Дифференцированный подход как условие личностно-ориентированного обучения детей на уроках математики
статья по математике

    Муниципальное  бюджетное общеобразовательное  учреждение «Средняя школа №21»

Дифференцированный подход

как условие личностно-ориентированного обучения детей на уроках математики

Нижневартовск

Содержание:

1. Теоретический аспект темы:

1. Актуальность и необходимость дифференцированного обучения, как залога личностно-ориентированного обучения детей ……………………………………
2. Цели,  основные принципы, научные идеи технологии уровневого дифференцированного обучения………………………………………………………..

2. Из опыта использования дифференциации в процессе преподавания математики:

3. Критерии дифференциации учащихся………………………………………………...
4. Способы дифференциации учебной работы обучающихся…………………………
5.  Реализация идей дифференцированного обучения………………………………….
6. Диагностический контроль за результатами работы учащихся……………….

3. Анализ используемого материала……………………………………………………………

Актуальность и необходимость дифференцированного обучения, как залога личностно-ориентированного обучения детей.

Любить детей - этого мало,
Надо знать их.

В последние годы значительно усилился интерес учителей общеобразовательной школы к проблеме дифференцированного подхода в обучении школьников математике на различных ступенях математического образования. Этот интерес во многом объясняется стремлением учителей так организовать учебно-воспитательный процесс, чтобы каждый ученик был оптимально занят учебно-воспитательной деятельностью на уроках и в домашней подготовке с учетом его математических способностей и интеллектуального развития. Такой организации обучения математике требует современное состояние нашего общества, когда в условиях рыночной экономики от каждого человека требуется высокий уровень профессионализма и такие деловые качества как предприимчивость, способность ориентироваться в той или иной ситуации, быстро и безошибочно принимать решение.

Инновации в содержании образования поставили передо мной, как и перед каждым учителем, важные проблемы: как вовлечь ребенка в активный процесс познания? Как повысить качество знаний учащихся? Как предупредить неуспеваемость? Как формировать всесторонне развитую личность, востребованную современным обществом? Как сохранить и укрепить здоровье ребенка при организации его учебной деятельности?

На мой взгляд, один из путей организации такого учебного процесса который позволил бы учитывать  различия между учащимися и создавать оптимальные условия для эффективной учебной деятельности всех школьников, является личностная ориентированность, индивидуализация и дифференциация обучения. Данная технология помогает учителю узнать способности каждого ученика, а школьнику стать полноправным участникам учебного процесса. Поэтому передо мной встал вопрос, как организовать обучение, чтобы оно осуществлялось на оптимальном уровне трудности и способствовало развитию всех учащихся, в том числе и самых слабых, и самых сильных.

Важность этой проблемы побудила меня начать работу по изучению теоретических и практических аспектов дифференцированного и индивидуального подхода. Исследовать эту проблему я решила на примере уроков математики. Поскольку роль математики в развитии интеллектуальных и творческих способностей человека исключительно велика. Ни один школьный предмет не может конкурировать с возможностями математики в развитии мышления учащихся. Причина столь исключительной роли математики в том, что это самая теоретическая наука из всех изучаемых в школе, в ней высокий уровень абстракции и в ней наиболее естественным способом изложения знаний является способ восхождения от абстрактного к конкретному. Поэтому мое внимание привлек вопрос организации дифференцированной и индивидуальной работы на уроках математики, как один из наиболее актуальных и сложных.

Цели,  основные принципы, научные идеи

технологии уровневого дифференцированного обучения.

Цель технологии уровневого обучения: обеспечить усвоение учебного материала каждым учеником в зоне его ближайшего развития на основе особенностей его субъектного опыта.

Основная задача: увидеть индивидуальность ученика и сохранить ее, помочь ребенку поверить в свои силы, обеспечить его максимальное развитие.

Принципы педагогической технологии:

1)  всеобщая талантливость — нет бесталанных людей, а есть занятые не своим делом;

2)  взаимное превосходство - если у кого-то что-то Получается хуже, чем у других, значит что-то должно Получаться лучше; это что-то нужно искать;

3) неизбежность перемен — ни одно суждение о человеке не может считаться окончательным.

            Исходные научные идеи:

1. Уровневое обучение предоставляет шанс каждому ребенку организовать свое обучение таким образом, чтобы максимально использовать свои возможности, прежде всего, учебные.

2. Уровневая дифференциация позволяет акцентировать внимание учителя на работе с различными категориями детей.

