конспекты уроков по математике с использованием исторического материала
занимательные факты по математике (2 класс) на тему

Использование исторического материала как средство повышения познавательного интереса младших школьников в процессе изучения величин

1.1 Понятие «познавательный интерес» и его сущность

1.2.Проблема повышения познавательного интереса младших школьников

1.3 Исторический материал как условие повышения познавательного интереса

1.4 Из  истории развития  величин

На сегодняшний день, большое внимание уделяется вопросам изучения и развития личности. В современных образовательных программах обучения педагоги, психологи, методисты отводят немало внимания рассмотрению вопросов развитию познавательного интереса учащихся начальных классов. А проблема обучения математике в современной жизни при­обретает все большее значение. Это объясняется, прежде всего, бурным развитием математической науки и проникновени­ем ее в различные области знаний.

В настоящее время большое значение приобретает поиск наиболее эффективных путей обучения, повышения качества усвоения знаний, выявление внутренних резервов познавательного интереса, мыслительных процессов и памяти ребенка младшего школьного возраста. Описанием, исследованием и разработкой проблемы познавательных процессов в комплексе, занимались многие психологи: Л.А. Венгер, В.В. Давыдов, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн, В.С. Мухина, Е.М.Рогов, Л.С. Выготский и т. д. Но проблема взаимосвязи познавательной деятельности и использования исторического материала на уроках математики в младших классах не достаточно освещена в методической литературе. Именно в этом и заключается актуальность рассмотрения данного вопроса.

Г.И. Щукина в своих исследованиях отмечает, что для того,чтобы учащиеся младшего школьного возраста проявляли повышен­ный познавательный интерес к математике, и она не казалась им скучной и непреодолимой наукой, целесооб­разно в учебный процесс включать элементы истории математи­ки, сведения из прошлого России [28, с.3] Использование исторических сведений способствует не только укреплению познавательного интереса к математике, но и углублению понимания изучаемого материала, расширению кругозора учащих­ся, повышению их общей культуры. При этом форма сообщения сведений может быть различной: это показ фрагмента диафильма, решение задачи, разъяснение рисунка, работа по картине, краткая беседа или справка, ис­пользование старинных математических игр. Исторические сведения, вводимые на уроке, являются особым стимулом развития познавательного интереса к математике.

Никалау Л.Л. в своей статье «Старинные  задачи - для развития интереса  к математике», отмечает, что подготовка учащихся начальных классов к изучению исторических сведений остается одной из основных задач современной школы. Началом такой подготовки является формирование у учащихся начальных классов интереса к истории и потребности овладеть определенными знаниями. Наиболее успешному осуществлению данной цели способствует ознакомление с историческим материалом на уроках математики [18]. Интерес к данной проблеме привлекает к себе внимание исследователей, причем не только педагогов и психологов, но и философов, социологов, этнологов и др. ученых. Разработкой данного вопроса занимались такие методисты и педагоги: М.Я. Выготский, Г.И. Глейзер, И.Я. Депман, Ю.В. Нестеренко, К.А. Рыбников, Р.А. Симонов, В.Д. Чистяков, Л.Ф. Магницкий, Г.П. Пустовалова, В.Ф. Ефимов, Л.Л. Николау и  др.

Планомерное и целенаправленное исполь­зование исторических сведений в обуче­нии математике и их тесное сплетение с учебным материалом позволяет разнооб­разить процесс обучения, сделать его бо­лее интересным, содержательным и тем самым значительно повысить его развива­ющую функцию. Знакомство с историей науки влияет на более глубокое и полно­ценное усвоение основных научных поня­тий и дает возможность правильно фор­мировать представления о диалектике познания, закономерности развития мате­матической науки, эмоционально настра­ивать учащихся на положительное вос­приятие культурного наследия.

1.1     Понятие  «познавательныйинтерес» и его сущность

Проблема познавательных интересов нашла свое отражение во многих исследованиях. Подчеркнем, что большинство из них посвящено особенностям развития познавательных интересов у школьников. (В. Б. Бондаревский, Н. Ф. Добрынин и др.). Ее разработке посвящен ряд психологических исследований (Б.Г. Ананьев, М.Ф. Беляев, Л.И. Божович,  Л.С. Выготский, Л.А. Гордон, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Добрынин, Н.Г. Морозова, Г.И. Щукина и др.). Поэтому, прежде чем рассмотреть особенности развития познавательных интересов у детей младшего ­школьного возраста, остановимся на общепсихологическом и общепедаго­гическом подходе к данному вопросу.

Интерес как очень сложное и значимое для личности образование имеет множество разнообразных трактовок.

Интерес - избирательная направленность человека, его внимания (Н. Ф. Добрынин); его мыслей и помыслов (С.Л. Рубинштейн); своеоб­разный сплав эмоционально-волевых и интеллектуальных процессов, повышающий активность сознания и деятельности человека (Л. А. Гордон) и т. д.

Педагогический подход к решению проблемы интереса осуществ­лен Г.И. Щукиной. Она считает, что интерес выступает одновременно и как избирательная направленность психических процессов, и как стремление, потребность личности заниматься именно данной деятель­ностью, которая приносит удовлетворение, и как мощный побудитель ак­тивности личности, под влиянием которого все психические процессы протекают особенно интенсивно, и как особое избирательное отноше­ние к окружающему миру, наполненное яркими эмоциями, волевыми усилиями [1,с.19].

Н.Г. Морозова определяет интерес как стремление к знанию, ко­торое соединяется с радостью познания и побуждает человека как можно больше узнать. Подчеркивая важность положительных эмоций как необ­ходимого компонента познавательного интереса, Н. Г. Морозова указывает, что он не может возникнуть на основе отрицательного отношения к деятельности [19,с.73].

Л.И. Божович указывает на большое значение познава­тельного интереса, который обладает огромной побудительной силой, за­ставляя человека искать средства и способы для удовлетворения возник­шей жажды знаний. Как известно, человек в состоянии интереса усваивает воспринимаемый материал легко и прочно. Физиологическое объяснение этому факту Л.И. Божович видит в связи познавательного интереса с воз­никновением в коре головного мозга очага оптимальной возбудимости [6,с.298].

