Особенности взаимодействия с младшими школьникам разных темпераментов в процессе обучения
статья

Анализ учебников математики различных УМК с точки зрения возможности осуществления уровневой дифференциации при обучении младших школьников решению сюжетных арифметических задач

1. 1.        УМК «Школа России»

В учебниках математики УМК «Школа России» заложены возможности для осуществления уровневой дифференциации при обучении решению сюжетных арифметических задач. Во всех учебниках с 1 по 4 класс присутствуют в небольшом количестве либо задачи, к которым даны задания, обычно в количестве двух, либо задача и задание к ней.

Пример №1: «Оля хочет вышить золотой тесьмой на каждом рукаве блузки по 2 таких узора, как на рисунке.

1)        Хватит ли для этого 1 м тесьмы? Сколько см тесьмы потребуется, чтобы закончить вышивку?

2)        Хватит ли 100 р. на покупку всей нужной для вышивки тесьмы, если 1 м тесьмы стоит 60 р.?» [ч.1, №1, с. 28]

Пример №2: «В магазине продали 9 тетрадей по цене 3 р. за каждую. Сколько денег выручили за эти тетради?

2)        Составь и реши две задачи, обратные данной». [ч.1, №2, с. 36]

 В такой ситуации учитель может дать второе задание как дополнительное, то есть использовать прием организации уровневой дифференциации по объему выполняемых заданий, в случае, если ученик быстро решил задачу. Это может быть реализовано в том случае, если учитель не собирался на уроке разбирать второе задание. В противном случае уровневую дифференциацию осуществить не получится. 

Таким же образом организуется работа с заданиями повышенной сложности или заданиями категории «Проверь себя и оцени свои достижения». Эти задачи учитель может дать ребенку, который закончил выполнять основное задание раньше. При этом важно обговорить, например, что для него не будет это домашним заданием, если учитель собирался дать упражнение для работы дома.  

Пример №3: «На двух тарелках было 13 яблок. Когда с одной тарелки взяли 2 яблока, а на другую добавили 3 яблока, яблок на тарелке стало поровну. Сколько яблок было на каждой тарелке сначала?»  [ч.1, №7, с. 26]

Однако можно говорить о том, что, используя только материалы учебника, у учителя почти нет возможности разделить класс на группы для осуществления иных видов уровневой дифференциации, кроме как на основании объема выполняемой работы. 

Также можно отметить итоговую контрольную работу, представленную в конце учебника, начиная со 2 класса. Здесь дети сами могут выбрать уровень сложности заданий, так как в тексте контрольной работы есть разделы «Задания базового уровня» и «Задания повышенного уровня».

Если рассматривать учебник УМК «Школа России» для 3 класса 2015 г., то такие задания представлены в 1 части на страницах 28 (№1), 29 (№5), 36 (№2), 62 (№4), 63 (№1), 71 (№5), 76 (№7), 77 (№16), 86 (№3), 97 (№4).

Во второй части на страницах 27 (№2), 73 (№2), 108 (№7, 8, 11)

Как видно, во второй части учебника количество заданий, которые учитель при определенных условиях может использовать для дифференцированной работы, значительно сокращается.

Подводя итоги, можно сказать о том, что в УМК «Школа России» заложены возможности для осуществления уровневой дифференциации при решении сюжетных арифметических задач только на основании объема заданий, при условии, что учитель не планировал рассматривать задание, которое он дает в качестве дополнительного, на уроке.  

1. 2.        УМК «Перспектива»

В учебниках математики УМК «Перспектива» заложены возможности для осуществления уровневой дифференциации (при обучении решению сюжетных арифметических задач) таким же способом, что и в УМК «Школа России». 

В учебнике представлена задача, к которой дано задание.  

Пример № 1: «Разложи карандаши на группы, по 3 карандаша в каждой. Сколько таких групп получится, если у тебя всего 3 карандаша? 6 карандашей? 9 карандашей? 15 карандашей? 18 карандашей?» [ч.1, № 3, с. 83]

Его учитель может дать как дополнительное в случае, если не собирался разбирать его на уроке. Опять же представлены задания повышенной сложности, которые можно дать детям, быстро решившим основную задачу. 

Иногда встречается формат задания, в котором дано условие задачи и два главных вопроса. 

Пример № 2: «В трех коробках было печенье: в двух коробках по 8 кг в каждой, а в третьей - 3 кг печенья. Сколько килограммов печенья было в первой и во второй коробках вместе? Сколько килограммов печенья было в трех коробках?» [ч.1, № 5, с. 61]

В некоторых случаях они идут на усложнение, поэтому задание можно использовать при разделении класса на группы для осуществления уровневой дифференциации по сложности. Также встречаются случаи, где представлены три задачи подряд. 

Пример № 3: «Реши задачи с помощью сложения. 1) В одном ящике лежит 6 кг помидоров. Сколько килограммов помидоров в двух таких ящиках ? в трех ящиках? 2) Для кроликов дедушка сделал 3 клетки. В каждую клетку он посадил по 4 кролика. Сколько кроликов во всех клетках? 3) В одной коробке 5 карандашей. У Андрея 4 такие коробки. Сколько всего карандашей у Андрея? » [ч.1, № 3, с. 32]

При усложнении задач учитель может организовать дифференцированную работу как с помощью разделения класса на группы (дифференциация по сложности), так и с помощью ограничения времени решения задач (дифференциация по объему выполненных задач). В учебнике можно заметить и такой тип задач, где детей при решении просят дополнить условие и поставить вопрос так, чтобы задача решалась одним или двумя действиями. 

Пример № 4: «У Кати было 14 карандашей и 5 фломастеров. Поставь вопрос так, чтобы задача решалась: а) вычитанием; б) сложением. Реши полученные задачи.» [ч.1, № 4, с. 6]

Это также можно использовать для разделения класса на разные группы при ее решении. Наибольшее количество дифференцированных заданий представлено в учебнике 2 класса, в учебниках 1, 3 и 4 класса количество этих заданий значительно меньше. 

Таким образом, мною были рассмотрены учебники УМК «Школа России» и «Перспектива» на наличие материалов, способствующих осуществлению уровневой дифференциации при обучении решению сюжетных арифметических задач, и сделан вывод о том, что в учебниках рассмотренных УМК их недостаточно.