3. В структуре уровневой дифференциации по обученности (а именно  она чаще всего и лежит в основе уровневого обучения) выделяют, как правило, три уровня: минимальный (базовый государственный стандарт),   программный и усложненный (продвинутый в формулировке некоторых авторов).        

Базовый уровень задает нижнюю границу качественного образования с позиции требований общества и государства. Поэтому всем ученикам важно достичь этого уровня, так как он является реальной опорой для последующих форм профессиональной и общекультурной подготовки.

4.  Чтобы технология уровневого обучения была эффективной необходимо ориентироваться на особенности субъектного опыта школьников:

•   особенности личностно-смысловой сферы;

•   особенности   психического   развития   (особенности   памяти, мышления,   восприятия,   умения  регулировать   свою   эмоциональную сферу);

•   уровень обученности в рамках определенного предмета (сформированные у школьников знания, способы деятельности).

Т.о если каждому ученику отводить время, соответствующее его личным способностям и возможностям, то можно обеспечить гарантированное усвоение базисного ядра школьной программы (Дж. Кэрролл, Б. Блум, З.И. Калмыкова и др.).

Критерии дифференциации учащихся.

В течение четырех лет,  работая над данной темой, я структурировала процесс организации внутриклассной дифференциации, которая включает в себя несколько этапов:

1. Определение критериев, на основе которого выделяются группы учащихся для дифференцированной  работы.
2. Проведение диагностики по выработанным критериям.
3. Распределение детей по группам с учётом результатов диагностики.
4. Выбор способов дифференциации, разработка разноуровневых заданий для созданных групп учащихся.
5. Реализация дифференцированного подхода к школьникам на различных этапах урока.
6. Диагностический контроль за результатами работы учащихся, в соответствии с которым может изменяться состав групп и характер дифференцированных заданий.

           В первую очередь работа началась с комплексного обследования детей при поступлении их в школу ( как предметную так и психологическую). При данной диагностики была использована методика «Психологопедагогическая оценка готовности к началу школьного обучения» Н. Семаго. В количественном отношении это выглядело так: большинство учащихся (около 56%) поступили в школу с примерно одинаковым уровнем психического развития, именно он и принимается за норму; 4% - в большей или меньшей степени этот уровень превосходят, а 40% детей, наоборот, его не достигают.

Анализируя эти результаты, я поняла, что уровень подготовки  к учению у моих детей не одинаков. Они собраны в классе только по возрастному принципу без учёта интеллектуальных и индивидуальных способностей, следовательно, они не могут равномерно и одинаково продвигаться вперёд в усвоении знаний. Я решила, что в таких условиях только уровневая дифференциация в обучении может дать положительный результат.   На основании результатов диагностики учащиеся  условно были распределены в 3 группы:

1 группа - учащиеся со слабой подготовленностью к школе. Они нуждаются в постоянном  внимании со стороны учителя.

2 группа – учащиеся с достаточной подготовленностью к школе. Этим учащимся требуются определённая помощь учителя при обобщении изученного.

3 группа – учащиеся с высокой степенью подготовки к  школе,  с выраженной познавательной мотивацией, способностью к творчеству при выполнении заданий.

Это был первый шаг в организации дифференцированного обучения.

Также с целью организации дифференцированной работы мною, совместно с психологом школы был определен уровень обучаемости каждого ребенка. Из всего разнообразия тестовых методик приоритет был отдан методике изучения речемыслительной деятельности Керна-Йирасека, методике «Корректурная проба внимания, мышления», методика А.Р.Лурия «Заучивание десяти слов». По результатам проведенной работы я получила следующие данные

Результаты данной диагностики дали возможность спланировать работу по индивидуальному  развитию психических процессов. Это был второй шаг в организации дифференцированного обучения.

            При планировании урока, постановке целей и задач определяю, какие психические процессы (внимание, память, восприятие, мышление) будут развиваться в ходе урока. Одной из основных целей математики является развитие логического и алгоритмического мышления, способности к абстрагированию, формированию силы, гибкости, критичности и других свойств мышления. Эти качества мышления сами по себе не связаны с каким либо математическим содержанием, но обучение математике ориентировано не столько на собственно математическое образование, сколько на образование с помощью математики. Поэтому главной задачей обучения в первом классе считаю не изучение основ математической науки, а общеинтеллектуальное развитие, формирование у детей в процессе обучения математических качеств мышления, необходимых для полноценного функционирования человека в современном обществе, для адаптации человека в этом обществе. Для развития мыслительных операций использую занимательные задачи (задачи “на соображение”, “на догадку”, головоломки, нестандартные, логические, творческие задачи) в качестве дополнительного, вспомогательного средства для тренинга мышления и формирования элементов творческой деятельности. Занимательные задачи способствуют поддержанию интереса к предмету. Для их решения характерно “броуновское движение мысли”, т.е. к решению приводит метод проб и ошибок. Систематическое решение задач такого вида развивает такие качества, как смекалка, сообразительность.