Отражением сущности познавательных интересов является их место в иерархической структуре направленности личности. В ходе ана­лиза психолого-педагогической литературы были выявлены   различные подходы к этому вопросу.

В трудах А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштей­на, Г.И. Щукиной и др. познавательные интересы рассматриваются как специфичные мотивы деятельности, побуждающие учащихся к дальней­шему проникновению в изучаемый предмет, к углублению знаний и со­вершенствованию своей деятельности. Исследования Н.Г. Морозовой, А.К. Марковой и др. строятся на понимании познавательных интересов как следствии этой деятельности, «мотивирующихся ею» и являющихся интегральными проявлениями сложных процессов мотивационной сферы. Однако внутренне эти подходы имеют общую исходную позицию -познавательные интересы порождаются в деятельности человека и влияют на ее дальнейшее развитие, обусловливаясь этой деятельностью, становясь ее мотивами.

Всестороннюю характеристику познавательного интереса как мо­тива учения дала Г.И. Щукина. С ее точки зрения, во-первых, познава­тельный интерес выступает в обучении и как цель, и как средство. Во-вторых, как мотив учения познавательный интерес раньше и более ясно, чем другие мотивы, осознается учащимися. В-третьих, для него чрезвычайно симптоматично «бескорыстие» (по образному выражению Л. И. Божович). В-четвертых, познавательный интерес существенно меняет саму деятельность: он влияет на ее характер, протекание и результаты. В-пятых, он не обособлен от других мотивов, а развивается и взаимодействует вместе с ними; усиливает действие мотивов, связанных с широкими социальными факторами [28,с.73].

Так как интерес является личностным образованием, он связан и с потребностями. В психолого-педагогической литературе выявлены две точки зрения о связи его с потребностями. Одни (Л.И. Божович, В.Ф. Рыбалко) рассматривают интерес и потребности идентично. Другие (Б.Г. Ананьев, Н.Г. Морозова, С.Л. Рубинштейн) дают сравнительную характеристику интереса и потребности и раскрывают их динамическую взаимосвязь.

В исследованиях С.Л. Рубинштейна, Г.И. Щукиной и др. установ­лена тесная взаимосвязь познавательного интереса со знаниями: знания являются основой познавательного интереса, без которых он не может возникнуть, но и удовлетворение интереса неизбежно ведет к обогащению знаний.

Как показывают исследования (А.П. Архипов, Л.И. Божович, Н.Г. Морозова и др.), роль интересов в учебной деятельности сводится к следующему:

·                   интересы способствуют глубине и прочности знаний;

·                   развивают и повышают  качество  мыслительной деятель­ности,  сказываются на общем развитии учащихся;

·                   существенно влияют на формирование личности ребенка: опре­деляют его активность в учении, благоприятствуют формированию способностей, воспитывают  творческий  подход к раз­личным видам деятельности;

·                   повышают общий эмоциональный тонус  учащихся, создают бо­лее благоприятный эмоциональный фон для протекания всех психических  процессов [19, с.18], т.е. подлинный  познаватель­ный интерес является основой учебной деятельности. Одна из характерных особенностей интереса - его связь   с  эмо­циональной сферой человека. Большинство авторов, изучавших проблему интереса, считают основным моментом его  возникновения  эмоциональ­ное отношение. А.П. Архипов, А.Г. Ковалев считают эмоции движущей силой, которая может активизировать и тормозить процесс познания, вли­ять на трудоспособность человека.

Всякий интерес имеет познавательную направленность. Рассмат­ривая структуру интереса в сочетании с другими психическими процесса­ми, Л. С. Рубинштейн отдает предпочтение интеллектуальному аспекту[20].

Наиболее точная, на наш взгляд, структура познавательного инте­реса дана Г.И. Щукиной. Она выделяет следующие компоненты познава­тельного интереса:

1.Интеллектуальный компонент - выражающийся в направленно­сти на  познание объекта, стремлении постичь его сущность.

2.Эмоциональный компонент - проявляющийся в положительном
эмоциональном отношении к объекту.

3.Волевой компонент - рассматривающийся как степень сосредоточенности на данном объекте, применения усилий для достижения   по­ставленной цели и отражающийся в устойчивости интереса [29,с.72].

Термин «эмоция» означает неравнодушное отношение к различным событиям и ситуациям в жизни. Эмоция более простая, непосредственное переживание в данный момент. Эмоция не возникает сама собой, без причины, их истоки - в потребностях человека, как простейших, органических, так и социальных. Эмоции формируются в ходе человеческой деятельности, направленной на удовлетворение  его потребностей.

Эмоциональное развитие происходит постепенно в общении с окружающими людьми и в процессе различных видов деятельности - игры, учения, труда. Расширение эмоционального опыта ребенка, его глубина и моральность в значительной степени определяют направленность личности. Младших школьников отличают высокая эмоциональность, впечатлительность, отзывчивость на все яркое, необычное. Монотонные, скучные занятия резко снижают познавательный интерес в этом возрасте и порождают отрицательное отношение  к учению. Огромное место в сознании младшего школьника занимает учитель. Его отношение к ребенку, его оценка, его высказывание, пожелание и  требование.

Возникающие  познавательные потребности развиваются тогда, когда деятельность приносит удовольствие к удовлетворению, то есть она удается ребенку, и  он чувствует себя нужным и любимым как  в своей семье, так и в школе.

С волей мы имеем дело тогда, когда ставим перед собой цели и прилагаем усилие для их достижения, преодолевая проблемы и трудности, которые встречаются на этом пути. Однако воля проявляется не только в умении достигнуть цели, но и в умении воздержаться от чего-либо. Воля - это сознательная регуляция поведения и деятельности человека, которая проявляется по отношению к себе и направлена на достижение цели к преодолению трудностей.

Произвольное поведение в учебной деятельности не должно формироваться только на основе требований взрослых, оно должно быть мотивировано самой учебной деятельность. Эта учебная деятельность с самого начала обучения ребенка в школе  должна иметь для него личностный смысл: она должна быть для него интересной и он должен понимать, зачем ему лично это   все   нужно.

