным мотивом бывает передача некой информации. С этой позиции устная и письменная формы речи различаются лишь тем, что первая адресуется собеседнику при непосредственном контакте, а вторая - кому-то отсут-ствующему, воображаемому.
       Однако сфера речи не ограничивается только коммуникативными рамками. Не менее значима ее познавательная функция, с позиций которой речь может быть включена в дру-гую деятельность как частное действие либо операция. В таких случаях мотивом стано-вятся нужды именно этой деятельности. Так, на уроке нередко возникает потребность в уточнении мыслей, рассмотрении результатов наблюдений, планировании учебных задач, сравнении, анализе или обобщении знаний и т.п. Здесь в основном работают уточняющая и регулирующая функции речи. Ее мотивом оказывается не столько необходимость пере-дачи информации для других, сколько ее глубокое осмысление и систематизация для себя.
         Второй этап - замысел будущего высказывания. Он представляет собой некую неот-четливо понимаемую программу будущего текста.
Замысел разделяется на тему высказывания (о чем будет идти речь) и содержание (что именно будет рассказываться). Эти два элемента и создают ту систему связей между от-дельными частями текста, которая обеспечит его смысловое единство. Пишущему (авто-ру) придется каждую свою мысль рассматривать сквозь призму ее соответствия общей те-ме. По сути, исходный замысел представляет собой свернутое речевое высказывание. Его последовательное разворачивание осуществляется при помощи внутренней речи.
       Внутренняя речь появляется у детей значительно позже внешней. Когда у ребенка впервые возникает необходимость решать интеллектуальные задачи, он начинает рассуж-дать сам с собой, как бы материализуя свои мысли. При этом внешняя речь становится речью только «для себя», отрывочной, фрагментарной и служит не средством общения, а орудием размышления. Постепенно речь все больше сворачивается, ребенок проговари-вает уже только отдельные, самые неясные для него мысли, и наконец, она приобретает аморфный характер, переходит в область предикативных отношений, т.е. включает в себя только отдельные слова и их потенциальные связи. Отдельные слова в мыслительном про-цессе приобретают характер «логических узлов». Так, представляя себе выражение «надо пойти», говорящий связывает с ним целую систему действий: пойти куда-то, пойти зачем-то и т.д. Все это и служит основой для разворачивания высказывания.
       Третий этап - формирование текста. Когда известно, о чем пойдет речь, когда автор в общих чертах представляет себе, что именно будет рассказывать, перед ним встает проб-лема: как это сформулировать, чтобы сделать понятным для всех. Этот сложнейший про-цесс занимает центральное место в формировании текста.
1. Разворачивание исходного общего замысла начинается с конкретизации содержания и определения его приблизительных смысловых границ, которые сделают текст замкнутой структурой, не допустят в него посторонней информации, не связанной с главной темой, и вместе с тем не позволят упустить что-то необходимое для ее полноценного раскрытия.
2. Затем идет планирование будущего текста: обозначенный объем содержания нужно структурировать. На этом этапе определяются вступление, порядок развития основных со-бытий, количество смысловых частей, заключение. Другими словами, составляется план высказывания. Для такой работы автору требуется достаточно развитая оперативная па-мять, позволяющая держать в поле зрения весь объем будущего текста. Помимо этого на-до владеть сложной системой операционных умений, которые помогут выделить главные и побочные мысли, затормозить несущественные ассоциации, отследить временные и при-чинно-следственные связи.
      Та же система операционных умений работает и при записи текста. Но к перечислен-ным операциям прибавляется еще активизация словарного запаса, сознательный выбор нужных речевых единиц. Процесс записи осложняется также требованиями орфографии и пунктуации.
       Для успешной реализации всех этих действий необходим достаточно развитый само-контроль. В этом отношении письменная речь выгодно отличается от устной, поскольку автор всегда может вернуться назад и исправить написанное.
       Даже такой краткий обзор психологических механизмов порождения связного выска-зывания позволяет понять всю сложность этого речевого процесса. Готов ли младший школьник с ОНР к выражению своих мыслей в письменном виде? Владеет ли он речевы-ми операциями в такой степени, чтобы создать и записать связное высказывание без из-лишнего интеллектуального, нервного и эмоционального напряжения? Ответ на эти воп-росы однозначен: если у ребенка и есть какие-то умения из перечисленных выше, то они находятся еще в зачаточном состоянии и не могут обеспечить качественного результата.
Для детей данной группы характерен бедный словарь, ограниченный обиходно-бытовыми рамками, и его качественные нарушения (когда ребенок знает слово, употребляет его, но смысл понимает неточно или неправильно). Возможен также дефицит функций речевого анализатора (несформированность фонематических процессов или работы речедвигатель-ных органов и др.). Для таких детей трудности создания и записи связного высказывания увеличиваются многократно.
         Одной из главных трудностей для детей является деление потока речи на слова и предложения (отдельные смысловые единицы). Для них это совсем новые операции, ко-торых нет в устной речи.
         Просматривая тетради своих учеников, каждый учитель может встретить ошибки типа «вчюдеснойтишне» («в чудесной тишине»), «по шлинареку» («пошли на реку»), «и дут» («идут»), «рад дуются» («радуются») и т.п. Широко распространено слитное написа-ние предлогов с существительными и прилагательными («лежит настоле», «посмотрел насинее небо»). Пространственные взаимоотношения предметов осваиваются детьми на уровне практического опыта и слабо осознаются на уровне речи.