Повторная диагностика на конец 1 класса показала следующий результаты.

Начиная со второго класса в группы детей формирую по уровню обученности и уровню обучаемости.  Стартовые контрольные работы определили уровень обученности учащихся, а стандартизированная методика для определения умственного развития Э.Ф.Замбацявичене уровень обучаемости. Это позволили распределить учащихся по следующим  группам:

Слайд в количественном соотношении детей 1,2, 3 групп.

Первую группу составляют учащиеся с низкой мотивацией учения, низким уровнем сформированности познавательного интереса, низкими показателями успеваемости по предметам, с низкими учебными способностями (требуют точности в организации учебных заданий, большего количества тренировочных работ и дополнительных разъяснений нового на уроке, самостоятельно могут решить задачи в 1,2 шага, решение более сложных задач начинают со слепых проб, не могут найти связи между данными и искомыми величинами, не видят существенных зависимостей и ключевых моментов в решении задач.), быстрой утомляемостью, с большими пробелами в знаниях, в игнорировании заданий. Они медлительны, апатичны, не успевают за классом. При отсутствии индивидуального подхода к ним, они совершенно теряют интерес к учебе, отстают от класса, хотя на самом деле могут учиться успешно. Наибольших усилий требует работа со школьниками третьей группы. Неоднородность индивидуальных особенностей учащихся этой группы предполагает осуществление дифференциации и индивидуального подхода в обучении внутри самой группы.

Вторую группу комплектую из учащихся со средними показателями обучаемости, успеваемости по предмету,  интеллектуальной работоспособностью, учебной мотивацией, интересом, со средними способностями (выполняет задание третьей группы, но с помощью учителя по опорным схемам). Ученики с преобладанием процессов возбуждения над процессами торможения. Учащиеся второй группы имеют достаточные знания программного материала, могут применять их при решении стандартных задач. Затрудняются при переходе к решению задач нового типа, но, овладев методами их решения, справляются с решением аналогичных задач; не справляются с решением сложных (нетиповых) задач. Внешне их психические особенности проявляются в торопливости, эмоциональности, невнимательности и несообразительности. Для этих детей трудны задания на обобщение, так как уровень их аналитического мышления низок Для этой группы наиболее важным для учителя будет деятельность по формированию произвольной внутренней мотивации учащихся, стабилизации школьных интересов и личностной направленности на интеллектуальный труд.

Третья группа - ученики с высокими учебными возможностями, показателями успеваемости по определенным предметам, способностями (ведут работу с материалом большей сложности, требующим умения применять знания в незнакомой ситуации и самостоятельно, творчески подходить к решению задач), умеющие хорошо работать. Ученики с уравновешенными процессами возбуждения и торможения. Они обладают устойчивым вниманием, при наблюдении вычленяют признаки предмета; в результате наблюдения у них формируется первоначальное понятие. В ходе обучения успешно осваивают процессы обобщения, владеют большим словарным запасом. Учащиеся, которые могут сводить сложную задачу к цепочке простых задач самостоятельно. Для этой группы главным является организация обучения в соответствующем темпе, не тормозящая естественный ускоренный процесс развёртывания психологических функций. Существенным моментом является ориентация на самостоятельность учащихся. Для наиболее одарённых детей разрабатываю индивидуальные задания и упражнения.

Если говорить о математике, то выделение групп учащихся отражает уровень усвоения материала на уроках:

Важно, что при дифференцированном процессе обучения возможен переход учащихся из одной группы в другую, т.е. состав группы не закреплен навсегда. Переход обусловлен изменением в уровне развития ученика, способностью восполнения пробелов и повышением учебной направленности, выражавшейся в интересе к получению знаний.

Состав групп позволяет нам адаптировать содержание учебных программ к возможностям конкретных учащихся, помогает разработать педагогическую технологию, ориентированную на “зону ближайшего развитии” каждого школьника, что в свою очередь, создает благоприятные условия для развития личности учащихся, формирования положительной мотивации учения, адекватности самооценки.