Младшему школьнику нередко недостает понимание цели его учебной деятельности, поэтому он мало мотивируется и выполнятся не на основе его намерении, а по велению, волеизъявлению взрослого, которое, конечно, понимает смысл учения, но учится то не он, а ребенок. 

Руководство взрослых необходимо для развития воли ребенка, организуя деятельность детей, в которой они учатся делать большое усилие - основной путь воспитания воли школьников. Но при этом особое внимание необходимо уделить на развитие собственной произвольной активности ребенка, направлял, мотивируя эту активность учебной деятельности.

Интеллектуальные чувства - возникают в процессе умственной деятельности и связаны с  познавательными процессами и творчеством. Интеллектуальные чувства могут быть очень сильными. Жажда знаний и нового могут стать страстью, радость открытия подняться до уровня аффекта.  Вообще возникновение проблемы, поиска ее решения вызывают те или иные  чувства. Интеллектуальными чувствами являются: жажда знаний, желание нового, любознательность, радость открытия, чувство удовлетворения, сомнение, уверенность   в суждениях. Эти чувства активизируют  психические  процессы, делая их  более быстрыми и  интересными.

Активность учащегося в процессе обучения - волевое действие, деятельное состояние, которому свойственны глубокий интерес к учению, усиление инициативы и познавательной самостоятельности, напряжение умственных и физических сил для достижения поставленной в ходе обучения познавательной цели.

Сущность активной учебно-познавательной деятельности определяется компонентами: интерес к учению; инициативность; познавательная деятельность.

Внешняя активность младшего школьника на уроке (вмешательство в ответы товарищей, беспредельное желание отвечать и т.д.) также не всегда свидетельствует о направленности его мыслей. Следует учитывать, что для поведения детей этого возраста характерна подвижность, импульсивность, преобладание процесса возбуждения над торможением [28; с.89].

Итак, в данном параграфе мы рассмотрели понятие познавательный интерес и его сущность в трудах А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, Н.Г. Морозовой, А.К. Марковой, Г.И. Щукиной и др. познавательные интересы рассматриваются как специфичные мотивы деятельности, побуждающие учащихся к дальней­шему проникновению в изучаемый предмет, к углублению знаний и со­вершенствованию своей деятельности. На наш взгляд всестороннюю характеристику познавательного интереса как мо­тива учения дала Г.И. Щукина. С ее точки зрения, во-первых, познава­тельный интерес выступает в обучении и как цель, и как средство. Во-вторых, как мотив учения познавательный интерес раньше и более ясно, чем другие мотивы, осознается учащимися. В-третьих, для него чрезвычайно симптоматично «бескорыстие». В-четвертых, познавательный интерес существенно меняет саму деятельность: он влияет на ее характер, протекание и результаты. В-пятых, он не обособлен от других мотивов, а развивается и взаимодействует вместе с ними; усиливает действие мотивов, связанных с широкими социальными факторами. Именно с этой точки зрения мы будем рассматривать структуру познавательного интереса.

1.2 Особенности развития познавательного интереса у младших школьников

Рассмотрев понятие «познавательный интерес», обратимся к особенностям развития познавательного интереса у младших школьников.

Анализ литературы позволяет определить общую линию станов­ления познавательных интересов, которые, являясь динамичной, по­движной системой, существуют на различном уровне развития и в раз­личной степени выраженности. В исследованиях ученых (Н.Г. Морозова, Г. И. Щукина и др.) определены следующие стадии развития по­знавательного интереса: любопытство, любознательность, познаватель­ный интерес, интерес [1; 28].

 В.Б. Бондаревский выделяет следующие этапы развития интереса - занимательность изложения, которая будит любопыт­ство; любознательность и пробуждающийся интерес к предмету, который рождает потребность в знании [9,с.73].

В исследованиях Л.И. Божович, Н. Г. Морозовой определены два основных вида познавательного интереса, представляющих последова­тельные фазы его развития: ситуативный, эпизодический, возникающий к внешним признакам предметов и явлений; личностный интерес, характе­ризующийся пониманием смысла деятельности, ее личной и обществен­ной значимости.

На наш взгляд, заслуживает внимания другая классификация, сде­ланная Г. И. Щукиной, в которой выделены три   вида  познавательного интереса :

1.Ситуативный - эпизодическое переживание.

2.Устойчивый, активный интерес - эмоционально-познавательное
отношение к предмету, объектам или определенной деятельности.

Личностный интерес - направленность личности [28,с.199].

М.Ф. Беляев различает интересы по содержанию - научные, эстети­ческие, технические, моторные, игровые и т.д.; по углубленности -поверхностные и глубокие; по объему - широкие и узкие. Заслугой М.Ф. Беляева является то, что он впервые рассматривает интерес как единый процесс, в котором имеются две стороны: объективная и субъ­ективная. Объективная - это обусловленность интереса общественными условиями, а субъективная - связанная с сознанием и другими психиче­скими процессами индивида [7,с.89].

Анализ исследований [4,6,28] показывает, что интерес опре­деляется такими качественными особенностями, как предметная направ­ленность, действенность, широта, глубина и устойчивость. Эти качества лежат в основе классификации интересов.

Обзор литературы позволяет обозначить проблему формирова­ния интересов. Так, С.Л. Рубинштейн отмечает, что интересы не являют­ся продуктом замкнутой в себе природы ребенка: они возникают из кон­такта с окружающим миром. Особое влияние на их развитие оказывают воздействия окружающих людей. Важно, чтобы эти воздействия не со­вершались стихийно, самотеком. Необходимо, чтобы в педагогическом процессе сознательно направлялось формирование интересов [20,с.73].

Познавательному интересу присуща связь с деятельностью (М.Ф. Беляев, Л.А. Гордон, Н.Г. Морозова). Однако не всякая дея­тельность в одинаковой мере способствует развитию познания. Нет дея­тельности, в которой в какой-то степени не удовлетворялся бы познава­тельный интерес. Есть деятельность, в которой он удовлетворяется в выс­шей степени, и она служит толчком для его развития; и есть деятельность, в которой он едва проявляется и едва развивается. Поэтому главное при воспитании познавательных интересов - организовать содержательную деятельность. На это справедливо указывает Н.Г. Морозова.

