ОСОБЕННОСТИ ОВЛАДЕНИЯ МАТЕМАТИЧЕСКИМИ ЗНАНИЯМИ УЧАЩИМИСЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ КОРРЕКЦИОННОЙ ШКОЛЫ
статья по математике (3 класс) по теме

ОСОБЕННОСТИ ОВЛАДЕНИЯ МАТЕМАТИЧЕСКИМИ ЗНАНИЯМИ УЧАЩИМИСЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ КОРРЕКЦИОННОЙ ШКОЛЫ

учитель начальных классов  
Коновалова Галина Александровна,

       МКС(К) ОУ школы VIII вида №107.

После первичного изучения общего уровня мыслительной

деятельности учащихся необходимо более подробное изучение учебных возможностей детей на занятиях по отдельным предметам. Наиболее трудным предметом учебной программы для детей - олигофренов является математика, т.к. именно при усвоении математических понятий особенно ярко проявляется недоразвитие мыслительных процессов, в значительной степени тормозящее овладение этим учебным предметом.    

Изучение особенностей мышления школьников на уроках математики

и коррекция имеющихся недостатков продолжается на всех годах обучения. Это является тем средством, которое помогает учителю успешно решать как задачи дифференцированного и индивидуального подхода в обучении умственно отсталых детей математике, так и успешно продвигать каждого ребёнка в его общем развитии.
Располагая достаточным количеством данных, полученных из наблюдений, в ходе обсуждения с детьми способа выполнения ими заданий, анализа работ учащихся, всех учеников целесообразно разделить на группы по следующим параметрам: 1). Время, необходимое для овладения новыми знаниями (новыми приёмами вычислений, решением новой простой задачи и т.д.).
2). Способность к анализу отношений числовых множеств, к количественной оценке их изменений в связи с реальными действиями, событиями. Способность производить правильно математические вычисления (способны; способны, но нуждаются в конкретизации; способны выполнять на уровне представлений).
3). Умение пояснить свои действия с предметными совокупностями, выдвигать, обсуждать предлагаемые действия, предстоящие записи. Скорость, точность запоминания объяснений хода рассуждений при выполнении заданий, вопросов разобранной задачи.
4). Пренебрежение несущественными изменениями в привычном ходе работы, например заменой одних предметов счёта другими, новым расположением записей, их порядком, переходом от одного приёма счёта к другому, с присчитывания к отсчитыванию, от называния чисел больше данного к называнию чисел меньше данного.
В своём классе я выделяю три основные группы с различными возможностями усвоения математических знаний. Предлагаю их краткую характеристику.
Для первой группы детей (Павел П., Татьяна Н. ) овладение знаниями по программе коррекционной школы VIII вида не представляет трудностей. Они быстро запоминают приёмы вычислений, способы решения задач, редко нуждаются в предметной наглядности – обычно бывает достаточно словесного указания на те наблюдения, на те явления, которые им уже известны. Учащимся доступно использование приобретённых знаний в сходной ситуации. Можно отметить и относительную прочность, и гибкость их знаний. Школьники овладевают обратными связями математических фактов, обратным ходом рассуждений. Они пользуются речью, поясняют свои действия, в том числе и счётные, могут планировать предстоящую работу, выдвигая, отвергая или принимая способы выполнения заданий. Они также верно оценивают изменения реальных множеств, величин, адекватно отражает их в записи математических выражений.
Учащиеся второй группы(Лев Ф.) испытывают на уроках математики некоторые затруднения. Эти школьники не могут представить те явления, события, предметы и факты, о которых им сообщается. Они способны осмыслить количественные отношения, изменения количества, величины только при непосредственном их наблюдении. Осуществляя предметно-практические действия, объединяя группы предметов, отделяя их часть, дети осознают характер происходящих изменений и могут оформить их математическими действиями. Поэтому они сознательно решают арифметическую задачу только тогда, когда она иллюстрирована с помощью реальных групп предметов. Словесно сформулированная задача не вызывает у них необходимых представлений. Эти дети медленнее, чем учащиеся, отнесённые к первой группе, запоминают выводы, математические обобщения, овладевают приёмами работы, например алгоритмами устных вычислений. Но они достаточно быстро усваивают предметно-практические действия, способы выполнения иллюстраций к математическим заданиям.