Выделение трех групп учеников в классе в значительной мере помогает мне в подборе разноуровневых заданий для них. Каждое задание предполагает определенные цели и требования.
Эти уровни усвоения и лежат в основе  заданий, которые составляю   таким образом, чтобы учащиеся к достижению единой цели шли разными путями.  При выполнении первого уровня ученики закрепляют базовые знания. Второй уровень – уровень повышенной сложности. Он предполагает не только выполнение заданий на отработку учебного материала, но и развитие речи, логического мышления. Третий уровень творческий. Он предполагает выявление способов действия, исправление ошибок, развитие логического мышления и развития речи, составление подобных заданий. Привести примеры заданий.

При организации работы иногда сообщаю уровень заданий по сложности, Иногда усложняю оценочную ситуацию. Не сообщаю, какие задания проще, а какие – труднее. Учащимся необходимо самим оценить уровень сложности заданий и соотнести его со своими возможностями. При проверке работ я вижу, у кого возникли затруднения, над чем ещё необходимо поработать.

Способы дифференциации учебной работы школьников

Дифференцированная и индивидуальная работа мною применяется на разных этапах учебного процесса: изучение нового материала; текущая проверка усвоения пройденного материала; самостоятельные и контрольные работы; организация работы над ошибками; уроки закрепления, дифференцированная домашняя работа;

Конечно же, на уроках закрепления и повторения ранее изученного материала дифференциация используется гораздо чаще, чем на уроках ознакомления с новым материалом. Дифференцировать все этапы урока не обязательно. Мне бы хотелось поделиться опытом использования различных способов дифференциации учебной работы, которые могут быть реализованы на уроке математике на этапе закрепления изученного материала. Они предполагают дифференциацию содержания учебных заданий по уровню творчества, объёму, трудности, а также использование разных способов организации деятельности детей и единые задания, а работу дифференцирую по степени самостоятельности учащихся, по характеру учебных действий, по степени и характеру помощи учащимся.

Способы дифференциации могут сочетаться друг с другом, а задания могут предлагаться ученикам на выбор.

Рассмотрим каждый способ:

1. ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ УЧЕБНЫХ ЗАДАНИЙ ПО УРОВНЮ ТВОРЧЕСТВА

Такой способ предполагает различия в характере познавательной деятельности школьников, которая может быть репродуктивной или продуктивной (творческий).
К репродуктивным заданиям относятся, например, решение арифметических задач знакомых видов, нахождение значений выражений на основе изученных вычислительных приёмов.
К продуктивным  заданиям относятся упражнения, отличающиеся от стандартных. В процессе работы над продуктивными заданиями школьники приобретают опыт творческой деятельности.
На уроках математики использую различные виды продуктивных заданий, например:

• классификация математических объектов (выражений, геометрических фигур);
• преобразование математического объекта в новый (например, преобразование простой арифметической задачи в составную);
• задания с недостающими или лишними данными;
• выполнение задания разными способами, поиск наиболее рационального способа решения;
• самостоятельное составление задач, математических выражений, уравнений и др.

Дифференцированную работу организую различными способами. Чаще учащиеся с низким уровнем обучаемости (1 группа) предлагают репродуктивные задания, а ученикам со средним (2 группа) и высоким (3 группа) уровнем обучаемости – творческие задания.

Задание №1

1-й уровень

Реши задачу: “Два поезда идут навстречу друг другу со станций, расстояние между которыми 485 км. Первый вышел раньше на 2 ч и движется со скоростью 53км/ч. Через 3ч после выхода второго поезда они встретились. Какова скорость второго поезда?”

2-й уровень

Составь обратную задачу

3-й уровень

Измени условие задачи так, чтобы она решалась меньшим количеством действий.

Задание №2.

1-й уровень

Найди значение выражения:

7800-(398+507*6)=

2-й уровень

Измени одно из чисел так, чтобы значение выражения было бы записано четырехзначным числом.

3-й уровень

Измени порядок действий так, чтобы значение выражения изменилось.

2. ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ УЧЕБНЫХ ЗАДАНИЙ ПО УРОВНЮ ТРУДНОСТИ

            Такой способ дифференциации предполагает следующие виды усложнения заданий для наиболее подготовленных учащихся:

• усложнение математического материала (например, в задании для 3-й и 2-й группы используются двузначные числа, а для 1-й группы – однозначные);
• увеличение количества действий в выражении или в решении задачи (например, во 2-й и 1-й группах даётся задача в 3 действия, а в 3-й группе в 4 действия);
• выполнение операции сравнения в дополнение к основному заданию (например, 3-й группе даётся задание: запишите выражения в порядке  увеличения их значений и вычислите);
• использование обратного задания вместо прямого (например, 2-й и 1-й группам даётся задание на замену крупных мер мелкими, а 3-й группе – более трудное задание на замену мелких мер крупными).

Математика 2 класс. Учебник М.И. Моро.

Тема "Миллиметр"

3 группа (высокий уровень).

Начерти 5 отрезков разной длины, обозначь отрезки буквами латинского

алфавита. Вырази их длину в миллиметрах и сантиметрах.

2 группа (средний уровень).

Начерти 5 отрезков разной длины. Вырази их длину в миллиметрах, в сантиметрах и миллиметрах.

1 группа (низкий уровень).

Начерти 5 отрезков разной длины. Вырази их длину в миллиметрах.

1-й уровень    Начертить отрезок 10 см

2-й уровень    Начертить отрезок 1 дм

3-й уровень     Начертить отрезок 1дм 1см 

1-й уровень    Начертить квадрат со стороной 3 см

2-й уровень    Начертить прямоугольник со сторонами 3 см и 5 см

3-й уровень    Начертить прямоугольник со сторонами 5 см и другая сторона на 2 см больше

1-й уровень    Сравни:             25 см...2 дм 5 см                  87 см...1м

2-й уровень    Сравни:             25 см...5 дм 2 см                  4 м...48 дм

3-й уровень    Сравни:             25 дм...5 дм 2 см                  6 см...55 мм

1-й уровень

Реши задачу: “Площадь прямоугольника равна 36см2. Ширина прямоугольника 4см. Чему равен периметр прямоугольника?”

2-й уровень

Реши задачу: “Площадь прямоугольника 32см2. Какова длина и ширина прямоугольника, если ширина в 2 раза короче, чем его длина?”

3-й уровень

Реши задачу: “Периметр прямоугольника равен 26 см, площадь – 42см2. Определи его длину и ширину”

3. ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ ЗАДАНИЙ ПО ОБЪЁМУ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА

Такой способ дифференциации предполагает, что учащиеся 3-й и 2-й группы выполняются кроме основного ещё и дополнительное задание, аналогичное основному, однотипное с ним.

Необходимость дифференциации заданий по объёму обусловлена разным темпом работы учащихся. Медлительные дети, а также дети с низким уровнем обучаемости обычно не успевают выполнить самостоятельную работу к моменту её фронтальной проверки в классе, им требуется на это дополнительное время. Остальные дети затрачивают это время на выполнение дополнительного задания, которое  не является обязательным для всех учеников.

Как правило, дифференциация по объёму сочетается с другими способами дифференциации. В качестве дополнительных предлагаются творческие или более трудные задания, а также задания, не связанные по содержанию с основными, например, из других разделов программы. Дополнительными могут быть задания на смекалку, нестандартные задачи, упражнения игрового характера. Их можно индивидуализировать, предложив ученикам задания в виде карточек, перфокарт. Подобрав упражнения из альтернативных учебников или тетрадей на печатной основе.

4. ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ РАБОТЫ ПО СТЕПЕНИ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ.

При таком способе дифференциации не предполагается различий в учебных заданиях для разных групп учащихся. Все дети выполняют одинаковые упражнения, но одни это делают под руководством учителя, а другие самостоятельно.

Обычную работу организую следующим образом. На ориентировочном этапе ученики знакомятся с заданием, выясняют его смысл и правила оформления. После этого некоторые дети (чаще всего это 3-я группа) приступают к самостоятельному выполнению задания. Остальные с помощью учителя анализируют способ решения или предложенный образец, фронтально выполняют часть упражнения. Как правило, этого бывает достаточно, чтобы ещё одна часть детей (2-я группа) начала работу самостоятельно. Те ученики, которые испытывают затруднения в работе (обычно это дети 1-й группы, т.е. школьники, с низким уровнем обучаемости),  выполняют все задания под руководством учителя. Этап проверки проводится фронтально.

Таким образом, степень самостоятельности учащихся различна. Для 3-й группы предусмотрена самостоятельная работа, для 2-й – полусамостоятельная. Для 1-й – фронтальная работа под руководством учителя. Школьники сами определяют, на каком уровне им следует приступить к самостоятельному выполнению задания. При необходимости они могут в любой момент вернуться к работе под руководством учителя.