Н.Г. Морозова создала структуру деятельности, наиболее успеш­но влияющую на формирование познавательных интересов. У этой спе­цифически организованной деятельности она выделяет следующие осо­бенности:

·Возникновение в ходе деятельности недоумения и вопросов у самого ребенка. Для этого подача нового материала должна опираться на прежние представления детей, которые вступают в противоречие с но­выми и требуют объяснения

·Постановка и принятие ребенком задачи для самостоятельного или совместимого с учителем решения, чтобы она становилась собственной задачи ребенка и  вызвала желание  самостоятельно добиваться ее решения

·Организация поиска решения задачи, который   проходит   через   ряд
преодолимых трудностей и приводит к положительному результату.

Решение задачи, включающей возникновение новых вопросов, благода­ря чему интерес становится неисчерпаемым и все более стойким  [19,с.73].

Познавательные интересы детей 7-9 лет отличаются слабой дифференцированностью, непрочностью. У значительной части учеников начальной школы интересы можно скорее назвать состоянием заинтересованности, а не устойчивой чертой личности.

Под любопытством обычно понимают самую элементарную стадию ориентировки, связанную с новизной предмета, который может и не иметь особого значения для человека. На этой стадии – низшей ступени развития познавательного интереса – ребенок довольствуется только занимательностью того или иного предмета, той или иной области знаний, той или иной деятельностью. На этой ступени у учащихся еще не замечается стремления к познанию сущности. Появляются  различные хобби.

Стадия любознательности характеризуется стремлением проникнуть за пределы видимого на ступени развития познавательного интереса. Школьнику свойственны эмоции удивления, радости познания. Ученик, включаясь по собственному побуждению в деятельность, наталкивается на трудность, и сам начинает искать причины неудачи: «Почему?». Любознательность, становясь устойчивой чертой характера, представляет большую ценность для развития личности.

Третья стадия познавательного интереса обычно характеризуется познавательной активностью, связанной со стремлением ребенка к разрешению проблемного вопроса. В центре внимания становится не готовый материал учебного предмета и не сама по себе деятельность, а вопрос, проблема. Интерес к познанию закономерностей, к установлению причинно-следственных связей, явлений характеризует собой подлинно познавательный интерес. Познавательный интерес, как особая направленность личности на познание окружающей действительности, характеризуется непрерывным поступательным движением, содействующим переходу школьника от незнания к знанию, от менее полного и глубокого к более полному и глубокому проникновению в сущность явлений. Для познавательного интереса характерно напряжение мысли, усилия воли, проявление чувств, ведущее к преодолению трудностей в решении задач, к активным поискам ответа на проблемные вопросы.

Стадия теоретического интереса, связанная не только стремлением к познанию закономерностей, теоретических основ, но и с применением их в практике, появляется на определенном этапе развития личности и ее мировоззрения. Эта ступень характеризуется активным воздействием на мир, направленным на его переустройство, требует от личности не только глубоких знаний, она связана с формированием стойких ее убеждений. На эту ступень в состоянии подняться лишь старшие школьники, имеющие теоретическую основу для формирования научных взглядов, правильного миропонимания [28,с.189].

Таков общий путь развития познавательных интересов.

Стадии эти могут сосуществовать в едином акте познания, когда от любопытства, привлеченного новизной предмета, школьник переходит к состоянию любознательности, ищет в предмете стороны, которые не видны сразу, углубляется в сущность предмета и, наконец, поглощается решением проблемы, задачи, вопроса.

Познавательный ин­терес вызывает у детей эмоциональный подъ­ем, удивление, чувство ожидания, которые переходят в творческую деятельность, разви­тие которой отражается в рисунке-схеме № 1.

Рис. 1. Этапы развития интереса и превращение его в деятельность.

Новое всегда рождает любопытство, которое переходит в любознательность, при появлении которой учащиеся стремятся к получению но­вых знаний, а их надо добыть, в результате воз­никает начальный этап деятельности, этим и отличается любознательность от любопытства. Этот момент кратковременный, и творческая деятельность возникает только при наличии интереса к предмету. Но в большинстве случа­ев развитие познавательной деятельности на этом заканчивается.

Состояние заинтересованности, которое обнаруживает ученик на том или ином уроке, проявляющееся под влиянием самых разнообразных сторон обучения (занимательность, расположение к учителю, удачный ответ, поднявший его престиж перед коллективом и т. д.), может быть временным, приходящим, не оставляющим глубокого следа в развитии личности школьника, в отношении школьника к учению. Но в условиях высокого уровня обучения, при целенаправленной работе учителя по формированию познавательных интересов, это временное состояние заинтересованности может быть использовано, как отправная точка для развития пытливости, любознательности, стремления во всем руководствоваться научным подходом при изучении различных учебных предметов (искать и находить доказательства, читать дополнительную литературу, интересоваться последними научными открытиями и т.д.).

Быть внимательным к каждому ребенку, уметь увидеть, подметить у ученика малейшую искру интереса к какой-либо стороне учебной работы, создавать все условия для того, чтобы разжечь ее и превратить в подлинный интерес к науке, к знаниям – в этом задача учителя, формирующего познавательный интерес.

Роль обучения в каждом возрасте состоит в том, чтобы не только использовать низшие, простейшие стадии познавательного интереса, но и на новом материале возбуждать подлинно познавательный интерес, будить мысль, ставить задачу, проблемный вопрос и на этой основе готовить в среднем звене почву теоретическим интересам учащегося старшего звена.

Развивающая мыслительная деятельность изменяет и ориентировочные действия ребенка. Вместо беспорядочных, шарящих они становятся организованными, исследовательскими, подлинно познавательными (А.В.Запорожец, Т.В. Ендовицкая, Г.И.Минская, З.М. Богусловская) [16,с.183].