Учащиеся третьей группы (Карина Л., Дмитрий П.) испытывают значительные трудности при изучении математических вопросов. Организация предметно-практической деятельности, использование наглядных средств обучения не гарантирует формирования у них полноценных знаний. Наблюдая изменения предметных совокупностей, величин при выполнении материализованных действий, эти ученики полностью их не осознают. Связи, отношения, причинно-следственные зависимости ими не осмысляются. Их затрудняет оценка количественных изменений (больше - меньше), тем более перевод их на язык математики (запись арифметических действий). Все свои усилия дети направляют на запоминание того, что сообщает учитель. Безусловно, они удерживают в памяти отдельные факты, требования, рекомендации к выполнению заданий, но так как запоминание происходит без должного осмысления, дети нарушают логику рассуждений, последовательность умственных и даже реальных действий, смешивают существенные и несущественные признаки математических фактов. В результате происходит разрыв между реальными действиями и их математическим выражением. Особенно трудно дети усваивают отвлечённые выводы, обобщённые сведения. Приобретённые знания оказываются очень чувствительны к изменениям условий их применения. С большим трудом и только с помощью учителя дети могут осуществлять перенос приобретённых знаний в сходную ситуацию, им почти недоступен обратный ход рассуждений. Забывание у этих школьников протекает интенсивно, особенно тех сведений, которые имеют отвлечённый характер. Забываются формулировки правил, определения, выводы, вопросы или пояснения к решению арифметических задач. Дети испытывают большие трудности в овладении речью, словарь их беден, усвоение математической терминологии происходит крайне медленно. При выполнении заданий ученики действуют импульсивно, не составляют плана предстоящей работы, не испытывают потребности в осуществлении приёмов самоконтроля. За время обучения в коррекционной школе они могут и не овладеть приёмами отвлечённого счёта, будут всегда нуждаться в материализации умственных действий. Обучение этих школьников может протекать успешно только в том случае, если учитель будет постоянно обучать их предметно-практическим действиям, сообщать (а не ждать от них) в доступной форме смысл, значение совершаемых реальных действий, происходящих изменений. Для них надо отводить значительное количество времени на закрепление приёмов конкретизации изучаемых вопросов и на их объяснение в самых разнообразных условиях применения.
В моём классе, как и в каждом классе коррекционной школы, имеются несколько учеников, которые не могут быть отнесены ни к одной из указанных выше групп(Денис Ю., Кирилл Д.) . При поступлении в коррекционную школу и во все годы обучения они резко отличаются от своих одноклассников. О них нельзя говорить как о детях, страдающих локальными поражениями центральной нервной системы. Они отстают в усвоении не только математических знаний, но и по другим предметам. Такие дети могут усвоить значительно меньший объём знаний, чем это предполагается программой. Обучение их в классе представляет большую трудность для учителя, так как этих детей невозможно постоянно включать во фронтальную работу класса. Их можно  обучать, но по другой, значительно упрощённой индивидуальной программе, позволяющей повышать мотивацию к учению и формировать адекватную самооценку.
Таким образом, учащиеся первой, второй и третьей групп для усвоения математического материала по программе коррекционной школы VIII вида нуждаются:
• в различном характере предъявления заданий (в одном случае достаточно актуализировать уже имеющиеся представления, в другом – необходима организация материализованных действий школьников, а в третьем - к материализованным действиям должны быть добавлены словесные комментарии учителя);
• в различном количестве учебного времени, за которое будут усвоены изучаемые знания;
• в допущении, что изучаемый вопрос будет усвоен учащимися групп с неодинаковой глубиной, широтой применения, степенью обобщения и отвлечения;
• в организации различной постоянной помощи.
Успешное осуществление дифференцированного подхода к учащимся возможно только при тщательном изучении усвоения ими знаний, умений и навыков, систематического учёта особенностей их работы, чёткого представления о ходе работы каждого ученика над заданием.

Использованная литература:
1. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. М.: «ОСЬ-89», 2000
2. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе. Под редакцией В.В. Воронковой. М: «Школа-Пресс», 1994
3. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры в обучении дошкольников с отклонениями в развитии. М: «ВЛАДОС», 2001
4. Перова М.Н. Методика преподавания математики в коррекционной школе. М., «ВЛАДОС», 2001
5. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника М., «Просвещение», 1986
6. Стребелева Е.А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии. М.: «ВЛАДОС», 2001
7. Шевердина Н.А., Сушинскас Л.Л. Тестирование будущих первоклашек. Ростов-на-Дону: «Феникс», 2004