5.ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ РАБОТЫ ПО ХАРАКТЕРУ ПОМОЩИ УЧАЩИМСЯ

Такой способ, в отличие от дифференциации по степени самостоятельности, не предусматривает организации фронтальной работы под руководством учителя. Все учащиеся сразу приступают к самостоятельной работе. Но, тем детям, которые испытывают затруднения в выполнении задания, оказывается дозированная помощь.

Предлагаю особенности работы с карточками-помощницами. Учащимся 3-й группы (с высоким уровнем обучаемости) предлагается выполнить задание самостоятельно, а учащимся 2-й и 1-й  группы оказывается помощь различного уровня. Карточки-помощницы являются либо одинаковыми для всех детей в группе, либо подбираются индивидуально. Ученик может получить несколько карточек с нарастанием уровня помощи при выполнении одного задания, а может работать с одной карточкой. Важно учитывать, что от урока к уроку степень помощи ученику уменьшается. В итоге он должен научиться выполнять задания самостоятельно, без какой бы то ни было помощи.

На карточках могут использоваться различные виды помощи:

• образец выполнения задания: показ способа решения, образца рассуждения (например, в виде подробной записи решения примера) и оформления;
• справочные материалы: теоретическая справка в виде правила, формулы, таблицы единиц длины, массы и т. п.;
• наглядные опоры, иллюстрации, модели (например, краткая запись задачи, графическая схема, таблица и др.)
• дополнительная конкретизация задания (например, разъяснение отдельных слов в задаче, указание на какую-нибудь деталь, существенную для решения задачи);
• вспомогательные наводящие вопросы, прямые или косвенные указания по выполнению задания;
• начало решения или частично выполненное решение.

Опыт показывает, что слабые ученики охотно выполняют задания, содержащие инструктивный материал, особенно те упражнения, в которых приведены данные для самоконтроля.

 Не последнее место в моей работе с детьми отводится опорным схемам.

Опорные схемы словно выравнивают класс, помогают учащимся преодолевать трудности.

Постепенно опора становится ненужной – сначала сильным, потом средним, затем и слабым учащимся. Различие лишь в сроке пользования ею: для одних это день, для других – неделя, для третьих – месяц. Однако различие это никак не сказывается на ходе урока, не сбивает его темп, не связывает учителя. Опорные схемы словно выравнивают класс.

Приведу пример самостоятельной работы над задачей с использованием дозированной, постепенно увеличивающей помощи.

Различный характер дифференциации и цели этих заданий, позволяют мне течении урока обращаться к подобной организации учебной деятельности многократно, создавать благоприятные условия для активной мыслительной деятельности обучающихся.

Реализация идей дифференцированного обучения

Урок характеризуется разнообразием способов организации учебной деятельности. Очень часто на уроках использую групповую форму работы. Задания в зависимости от группы различны по трудности и по количеству. Работа в группах происходит следующим образом: ученики знакомятся с заданием, все приступают к его выполнению. Если результат у всех одинаковый, то выполняют другое задание. Если кто-то получил другой результат, он должен объяснить, как его нашел и по возможности найти ошибку. При необходимости ему помогают. Если получено несколько разных ответов, то все члены группы еще раз анализируют процесс решения, а за этим следует общий анализ. Если какая-либо группа испытывает трудности, я включаюсь в процесс обсуждения. Групповая форма развивает у детей готовность к взаимодействию, взаимопомощи, умение общаться, то есть их коммуникативные навыки.

Также на уроках я провожу работу в парах, которые формируются с начала учебного года и в течение года сидят за одной партой. По отдельным видам деятельности осуществляется взаимопроверка (например, математический диктант). Это оперативная помощь в процессе усвоения и закрепления материала, она формирует умение общаться, то есть развивает коммуникативные навыки, воспитывает у детей готовность к взаимодействию и взаимопомощи, способствует снижению тревожности у учащихся и сохранению их психического здоровья.

В течение всего урока при организации фронтальной работы для выявления уровня усвоения учащимися материала использую вопросы на разных уровнях.