 Это новое качество действия ребенка проявляется как в обращении с вещами, так и в общении с людьми. Но его деятельность  мотивировалась общей установкой «что это?», «что такое?». Получаемый результат сам ребенок не воспринимает как новое открытие, новое знание, хотя им и обогащается практический опыт. При этом справедливо отмечает Л.И. Божович, вещи часто сами притягивают к себе действия ребенка. У младшего школьника «привлекаемость», идущая от вещей ослабевает, деятельность ребенка все чаще побуждается его интересами и потребностями [8,с.463].

Младших школьников интересует не только новый для него предмет сам по себе, дети того возраста хотят узнать и его устройство, назначение, способ использования, происхождение.В  младшем школьном  возрасте объектом познания ребенка является богатое, многообразное предметное со­держание его ближайшего окружения. Все, с чем ребенок сталкивался на своем пути познания (предметы, явления, события), воспринимается им как единственное в своем ро­де, как единичное. И это «единичное» он интенсивно и ак­тивно познает по принципу «Что вижу, с чем действую, то и познаю». В основном, накопленные представления фактически не связаны между собой в сознании ребенка [8,с.75].

Как показывают исследования  Л.И.  Божович, Л.С.  Выготского, А.А. Леонтьева В.С. Мухиной и др., познавательный интерес детей младшего школьного возраста каче­ственно изменяется, переходя на другую ступень. Это вызвано физиологическими и психологическими изменениями в общем развитии ребенка, благодаря которым он получает возмож­ность выйти за рамки непосредственно воспринимаемой дей­ствительности [8,с.129].

        Развитие познавательных интересов у младших школьников отчетливо выступает  в том, что растет желание заниматься умственной деятельностью. Ученики любят рассуждать, спорить, решать задачи, головоломки, подбирать слова в рифму, сравнивать разные вещи и явления между собой и т.д. Как   показало исследование А.Н. Голубевой, наибольший интерес к умственной работе  у младших школьников вызывает решение чисто интеллектуальных задач [11,с.79].

Стойкость пытливого отношения ребенка  к действительности зависит от того, культивируют взрослые это отношение  к окружающему или угашают его своим пренебрежительным отношением к вопросам детей  и нежеланием отвечать на них. Но если учитель поддерживает вопросы ребенка, побуждает самого ребенка искать решение возникшей задачи, если своими ответами направляет мысль ребенка  на постановку и решение новых посильных задач, то формируются ценнейшие черты личности – любознательность, пытливость, наблюдательность. Эти качества личности придают активности ребенка четкую познавательную направленность [28, с.187].

        Как показывают исследования Г.И.Щукиной, Н.Г.Морозова, А.А. Люблинской, Р. Кэрт,  возникновение у учеников интереса  к предметам  и явлениям окружающего мира прямо зависит от тех знаний, которыми обладает ребенок в той или иной области, а так же от тех способов, которыми учитель открывает для него «меру его познания», то есть то новое, что дополняет его знания о предмете.

         В процессе развития у младших школьников познавательного отношения отчетливо раскрываются некоторые стороны самих познавательных интересов. В них явно выражено, прежде всего, единство интеллектуального и эмоционального отношения человека к предметам действительности. В них тесно переплетаются старые, то есть ранее приобретенные, знания и новые, неизвестные, удивительные, которые воспринимаются ребенком как интересные только тогда, когда они уже немного известны.

Познавательный интерес у младших школьников выражен в глубоко эмоциональном отношении к окружающему, в ненасытном делании узнавать неизвестное. В радости от сделанных открытий, в формирующейся любознательности. Этим интерес принципиально отличается от потребности. Направленная на присвоение объекта (пищи, питья), потребность исчезает при удовлетворенности. Человек, чем-либо интересующийся, удовлетворяется познанием объекта, и чем дольше он его познает, тем сильнее растет его интерес. Рост интереса беспределен. Интерес имеет огромное прогрессивное и перспективное значение в развитии личности [8,с.370].

       Таким образом, рассматривая особенности развития познавательного интереса у младших школьников важно отметить, что  в данном возрасте  возникает познавательная потребность в упорядоче­нии накопленных представлений о мире. Ребенок делает по­пытки создать из своего запаса представлений различные смысловые, содержательные целостности знакомого и близ­кого ему мира — мира ближайшего окружения. Опираясь на исследования педагогов и психологов, занимающихся данной проблемой, важно подчеркнуть, что поскольку познавательный интерес младшего школьника характеризуется слабой дифференцированность, непрочностью, а само состояние можно охарактеризовать как состояние заинтересованности, то  для его развития следует создавать определенные условия. А поскольку проблема данной работы связана с повышением познавательного интереса при использовании исторического материала, считаем целесообразным обратимся к вопросу, о создании условий. Чему и будет посвящен следующий параграф работы.

1.3 Исторический материал как условие повышения познавательного интереса

В данном параграфе уделим внимание вопросу о повышении познавательного интереса у младших школьников.

Г.И. Щукина в своих работах раскрывает условия формирования познавательных интересов старших школьников. Эти условия (содержание изучаемого материала, метод его подачи, организация дея­тельности ученика), как показывает анализ исследований, являются общими, определяющими формирование познавательных интересов на всех возрастных ступенях [1,с.39].

Основное условие (по Щукиной  Г.И.) состоит в насыщении процесса обучения разносторонней деятельностью. Для развития познавательного интереса к математике младших школьников эта деятельность должна быть особым образом организована. Прежде всего, это достигается организацией такой деятельности, в процессе которой дети знакомятся с новыми фактами, понятиями. Именно новизна знаний о математике вызывает у них интерес, потребность узнать больше. Опираясь на это условие, можно включить в содержание бесед материал познавательного характера. Излагая новый материал, учитель строит свой рассказ в виде проблемного изложения. Дети должны соотносить то новое, что узнают, с собственным опытом. Поиск объяснения фактов, известных из житейского опыта, рождает живейший интерес. Для этого следует широко использовать такие методические приемы как:

·                постановка проблемных задач;

·                выполнение творческих заданий;

·                наблюдение; опыты [28; с.98]

 Следующим педагогическим условием развития познавательной интереса является эмоциональная атмосфера и положительный эмоциональный тонус, мотивированность и осознанность.

Опираясь на это условие, можно выделить следующие приемы работы:

1.   Использование игровых моментов на уроках, элементов соревнования, проведения конкурсов, праздников, КВН. Все это усиливает положительные эмоции, связанные с математикой и историческим материалом.

