Компоненты умственного развития школьников.
статья на тему

                                        Компоненты умственного развития школьников.

Успех в усвоении знаний зависит прежде всего от того, в какой мере требования, предъявляемые школой, соответствуют реально достигнутому тем или иным учащимся уровню умственного развития.

Хотя понятие «умственное развитие» очень широко используется в литературе, до сих пор нет его однозначного определения. Мы рассматриваем  умственное развитие как сложную динамическую систему количественных  и качественных изменений , которые происходят в мыслительной деятельности человека в связи с его возрастом и обогащением жизненного опыта ( в соответствии с общественно-историческими условиями, в которых он живет, и индивидуальными особенностями его мышления). Основными компонентами умственного развития являются знания, приобретенные человеком, и общие умственные способности к их приобретению.

Включение приобретенных человеком знаний в структуру умственного развития вполне соответствует общему для советской психологии методологическому положению о том, что решающим фактором психического развития является овладение общественно-историческим опытом, в процессе которого и образуются разнообразные способности человека, складывается его личность.

В процессе овладения новыми знаниями у человека возникают разнообразные связи между вновь приобретенными и ранее усвоенными знаниями, между отдельными звеньями новых знаний, происходит их систематизация , формируются обобщения все более и более высокого уровня. Возникновение такого рода новообразований отражает «микросдвиг» в  умственном развитии, а их накопление расширяет возможности человека в приобретении новых, более сложных знаний, увеличивает сферу их переноса в другие условия, применения к решению новых проблем, что отражает возникновение более существенного  «микросдвига» в умственном развитии.

Не соответствующая возрасту и ступени обучения бедность знаний может быть показателем низкого уровня умственного развития. Однако относительно большой фонд знаний еще не дает основания для вывода о высоком уровне умственного развития, так как о последнем  судят не только по объему знаний, но и по возможности оперировать ими, применяя на практике, что зависит от особенностей их усвоения. Знания, усвоенные формально, могут быть применены лишь к узкому кругу задач, близких к изученному образцу. Большой запас формально усвоенных знаний не отражает реально достигнутого человеком уровня умственного развития. Компонентом умственного развития следует считать не любые имеющиеся у школьников знания, а фонд действенных знаний, которые находят применение для широкого круга задач, могут быть использованы в варьирующихся условиях действительности.

Действенность знаний, широта их применения в значительной мере зависят от их понимания. Процесс понимания представляет собой очень сложную мыслительную деятельность, в результате которой у человека формируются обобщения, адекватно отражающие познаваемую действительность, ее закономерности. Понимание нового света предполагает включение этого материала в систему уже имеющихся знаний, установление связей между ними, благодаря чему новое становится человеку знакомым через известное старое. Этот процесс можно рассматривать  как процесс переформулирования, т.е.  перевода информации, содержащейся в учебном тексте или в рассказе учителя, с  языка, на котором она излагается, на язык самого воспринимающего объяснение  нового материала субъекта. Иначе говоря, учащийся должен мысленно как бы пересказать своими словами содержание воспринимаемой информации.  Для того чтобы процесс понимания был осуществлен , необходимо наличие исходного минимума знаний, прочем того уровня обобщения, который предусмотрен программой и учебником. Если таких знаний нет, новый материал не будет понят и может быть закреплен в памяти учащегося только на основе механических  повторений, т.е. формально, а сам процесс усвоения не окажет должного развивающего влияния на мыслительную деятельность учащихся. Отсутствие у школьников минимального фонда действенных знаний, необходимых для понимания нового материала, т.е. несформированность первого компонента умственного развития, является  одной из главных причин отставания школьников в учении.

Фонд действительных знаний может служить показателем умственного развития, однако этот показатель  недостаточно надежный: он отражает главным образом результативную сторону мыслительной деятельности, не раскрывая ее специфики. При выделении этого показателя отвечают на вопрос, что знает и умеет делать ученик, какие задачи решает, но вне анализа остается при этом сам путь приобретения знаний, его рациональность, качества мыслительной деятельности, от которых во многом зависит ее продуктивность. Именно эти стороны  мыслительной деятельности входят в содержание второго компонента умственного развития - общих умственных способностей к усвоению знаний, который является более надежным показателем умственного развития.

Об умственном развитии судят не по тому, что человек может сделать по подражанию, по готовому образцу, а по возможностям самостоятельно  приобретать знания, применять их на практике. Индивидуально-психологические особенности личности, которые обусловливают успех в выполнении какой-либо деятельности, в советской психологии рассматриваются как способности. В соответствии  с этим  индивидуальные особенности, качества мыслительной  деятельности, более или менее устойчиво проявляющиеся при усвоении новых знаний различного предметного содержания и определяющие ее продуктивность, возможно  рассматривать ка характеристики общих умственных способностей  к усвоению знаний. Основа, «ядро» этих способностей-  продуктивное мышление , специфика которого заключается в возможности более или менее самостоятельного открытия новых знаний, их приобретения.  Его эффективность (продуктивность) зависит от характера и степени  сформированности соответствующих качеств ума, определяющих быстроту и легкость овладения новыми  знаниями, возможность решения проблем.