1.Вопросы на сравнение. (Сравни...?) - II уровень

2.Вопросы на установление причинно-следственных связей.
(Что послужило причиной...?) - III уровень

3.Вопросы, требующие установления основных характерных черт, признаков,
качеств явлений, важнейших условий процесса, действия.
(Укажите основные черты) - I уровень

4. Вопросы, требующие классификации предметов или явлений по указанному
признаку. (На какие группы можно разделить...?) - III уровень

5. Вопросы, требующие установления значения того или иного события, научного
открытия. (Какое значение имела...?) - III уровень

6. Вопросы, требующие характеристики. (Дайте характеристику) - I и II уровни

7. Вопросы, требующие объяснения, доказательства, обоснования. (Чем объяснить...? Чем можно доказать...?) - II и III уровни

              Еще одна помощь – опоры – специальные схемы. Никому не снижается оценка, если при ответе он смотрит на опорную схему. Наоборот, пускай она помогает каждому, пока прочно не отложится в памяти. Опорные схемы – способ внешней организации мыслительной деятельности детей. Не теряется впустую время на уроке: не приходится ждать, пока ребенок вспомнит и наконец, что-то скажет. На каждом уроке экономия до 15 минут. Они-то и работают на перспективу.

По завершении работы над базовой учебной единицей с помощью самостоятельных работ выявляется, насколько успешно учащиеся усвоили учебный материал. Самостоятельные работы обычно разделяю на три вида: решение по образцу (для группы первого уровня); выделение  нужного ответа из нескольких (для группы второго уровня); работа с дополнительным материалом (для группы третьего уровня). Во время самостоятельных работ практикую следующий прием. Учащийся, выполнивший задания  первого уровня, поднимают руку для проверки. При правильном ответе ученик может попробовать второй уровень. Этот прием позволяет в течение урока проверить и оценить большинство работ.

При выполнении контрольных работ дети так же выбирают себе определенный уровень. Первый соответствует обязательным программным требованиям; второй- среднему уровню сложности; задания третьего уровня предназначены для учащихся, проявляющих повышенный интерес к математике. Это позволяет осуществлять дифференцированный контроль. Для выставления ученику отличной оценки достаточно убедиться в том, что он проявляет полное владение обязательными результатами обучения, то есть имеет хорошую опорную подготовку, и при этом справляется с решением более сложных задач. Если контрольная работа написана на «2», то учащийся обязан сделать работу над ошибками сам или с помощью учителя. Если ученик хочет исправить оценку «3» на «4» или «5», то ему необходимо сделать работу над ошибками (можно дома), а потом после уроков написать другой вариант. Такая организация учебной работы учащихся на уроке дает возможность каждому ученику в силу своих возможностей, способностей, собранности постепенно, но неуклонно углублять и закреплять полученные и получаемые знания, вырабатывать необходимые умения, навыки, формировать у себя потребности в самообразовании.
При организации базового повторения выявляю пробелы в теоретическом материале, делаю анализ ошибок в самостоятельных и контрольных работах. При разборе таких упражнений предлагаю такие задания:

• - выбери из данных ответов верный;
• - исправь ошибку в данном равенстве;
• - назови правило, по которому выполнялось действие;
• - поясните причину ошибки;
• - придумайте подобное упражнение.

Работа по учебнику также имеет дифференцированный подход. Задания разбиты по уровню сложности. Дети получают право и возможность выбирать тот уровень усвоения, который соответствует их потребностям, интересам, способностям. Каждый из уровней известен и понятен детям. Только в этом случае можно рассчитывать на познавательную активность школьников, на заинтересованность их в результатах своего труда. Ведь если цели известны и посильны, а их достижение поощряется, то появляется желание и стремление к их осуществлению, к тому же в такой работе формируется способность к самооценке при выборе индивидуального пути своего развития. Ученик имеет право выбрать сам для себя определенный уровень, это способствует психологическому комфорту ученика в классе, вырабатывает ответственность и способность к принятию решений.

            Неотъемлемая часть учебного процесса – домашние задания. Наблюдая за детьми в течение многолетней практики, я вижу, что работа с ними особенно эффективно лишь тогда, когда им организована оперативная помощь со стороны учителя, не сковывающая инициативу и самостоятельность, но предупреждающая появление у них неудовлетворённости. Поэтому каждой группе учащихся дается дифференцированная домашняя работа. Трем группам определяются три разных задания. Группе 1 уровня на дом предлагаются задания, точно соответствующие обязательным результатам обучения. Группа 2 уровня выполняет такие же задания и плюс более сложные задачи и упражнения из учебника. Для группы 3 уровня задания из учебника дополняются задачами из различных пособий.