2.   Демонстрация образцов древней нумерации  чисел.

3.   Посещение музеев, исторических выставок - все это воодушевляет учащихся, вызывает эмоциональный отклик, зацепившись за который можно развивать подлинный интерес к предмету.

Следующим условием, направленным на развитие познавательного интереса младших школьников является благоприятное общение в процессе коллективной деятельности учащихся. Это условие реализовалось через групповые формы работы, когда ребята общались друг с другом с целью выполнения тех или иных заданий, а также через возможность оценивать результаты друг друга. В ходе активной, дружной совместной деятельности рождается радость совместного поиска, совместного творчества. Кроме того, коллективная деятельность сопровождается обычно взаимопомощью и при умелой поддержке учителя приводит к большему успеху, чем может достичь ученик в одиночку. Благодаря возможности видеть себя через деятельность других укрепляется интерес, который теперь обращен к самопознанию, что углубляет и обогащает не только интерес к учению, но и развитие личности в целом [1; с.82].

Важным условием, оказывающим влияние на развитие познавательного интереса, является успех, вызывающий положительные переживания, удовлетворение, чувство собственного достоинства. Успешная деятельность всегда стимулирует свое продолжение. В передовом опыте учителей можно обнаружить множество приемов рациональной организации деятельности учащихся, обеспечивающих успех. Среди них распространены индивидуализация заданий, их постепенное усложнение с учетом возможностей ученика, помощь в преодолении встречающихся препятствий, создание специальных учебных ситуаций, в которых неуверенный в себе ученик может пережить радость успеха.

Необходимым для повышения познавательного интереса является ведение учебного процесса на оптимальном уровне развития учащихся.  Это условие должно опираться на диагностику уровней развития познавательного интереса младших школьников.

Таким образом, совместная деятельность учителя и ученика, повышение эффективности содержания методов и форм обучения, новизна, активная позиция ученика в учебном процессе (самостоятельные решения,
действия, выбор задания, творческая деятельность), потребность в общении являются необходимыми условиями, способствующие развитию познавательного интереса у учащихся начальных классов на уроках математики.

Опираясь на условия, предложенные Г.И.Щукиной, можно выделить следующие приемы работы, направленные на развитие познавательного интереса, которые  целесообразно  использовать  на  уроках  математики:

1. Создавать ситуации, в которых ученик должен:

·защищать свое мнение, приводить в его защиту аргументы, доказательства, использовать приобретенные знания;

·задавать вопросы учителю, товарищам, выяснять непонятное, углубляться с их помощью в процесс познания;

·делиться своими знаниями с другими;

·рецензировать ответы товарищей, другие творческие работы, давать советы, вносить коррективы;

·помогать товарищам при затруднениях, объяснять им непонятное; выполнять задания - максимум, рассчитанные на чтение дополнительной
литературы, первоисточников;

2.     Побуждать учащихся находить не единственное решение, а несколько самостоятельно предпринятых;

3.     Практиковать свободный выбор задания, преимущественно поисковых, творческих;

4.     Создавать ситуации самопроверки, анализа собственных познавательных и практических действий;

5.     Разнообразить деятельность, включать в познание элементы труда, игры, художественной, общественной и других видов деятельности;

6.     Создавать заинтересованность коллективной деятельностью, на основе которой и происходит формирование активной позиции членов коллектива [28; с.58]

Рассмотрев педагогические, методические условия и приемы работы, направленные на развитие познавательного интереса младших школьников можно сделать следующие выводы, о том, что:

·                   развивая познавательный интерес, необходимо учитывать интеллектуальный, эмоциональный и волевой компоненты;

·                   педагогически организованный процесс познавательной деятельности школьника - важнейший источник формирования познавательных интересов младших школьников;

·                   развивая познавательную деятельность необходимо учитывать
возрастные особенности учащихся;

·                   работа по развитию познавательной деятельности должна быть
систематической и целенаправленной;

·                   для развития познавательной деятельности младших школьников
необходимо создание благоприятной среды;

·                   развивая познавательную деятельность необходимы все более
совершенные способы учения, удовлетворяющие творческую и самостоятельную поисковую деятельность школьников [28; с.28]

Рассмотрев основные педагогические условия для повышения познавательного интереса, предложенные Г.И. Щукиной, обратимся к разработкам методистов, которые на уроках математики реализовали выделенные условия.

В.Е. Ефремов в своих исследованиях отмечает, чтопланомерное и целенаправленное исполь­зование исторических сведений в обуче­нии математике и их тесное сплетение с учебным материалом позволяет разнооб­разить процесс обучения, сделать его бо­лее интересным, содержательным и тем самым значительно повысить его развива­ющую функцию. Знакомство с историей науки влияет на более глубокое и полно­ценное усвоение основных научных поня­тий и дает возможность правильно фор­мировать представления о диалектике познания, закономерности развития мате­матической науки, эмоционально настра­ивать учащихся на положительное вос­приятие культурного наследия.

Включение историко-познавательных сведений в образовательное пространство младшего школьника решает следующие методологические и педагогические задачи:

·установление диалектической взаи­мосвязи между историей страны, края, че­ловечества и историей развития матема­тики;

·раскрытие причинно-следственных связей, закономерностей исторического процесса;

·углубление, расширение, конкретиза­ция, повторение и закрепление знаний по предмету;

·активизация познавательной деятель­ности учащихся, установление взаимосвязи между учебной и внеучебной работой уча­щихся и приобщение их к самостоятельно­му добыванию знаний.

Подготовка к урокам, на которых есть возможность использовать исторический материал для активизации познавательной деятельности учащихся, должна строиться по следующему плану:

·определение места использования ис­торического материала при изучении темы;

·установление связи исторического материала с элементами данной темы;

·определение места использования ис­торического материала в уроке;

·выбор наиболее результативных, эф­фективных средств использования истори­ческого материала;

·продумывание возможностей даль­нейшего использования отобранного исто­рического материала на уроках или вне­классной работе [13,с.27].