       Еще Л.С. Выготский, изучая психологическую природу детской речи, отмечал, что в мышлении детей 6-7-летнего возраста ведущую роль играет наглядный опыт. За словом у них стоят определенные практические образы и ситуации, поэтому границы слов, особен-но не имеющих явного предметного значения, в их сознании оказываются размытыми. В устной речи, принимая или передавая некий объем информации, ребенок следит за его со-держанием. Когда он не может подобрать подходящего слова, то восполняет этот пробел междометием, жестом, мимикой и т.п.
       В сознании и самого говорящего, и слушателя эти знаки вполне заменяют слово, их смысл органически вплетается в общую канву высказывания.
      При письме сознание ребенка также сконцентрировано на содержании. Мысль течет непрерывным потоком. Но он уже видел письменный текст, он понимает, что нельзя пи-сать все подряд, что надо делать пробелы между словами. И маленький писатель разделяя-ет речевой поток там, где ему кажется правильным и удобным.
       Непонимание внешней стороны слова служит предпосылкой детских трудностей, но причиной нарушения границ слов на письме все-таки следует считать несовершенство пе-дагогической работы: в самом начале обучения не было уделено достаточного внимания переключению ребенка с дошкольного неосознанного владения речью на понимание мате-риальной стороны языка. Его не научили при записи слова переводить смысловое содер-жание на второй план сознания, выдвигая на первый звукобуквенный комплекс.
      Примерно так же обстоит дело с выделением предложений. В устной речи такая зада-ча не стоит, для нее более характерно деление на синтагмы - слова или группы слов, объе-диненные интонацией и смыслом. Основным средством деления служит пауза, а одно из слов синтагмы произносится с ударением. Это придает высказыванию тонкие смысловые оттенки. Сравните: «Как удивили его слова… брата. Как удивили его… слова брата».
В письменной речи ребенку приходится подчинять свою речь правилам синтаксического строя языка. Конструктивной единицей здесь становится предложение - законченное смысловое целое. Исследования Л.С. Славиной показали, что существенные трудности создает несовпадение грамматического и психологического в предложениях. Эту же точку зрения высказывал Д.Б. Эльконин: «Вначале (1 и 2 классы) имеет место несовпадение ло-гики мысли и синтаксической структуры, в тексте господствует связная мысль, подчиняя-ющая себе законы построения письменной речи». Дети не могут разделить сплошной текст на отдельные предложения, потому что путают мысли, заключенные в них, с собст-венными.
«Муровей пошол кручью. Муровей не удерж и шлепнулся. Над ним летела птица. С прутком она кинула прутик иму. Он вскарапкался на прутик. О залес на прутик и спасся.» (Изложение ученицы 2 класса.)
     Ситуация представляется девочке в виде последовательных действий или сменяющих друг друга картинок. Первая - муравей пошел к ручью. Вторая - муравей упал. Опыт под-сказывает ей, что падение - весьма неприятное событие, недаром она употребляет очень эмоциональный глагол «шлепнулся». Эта эмоциональная память настолько ярка, что за-тормаживает запись предыдущего слова «не удерж». Далее, написав о появлении птицы, девочка переходит к следующему событию, но оно связано с прутиком, о котором ранее сказано не было. Ученица после точки добавляет слова «с прутком» и присоединяет их к следующему предложению, которое продолжает сюжет. Для понимания особенностей мышления ребенка очень интересны последние два предложения. Девочка запомнила слово «вскарабкался», которое, видимо, обсуждалось во время предварительной словар-ной работы. Но это слово не входит в ее лексику, его употребление ребенку некомфортно, и ученица заменяет его своим, более привычным словом «залез». Спеша устранить дис-комфорт от чуждого слова, девочка не дописывает местоимение «он».
      Не меньшие проблемы возникают при построении предложения. В письменной речи оно сознательно строится по правилам грамматики. Ему присущи более сложные формы управления, наличие придаточных предложений и вставных конструкций в виде причаст-ных и деепричастных оборотов. Отсутствие жестов и интонации требует большего коли-чества слов для выражения задуманной информации и более точного их подбора. Логи-ческое ударение в предложении письменной речи передается порядком слов.
       Поскольку ребенок еще не владеет речевыми средствами, нужными для таких осмыс-ленных действий, формулирование собственных мыслей оказывается для него достаточно тяжелой работой. И очень часто после подробного анализа какой-либо ситуации мы полу-чаем беспомощное письменное отражение связанных с ней чувств и мыслей. «Я думаю про эти произведения похожи тем что: они про очень ленивых мальчиков, которые дума-ют о том как бы помочь маме и им хотелось помочь и смысл один и тот же, но они раз-личались тем, что один мальчик придумал причину чтобы не помогать. (Сохранена пунктуация автора.)
      Не меньшие трудности подстерегают школьников при создании связного письменного текста. В этом случае автору требуется одновременно решить целый комплекс задач. Во-первых, надо выстроить содержание в логической последовательности, сохраняя в памяти общую тему и сюжет; во-вторых, поделить поток речи на отдельные единицы; в-третьих, построить предложения по законам грамматики и создать их взаимосвязь; в-четвертых, осуществить некие орфографические и пунктуационные действия и проконтролировать их правильность.
         Все перечисленное и определяет общую коррекционно-развивающую тактику обу-чения младших школьников письменной речи: сначала развить операционную систему ре-чевых умений, довести до необходимого уровня дефицитные речевые функции и только затем применять эти умения на практике (писать сочинения, суждения, ответы др.).      Слушая (или читая), мы запоминаем слова, фразы, рассказы, рассуждения и т.д. Если этот факт общеизвестен, то несравненно менее общеизвестно то, что из него следует: с со-циально-психологической точки зрения рассматриваемые в процессе передачи от одних к другим мысли из продуктов мышления становятся объектами вербальной памяти.