Особенности формирования математических представлений у детей с умственной отсталостью.
методическая разработка по математике

Особенности формирования математических представлений у детей  с умственной отсталостью.

     В литературе достаточно широко представлены методики обучения рассматриваемых категорий детей по различным предметам, в том числе и методики преподавания математики.

Методика обучения детей с интеллектуальными нарушениями  имеет отличительные особенности. В литературе вопросы, раскрывающие особенности обучения умственно отсталых детей математике, рассмотрены недостаточно подробно. Поэтому, на наш взгляд, эта проблема имеет как теоретическое, так и практическое значение.

Исследования отечественных дефектологов (Т.А. Власовой, М.С. Певзнер, В.И. Лубовского, Н.А. Никашиной и др.) показали, что у умственно отсталых детей имеются своеобразные отклонения в развитии познавательной сферы, которые характеризуются недостаточной сформированностью приемов умственной деятельности, ограниченностью запаса знаний и представлений, низкой интеллектуальной активностью. Все это отчетливо проявляется в трудностях, которые испытывают умственно отсталые дети в овладении счетом, элементарными вычислительными навыками и особенно умением решать арифметические задачи (М.В. Ипполитова, Г.М. Капустина, Т.В. Егорова, М.М. Михайлюк).

Психолого-педагогические исследования (Г.М. Капустина, С.Г. Шевченко, М.В. Ипполитова), а также практика обучения умственно отсталых детей  свидетельствуют о том, что математика часто является для них наиболее трудным учебным предметом. Эти трудности объясняются как спецификой самого предмета, так и особенностями познавательной деятельности детей данной категории. Кроме того, многие вопросы методики преподавания математики изучены и разработаны недостаточно полно.

Содержание математических представлений, формируемых у детей, очень разнообразно. Особое место в нем занимают количественные представления.

Опыт работы с детьми с проблемами в интеллектуальном развитии, а также с детьми, испытывающими трудности в овладении математическими знаниями и умениями, показывает, что дети могут быть подготовлены к изучению математики в школе при соблюдении ряда условий. Как представляется, самыми существенными являются: раннее выявление трудностей в обучении и своевременное включение ребенка в процесс специально организованной работы; наличие научно обоснованной системы формирования элементарных математических представлений у детей с проблемами в развитии; ее целенаправленное и систематическое применение с учетом возрастных и индивидуальных возможностей каждого ребенка и т.д. 

Л.Б. Баряева и А.П. Зарин к основным направлениям работы по формированию количественных представлений у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью относят:

- формирование интереса к математической деятельности у детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью;

- обогащение жизненного опыта и словаря детей;

- формирование представлений о количестве предметов;

- формирование представлений о смысле действий сложения и вычитания.

          В книге под редакцией Пузанова Б.П. представлены методики коррекционной работы с детьми на уроках математики, основанные на рассмотренных выше принципах обучения.

Интересную методику преподавания математики (арифметические действия, дроби, обыкновенные дроби, сложение, вычитание, умножение, деление и др.) предлагает А.В. Калинченко.

Проблема решения текстовых арифметических задач умственно отсталыми детьми и отчасти характер допускаемых ими ошибок рассматривались М.В. Ипполитовой, Т.В. Розановой, Г.М. Капустиной. Ими отмечалось возникновение особых затруднений у умственно отсталых детей при решении арифметических задач по сравнению с нормально развивающимися сверстниками. Изучены трудности в понимании предметных и количественных отношений, выраженных в условии задачи (Г.М. Капустина, М.В. Ипполитова), особенности предметно-практических действий как средства для понимания содержания задач (М.В. Ипполитова, Т.В. Розанова), особенности решения задач с косвенной формулировкой условия и формирования понятий "больше на...", "меньше на..." (Г.М. Капустина, М.В. Ипполитова, Н.Ф. Слезина).

Процесс решения задачи включает в себя осуществление сложной аналитико-синтетической деятельности, осмысление конкретной жизненной ситуации, о которой говорится в задаче; вычленение данных и искомого; установление связи между ними; выбор нужного арифметического действия; выполнение решения и формулировку ответа. В период знакомства с составными текстовыми арифметическими задачами учащиеся встречаются с принципиально иной по сравнению с простыми задачами организацией математического условия, что является достаточно сложным психологическим моментом, особенно для умственно отсталых учащихся.