Чем выше умственные способности, тем быстрее и легче человек приобретает новые знания, свободнее оперирует ими, тем выше, следователь, и темп его умственного развития. Несформированность положительных качеств ума резко отрицательно скажется на успехе в обучении, приведет к существенному отставанию в  учении. Вот почему общие умственные способности к усвоению знаний, важные характеристики которых- это положительные качества ума, входят в структуру умственного развития и являются его достаточно надежным показателем.

Экспериментально были выделены как положительные, так и отрицательные качества ума, определяющие продуктивность учебной деятельности в проблемной ситуации.

Глубина ума проявляется в краткости пути к абстрагированию существенных для решения новых задач признаков, отношений между ними, в высоком уровне их обобщения. Этому качеству противоположна поверхностность ума. Она характеризуется выделение внешних, единичных признаков  анализируемой ситуации, установлением случайных связей между ними, что отражает  низкий уровень формируемых обобщений, не отвечающий решаемой задаче.

Гибкость ума выражается в целесообразной изменчивости мыслительной деятельности, в поисках оптимальных путей решения проблемы. Инертность  ума  находит свое выражение в противоположности- склонности к шаблону, привычным ходом мысли, в трудности переключения от одной системы действия к другой , если этого требуют новые обстоятельства, в упорном повторении использованного способа, не смотря на то что он ведет к ошибочному решению, в очень медленном формировании обратимых операций.

Устойчивость ума позволяет человеку мысленно решать задачу, удерживая в уме ее содержание, ориентироваться при этом на знакомых существенные признаки, не поддаваться на «провоцирующие» влияние сходных случайный признаков, которые могут увести от верного пути решения, и т.д. Неустойчивость ума проявляется в трудности решения задачи в уме ориентации на существенные признаки недавно усвоенных понятий и закономерностей, в необоснованной смене одной системы действий другой под влиянием случайных ассоциаций. При осознанности мыслительной деятельности человек, решая проблему, может себе или другому дать словесный ответ о том, как он решал эту проблему и какой результат им получен. Неосознанность мыслительной деятельности выражается в том, что при решении проблемы, даже если оно верное, человек не может дать  словесный отчет о процессе решения, о признаках, на которых он ориентировался, об использованных приемах и т.д.

Самостоятельность ума обеспечивает активный поиск новых знаний, новых путей решения проблемы, особую «чувствительность» к минимальной помощи если человек вынужден к ней прибегнуть, зайдя при решении в тупик. При подражательности ума человек стремится избежать интеллектуального напряжения путем копирования готово  образцов, использования привычных действий, поисков помощи из вне даже там, где поставленная ему задача вполне по силам, у него отсутствуют попытки усовершенствовать  способ решения и т.п.

Таковы основные качества ума, формирующиеся у школьников в процессе обучения и определяющих специфику их общих умственных способностей к усвоению знаний, т.е. второго компонента умственного развития.  Они отражают своеобразие мышления школьников, взятые в аспекте индивидуального развития. Характерная для психики неравномерность развития появляется многообразие индивидуальных вариантов общих умственных способностей учащихся. Сформированность положительных качеств ума создает благоприятные условия для высокого уровня овладения новыми знаниями. Наличие у школьников противоположных качеств ума крайне затрудняет усвоение знаний и при отсутствии  соответствующей коррекционной работы неизбежно приведет к глубокому, стойкому отставанию в учении.

Однако на успешность усвоения новых знаний влияют и другие особенности мыслительной деятельности, и прежде всего степень сформированности ее регуляторных механизмов- мотивация, саморегуляция, самооценки. В этих особенностях больше, чем в качествах ума, проявляется интимная сторона личности, и потому мы считаем их личностными параметрами умственной деятельности. Перейдем к краткой характеристики того содержания, которое мы вкладываем эти понятия.

Мотивация понимается как источник активности и направленности человеческого поведения, в том числе и деятельности по приобретению новых знаний. Мотив - это «опредмеченная потребность». Для его проявления необходимо наличие объекта (предмета), способного удовлетворить эту потребность, например новой информации по изучаемому курсу или высокой отметки за выполненную учебную работу. Учебные мотивы связаны с эмоциями, придающими деятельности ту или иную окраску (положительную или отрицательную). Систему мотивов, характерной для ученика, эмоциональное выражение, доминирующих в ней мотивов -  определяют отношения к учебной работе. Наличие познавательных интересов, положительного отношения к школе, к самому процессу учения активизирует учебную деятельность, повышает ее эффективность. Формирование отрицательного отношения к школе может существенно понизить качество овладения программным материалом, что, в свою очередь, не может не отразиться на темпе психического развития.