Л.Л. Николау отмечает, что исторические сведения должны предъ­являться в занимательной форме, в виде ор­ганически связанных с программным мате­риалом небольших исторических экскур­сов, лаконичных справок, кратких бесед или рассказов, сопровождаемых показом таблиц, рисунков, диафильмов и т.д.  Использование на уроках и внеклассных заня­тиях по математике элементов из ее истории способствует развитию интереса у учащихся к предмету, а также имеет познавательное и воспитательное значение.

Однако освещать историю развития изу­чаемых в начальных классах математических понятий на уроках не представляется воз­можным. Речь может идти только о сообще­нии детям некоторых сведений из истории математики. Одним из эффективных методов проведения такой работы служит решение на уроках или внеклассных занятиях старин­ных задач [18,с.52].

Г.Л. Путовалова отмечает, тот факт, чтобы учащиеся проявляли повышен­ный познавательный интерес к математике, и она не казалась им скучной, сухой, трудно преодолимой наукой, считаю, что целесооб­разно в учебный процесс включать, там, где это возможно, элементы истории математи­ки, сведения из прошлого России. Включение исторических сведений в урок способствует не только укреплению познавательных интересов к математике, но и углублению понимания изучаемого материала, расширению кругозора учащих­ся, повышению их общей культуры.

Форма сообщения сведений может быть различной: это показ фрагмента диафильма, решение задачи, разъяснение рисунка, работа по картине, краткая беседа или справка, ис­пользование старинных математических игр. Исторические сведения, вводимые в урок, являются особым стимулом развития интереса к математике. Таких уроков уче­ники ждут с нетерпением [19,с.8].

В целом ряде исследований интерес рассматривается в зависимости от  возраста и его содержательной направленности. В связи с  нашей проблемой важное значение имеют исследования, посвященные изучению интереса  к    математике у  младших  школьников (М.З. Диняева, А.К. Дусавицкий, М.И. Микитинская). М.З. Диняева связывает эффективность формирования  математических знаний, умений прежде всего с особенностями содержания обучающей программы. В исследовании М.И. Микитинской  занимательность рассматривается как важное и не­обходимое средство  повышения эффективности процесса усвоения математических знаний, умений и навыков у младших школьников. Говоря о путях индивидуального воздействия. Н.А. Менчинская называет следующие пробуждение интереса к арифметике, показ значения этого предмета жизни, раскрытие реального значения чисел, работа по устранению стойких ошибок, пробелов в знаниях, по преодолению трафаретных способов действия и т. д. [17,с.72].

Итак, в данном параграфе мы рассмотрели условия повышения познавательного интереса младших школьников. Опираясь  на исследования Г.И. Щукиной, следует создать следующие условия: насытить процесс обучения разносторонней деятельностью, эмоциональной атмосферой, благоприятным общением  в коллективной деятельности учащихся, ведение учебного процесса на оптимальном уровне развития учащихся.  Данные условия нами будут применяться для повышения познавательного интереса у учащихся начальных классов в процессе изучения величин.

1.4 Из истории изучения величин

Без величин нельзя изучать природу, реальную действительность. В соответствующих величинах отражены свойства различных объектов, явлений реального мира. Так, например, свойству пространственной про­тяженности соответствует длина, свойству инертности — величина, называемая массой, и т. п. В силу этого величины является предметом рассмотрения многих, наук, в том числе и математики.

 Понятие величины, как и другие понятия математики, формировалось постепенно в результате абстрагирования от качественных особенностей свойств реальных объектов, в результате чего мыслились только количественные отношении. Величины - это не сама реальность, а лишь ее отображения, но они верно отражают свойства окружаю­щей действительности.

Среди философов и математиков имеются представители односторонней количествен­ной концепции. Одним из них был Р. Декарт (1596—1650). Он приходит к выводу, что материя и количество оказываются тож­дественными, совпадают  самой своей сущ­ности. Тело и его величина, число и «сочтен­ная вещь», по Декарту, одно и то же.

В процессе длительной эволюции понятие величины обобщилось. Такие первые обобще­ния длины, площади, объема в виде аксиом, косвенно определяющих понятие скалярной величины, были даны еще Евклидом (от латинского scalaris— ступенчатый; совокуп­ность скалярной величины можно изобразить на линейной шкале скале, откуда и название.

В настоящее время в математике определи­лось несколько подходов к понятию скаляр­ной величины: в одних случаях она определяется как функция с заданными свойствами, в других как множество с некоторой совокупностью свойств и т. п.

При аксиоматическом подходе скалярная величина определяется косвенно через не­которую систему аксиом, выбор которой неоднозначен.

Такое сложное понятое, мак понятие скалярной величины, формируется на протяжении всего периода обучения учащихся в процессе изучения конкретных величин, начиная с Iкласса. Задача состоит в том, чтобы выработать интуитивно понятный учащимся способ изложения материала, не противоречащий дальнейшим уточнениям понятия в результате чего у детей должны формироваться представлений о величине как о некотором свойстве предметов и явлений, которые прежде всего связано с измерением.

В нелегком диалоге с природой человеку в далекие исторические времена приходилось постепенно постигать не только искусство, счета, но и измерений. В связи с изготовле­нием простейших орудий труда, со строи­тельством жилищ и добыванием пищи с незапамятных времен возникает необходи­мость измерять расстояния, а затем площа­ди, емкости, массу, время. Подобно тому как при счете человек пользовался вначале пальцами рук и ног, так и при измерении расстояний он прибегал к рукам и ногам. Научные данные неопровержимо подтвержда­ют, что люди всегда искали меры среди самой природы [13,с.36]

О системах мер древних народов имеются некоторые сведения, дошедших до нас в памятниках, однако не всегда удается с достаточной точностью и достоверностью определить размеры вводимых единиц. Так, например, введенная в Вавилоне, а затем перешедшая к грекам мера длины стадий не является для нас достаточно определенной. В Вавилоне за стадий принимали рас­стояние, которое человек проходит спокой­ным шагом за промежуток времени от появле­ния первого луча солнца при восходе его до того момента, когда весь солнечный диск, окажется над горизонтом. Если этот выход солнца продолжается примерно две минуты, то за это время человек при средней скорости ходьбы проходит от 185 до 195 м. Как видим, мера эта весьма относительна. Да и странной на первый взгляд кажется такая единица длины, определяемая через время. Но это лишь на первый взгляд, поскольку и сейчас нередко в быту мы пользуемся такими мерами. И это бывает удобно. На воп­рос: «Как далеко?» — можно услышать ответ: «День   пути».  Или,   например, на вопрос: «Далеко ли до соседней деревни?»   редко услышите  в  ответ: «Примерно 1400  м», обычно ответят: «Минут 20 ходьбы». А раннее не встречаются  такие  выражения  расстоя­ния — три часа езды автобусом, двое суток по железной дороге.