Чтобы рационально построить дальнейшую работу, педагогу необходимо, на наш взгляд, знать характер возникающих трудностей, которые умственно отсталые учащиеся могут испытывать на разных этапах решения задачи. Причиной затруднений может быть недостаточная сформированность познавательной деятельности умственно отсталых детей: неумение сосредоточиться на задании, удержать в памяти числовые данные и вопрос задачи; поспешность и импульсивность действий. Также трудности могут быть обусловлены недостаточным личным опытом учащегося, бедностью его представлений о предметной действительности (М.М. Михайлюк), неумением детально проанализировать текст задачи (что особенно актуально для составных текстовых арифметических задач), при этом умственно отсталые учащиеся с часто выхватывают из текста отдельные слова и ориентируются на них при выборе арифметического действия (Г.М. Капустина), то есть они не вникают в содержание задачи, не умеют выделить самое существенное в условии, предметно-количественные отношения понимают частично или не понимают (М.В. Ипполитова). Такой подход у нормально развивающихся школьников, по мнению Г.М. Капустиной, наблюдается лишь на самом раннем этапе обучения и быстро изживается, а у умственно отсталых учащихся сохраняется долго и требует коррекции.

По нашему мнению, только при условии осуществления целенаправленного, систематизированного подхода к обучению умственно отсталых детей  решению задач можно добиться повышения качества математических знаний, умений и навыков, а также развития мышления и познавательной деятельности в целом.

В соответствии с этим нами определена следующая цель: разработка методической системы обучения умственно отсталых учащихся решению составных текстовых арифметических задач. Необходимо также отметить, что уровень развития умственно отсталых учащихся достаточно неоднороден. Поэтому помощь, оказываемая им при возникновении определенных затруднений, должна быть дифференцированной. Для этого можно объединить учеников в однородные группы, виды оказываемой помощи которым будут примерно одинаковы. Мы полагаем, что оказание своевременных и адекватных каждой группе умственно отсталых учащихся видов помощи позволит повысить уровень сформированности умения решать текстовые арифметические задачи.

Приведенная характеристика методических разработок преподавания математики подчеркивает правильность выбранных нами ориентиров при проведении эксперимента и позволяет скорректировать сценарий предлагаемой методики формирования математических представлений у детей с интеллектуальной недостаточностью.

      Дидактическая игра – основа успешности при решении математических задач

Дидактические игры – эффективное средство закрепления грамматических навыков, так как благодаря динамичности, эмоциональности проведения и заинтересованности детей они дают возможность много раз упражнять ребенка имеющего интеллектуальные недостатки в повторении нужных словоформ. Дидактические игры могут проводиться как с игрушками, предметами и картинками, так и без наглядного материала – в форме словесных игр, построенных на словах и действиях играющих.

В каждой дидактической игре четко определяется программное содержание.

Например, в игре «Кто ушел, и кто пришел» (в нашем случае, сколько ушло и пришло) закрепляется правильное понимание прибавления и отнимания). В соответствии с дидактической задачей (программным содержанием) отбираются игрушки, с которыми можно легко производить разнообразные математические действия.

Рассмотрим этот вопрос более подробно. Дидактическая игра представляет собой многоплановое, сложное педагогическое явление. Она является и игровым методом и формой обучения умственно отсталых детей, и самостоятельной игровой деятельностью, и средством всестороннего развития личности ребенка.

Дидактическая игра как игровой метод обучения.

С помощью игровых занятий педагог передает определенные знания, формирует представления, учит умственно отсталых детей играть. Дидактическая игра используется для обучения детей математики и другим предметам, ознакомления с окружающим миром, развития сенсорной культуры.

Дидактическая игра как форма обучения содержит два начала:

1. учебное (познавательное);

2. игровое (занимательное).

Педагог одновременно является и учителем, и участником игры. Он учит и играет, а дети, играя, учатся.

Возможность обучать умственно отсталых детей посредством активной интенсивной для них деятельности – отличительная особенность дидактических игр. Однако следует отметить, что знания и умения, приобретаемые играющими, являются для них побочным продуктом деятельности, поскольку главный интерес для детей первого года обучения представляет не обучающая задача (как это бывает на занятиях), игровые действия.[19]

Дидактическая игра как самостоятельная игровая деятельность основана на осознанности этого процесса. Она осуществляется лишь в том случае, если дети с нарушениями интеллекта проявляют интерес к игре, ее правилам и действиям, если эти правила ими усвоены.

Дидактическая игра выступает и как средство всестороннего развития личности ребенка и в первую очередь, содержание дидактических игр формирует  у детей правильное отношение к явлениям жизни, к природе, предметам окружающего мира; систематизируют и углубляют знания. С помощью дидактических игр педагог приучает детей самостоятельно мыслить, использовать полученные знания в разных условиях в  соответствии с поставленной задачей.

Многие дидактические игры ставят перед умственно отсталыми детьми задачу рационального использования имеющихся знаний в мыслительных операциях: находить характерные признаки в предметах и явлениях окружающего мира, сравнивать, группировать, классифицировать предметы по определенным признакам, делать правильные выводы, обобщения.