 Рассмотрим это на конкретных примерах. (Учебник математики для 2-го класса. Авторы – М.И. Моро, М.А. Бантова).

Выполняя «Задание на смекалку» на 4-й странице (задание это дополнительное), найдите периметр квадрата. Подумайте, каким способом ещё можно узнать периметр квадрата? Докажите правильность своего мнения. Можно ли этот приём использовать для фигуры под №3? (Нет. У этой фигуры разные длины сторон).

Страница №5, задание 8, дополнительное задание – найди длину ломаной.

Страница №6, задание 5, дополнительное задание – внимательно посмотри на первый столбик, подумай, по какому принципу построен следующий пример. уменьшается на единицу). Составь два своих примера. (Первое слагаемое остается без изменения, второе уменьшается на единицу).

Такие задания я составила к каждой странице учебника.

В четвёртом классе дети познакомились с решением задач в косвенной форме. Детям 3-й группы дома было предложено изменить условие задачи так, чтобы она оказалась задачей в косвенной форме. При  проверке дети с удовольствием учили своих одноклассников делать выводы относительно того, чем отличаются эти задачи от задач других видов (работа проводится с опорой на схемы). Так за счет специально организованной коррекционно-развивающей работы и подбора педагогических технологий под конкретного ребенка обеспечивается внутренняя дифференциация его склонностей и способностей.

Следующий этап - диагностический контроль

Нельзя добиться высоких результатов, не проводя диагностики знаний и умений учащихся. Неотъемлемой частью моей работы является ведение  диагностика знаний учащихся. Данные, собранные в процессе диагностики, используются мною для осуществления индивидуально-дифференцированного подхода в обучении. что позволяет держать в поле зрения каждого ученика и его «багаж» знаний. (уровневая)

С помощью заданий педагогической диагностики я выясняю качество усвоения учащимися изученного учебного материала по математике за каждый год обучения.

Результаты контрольных и самостоятельных работ позволяют мне построить мониторинг качества обученности учащихся.

          Конечно же, на практике каждый ребенок должен к концу обучения существенно измениться, показать качественные и количественные изменения.

Также при дифференцированном обучении  формируется объективная самооценка.

Хочется отметить, что первоначально ребята затруднялись в выборе заданий и брали более сложный уровень – как показатель видимой успешности и результат завышенной самооценки. Но со временем оценка у детей стала объективной.

Данные диаграммы свидетельствуют о том, что при правильной организации дифференцированного обучения наметилась положительная динамика развития психических процессов.

Анализ используемого материала

Систематически используя способы и приемы, которые я сейчас описала, привели меня к положительным результатам. Диагностика качества знаний учащихся убедила меня в правильности выбранного пути. Индивидуализация и дифференциация обучения способствует сохранению и укреплению физического и психического здоровья учащихся, повышает мотивацию к учению и развивает познавательный интерес. Применение технологии индивидуализации и дифференциации обучения помогло в решении проблемы организации контроля за сформированностью компетенций и, как следствие, в достижении результатов в образовании школьников.  

              Таким образом, применяя на уроках элементы дифференцированного обучения, я достигла следующих результатов:

• дифференцированное (разноуровневое) обучение позволило организовать учебный процесс на основе учета индивидуальных особенностей личности, обеспечило усвоение всеми учениками содержания образования.
• значительно четче увидела пробелы в знаниях ребят и это своевременно позволило их ликвидировать;
• повышается уровень мотивации получения знаний;
• дети стали ощущать себя успешными и уверенными; возросла степень их психологического комфорта на уроках;
• появляется возможность более эффективно работать с трудными учащимися
• реализуется желание сильных учащихся быстрее и глубже продвигаться в образовании;
• формируется объективная самооценка
• положительное отношение к предмету, согласно анкетированию, сохраняется у учащихся на протяжении трех лет;
• повысился интеллектуальный уровень учащихся; улучшились способности у детей к классификации и анализу .

Несмотря на трудоемкость и сложность, связанную с переходом на данную технологию обучения, положительные результаты, достигаемые в уровне обученности детей, воодушевляют меня.

Личностно ориентированная система обучения побуждает не только к передаче определенной суммы знаний от учителя к ученику, но и развивает ученика как активную личность, способную добывать и применять знания в нестандартных ситуациях. В то же время и учитель, постоянно находясь в поиске эффективных форм и методов обучения, ориентированных на результат, совершенствуется в своем педагогическом мастерстве.