Дидактические игры развивают сенсорные способности детей. Процессы ощущения и восприятия лежат в основе познания умственно отсталым ребенком окружающего мира. Ознакомление умственно отсталых дошкольников с формой, цветом, величиной предмета позволило создать систему дидактических игр и упражнений по сенсорному воспитанию.

В педагогике сложилось традиционное деление дидактических игр на игры с предметами, настольно-печатные, словесные.

1. Игры с предметами очень разнообразны по игровым материалам, содержанию, организации проведения. В качестве дидактических материалов используются игрушки и реальные предметы (предметы обихода, орудия труда, произведения декоративно-прикладного искусства и др.), объекты природы (овощи, фрукты, шишки, листья, семена). Игры с предметами дают возможность решать различные задачи.

2. Настольно-печатные игры разнообразны по содержанию, обучающим задачам, оформлению. Они помогают уточнять и расширять представления детей об окружающем мире, систематизировать знания, развивать мыслительные процессы.

Среди дидактических игр с умственно отсталыми детьми должны преобладать те, в основе которых лежит парность картинок, подбираемых по сходству. Также следует широко использовать игры, составные части которых вызывают у детей особый интерес. Такой подход способствуют развитию логического мышления, сосредоточенности, внимания.

 3. Словесные игры отличаются там, что процесс решения обучающей задачи осуществляется в мыслительном плане, на основе представлений и без  опоры на наглядность. Среди этих игр много народных, связанных потешками, прибаутками, загадками, перевертышами, часть из которых доступна в силу образности речевого оформления, построенного на диалоге, близости по содержанию детскому опыту. Помимо речевого развития, формирования слухового внимания с помощью словесных игр создается эмоциональный настрой, совершенствуются мыслительные операции, вырабатываются быстрота реакции, умение понимать юмор.

Игра, используемая для обучения, должна иметь обучающую задачу, обязательные правила. Рассмотрим ее компоненты подробнее.

I. Дидактическая задача. Она решается в игровой форме.

Игра удалась, если решена дидактическая задача.

Для выбора дидактической игры нужно знать уровень знаний детей, т.к. в игре он опирается на имеющиеся знания, умения и навыки. Иначе говоря, определяя дидактическую задачу, нужно знать:

1. какие знания, умения и навыки имеют дети;

2. какие знания, умения и навыки нужно закрепить;

3. какие умственные операции развиваются;

4. какие качества личности формируются.

В каждой дидактической игре есть своя дидактическая задача, что отличает одну игру от другой.

II. Игровая задача. Это задача для ребенка, она побуждает ребенка включиться в игру и достичь результата. Игровая задача и познавательная направленность игрового действия иногда заложены в названии.

III. Игровое действие. Чем разнообразнее и содержательнее игровые действия, тем интереснее для детей сама игра. Игровым действиям детей нужно учить. Лишь при этом условии игра приобретает обучающий характер и становится содержательной. В игровых действиях проявляется мотив игровой деятельности, активное желание решить игровую задачу. Игровые действия – сложные умственные операции, выраженные в процессах мышления. В играх, где участвуют все дети и выполняют одинаковые роли, игровые действия едины для всех. Иногда они не видны, т.к. идут в уме.

Игровые действия взаимодействуют друг с другом, подкрепляют друг друга при условии познавательного содержания.

IV. Игровые правила. Они организуют и направляют игровое поведение детей. Без выполнения правил не выполняется дидактическая задача. Правила  дисциплинируют детей в игре. Правила могут запрещать, предписывать, разрешать действия. Правила содержат нравственные требования к взаимоотношениям детей, выполнение ими норм поведения. Правила определяют порядок игровых действий и должны быть направлены на воспитание положительных игровых отношений. В этом их воспитывающее значение.[21]

V. Результат игры. Дидактические игры почти все на победителя. Это тоже повышает интерес детей.

Данные положения еще раз доказывают уникальность дидактической игры, ее эффективность в обучении.

Как указывал А.Н. Леонтьев, дидактические игры относятся к «рубежным играм», представляя собой переходную форму к той неигровой деятельности, которую они подготавливают. 

      Такая игра не дает способы ориентировки в готовом виде, а вызывают потребность в поиске, т.е. предоставляет возможность для саморазвития; обеспечивают благоприятные возможности для реализации способностей посредством овладения в доступной форме систематизированным человеческим опытом.

Приведенные выше сведения являются доказательством состоятельности и многоплановости дидактической игры как средства обучения и всестороннего развития детей. Хотя в рамках нашей работы наиболее важно выявить ее эффективность как средства совершенствования математических умений умственно отсталых детей.