Например, строители египетских пирамид эталоном длины считали локоть (расстояние от локтя до конца среднего пальца), древ­ние арабы — волос из ослиной морды, англичане до сих пор пользуются королев­ским футом (в переводе с английского фут означает нога), равным длине ступни короля.

Большая мера длины, названная ярдом, была введена королем Эдгаром и равнялась расстоянию от кончика носа его величества до кончика среднего пальца вытянутой в сторону руки. Как только сменился монарх, ярд стал иным — удлинился, так как новый король был более крупного телосложения, чем его предшественник. Затем, при следую­щей смене короля, ярд снова стал короче. Такие частые изменения единицы длины вносили  неимоверную путаницу. Король Ген­рих узаконил постоянный ярд и приказал изготовить из вяза эталон. Этим ярдом в Англии пользуются до сих пор (длина его равна 0,9144 м).

Для измерения небольших длин употреблялась блина сустава большого пальца – дюйм. Значение дюйма в Англии узаконилось как блина трех ячменных зерен, вынутых из средней части колоса и приставленных одно к другому своими концами. В английском быту и теперь употребляется мера ячменное зерно, равное одной трети дюйма. В 14 веке вводится геометрический фут как ширина шестидесяти четырех ячменных зерен.

Почти у всех народов расстояния измеряли шагами. Но для измерения полей и других больших расстояний шаг был слишком малой мерой, поэтому была введена мера трость или двойной шаг, а затем и двойная трость, или перша. В морском деле трость называлась штоком. В английской практике была и такая мера, как хорошая палка пахаря, длина которой 12—16 футов.

В Риме в употребление вводится мера, равная тысяче двойных шагов, получившая название миля (от слова милле, милиа — тысяча). Обычная миля, принятая в Англии и Америке, равна 1760 ярдам или 5280 футам (свыше 1609 м), а географическая, морская или геометрическая имеет 6080, 27 футов = 1853,25 м и называется морским или адмиралтейским узлом.

Выбор меры длины обусловливается как измеряемой длиной, так и другими фактора­ми (например, ткань или веревку неудобно мерить шагами).

Русская система мер складывалась как в связи с мерами, принятыми у других народов, так и самостоятельно. Одними из древнейших мер длины являются локоть и сажень. Длина локтя считалась от локтя до переднего сустава среднего пальца и равня­лась половине английского ярда.

Название сажень происходит от славянско­го слова сяг — шаг. Первоначально оно означало расстояние, на которое можно шагнуть, а затем стали различать сажени — маховую, косую, казенную, мерную, большую, морскую, трубную. Этой последней, напри­мер, мерили только длину труб, да и то только на соляных промыслах. Маховая сажень — расстояние между вытянутыми пальцами раскинутых (размахнутых) рук (примерно 152 см). В таких маховых саже­нях, которые легко отсчитывать, выражена, например, высота колокольни Ивана Ве­ликого в Кремле. Эта наиболее древняя мера начиная с XVIв. перешла в разряд неофициальных, бытовых. Введенная в начале XVIIстолетия казенная, или мерная, сажень была длиннее — около 216 см. Позднее са­жень укорачивается до 7 английских футов и длина ее составляет 213,36 см. В таком виде она сохранилась до Великой Октябрь­ской революции [13,с.39]

Небольшие расстояния на Руси измеряли четвертями, пядями и аршинами (отсюда и поговорка; «мерять на свой аршин»). Чет­верть — расстояние между раздвинутым большим и указательным пальцами, пядь — расстояние, от конца большого пальца до конца мизинца при наибольшем возможном их раздвижении. Четыре четверти составляли аршин, который, в свою очередь, трижды вмещался в косую сажень. Аршин заимст­вован у восточных народов и близок к турецкому локтю, называемому также арши­ном, и к персидской мере арши.

Мера длины, равная 0,1 дюйма, называ­лась линией (очевидно, потому, что ее можно было отложить при помощи линейки). К наи­более мелким старинным русским мерам длины относится точка, равная 0,1 линии. Эта весьма малая мера, видимо, в свое время была пределом совершенства в измере­ниях, и, может быть, отсюда появилось слово точность.

Для   измерения   больших   расстояний   в древности  была  введена  мера,  называемая поприще,   а   затем   взамен   ее   появляется верста.   Название  это  происходит  от  слова вертеть,    которое    первоначально    означало поворот   плуга,   а   потом   ряд,   расстояние от  одного  до  другого  поворота  плуга  при пахоте.  Длина версты  принималась в раз­ные эпохи различной — от 500 до 750 саженей.  Да  и  верст-то  было  не  одна,  а две: путевая — ею измеряли расстояния (пути) — Iи межевая — ею меряли земельные участки. Практические   потребности выдвигали задачу измерения не только длины (расстоя­ния), но и площади, емкости, массы. Задача измерения площади выдвигалась прежде все­го потребностями измерения    земельных участков. Основными мерами площади земель на  Руси  были  четверть   (четь)   и  десятина. Первоначально десятина была квадратом со стороной   в   50   саженей,   или   0,1 версты (отсюда, очевидно,  и  название десятина), затем появляется сороковая, или хозяйственная (прямоугольник 40X80 квадратных саже­ней),  и  тридцатая, или  казенная, десятина (30Х80    квадратных саженей). Так  как крестьянские пашни были невелики, то где уж там измерять их десятинами — мерили их четями (четвертями), равными 0,5 десяти­ны. Почему же тогда название четверть, а не половина? Оказывается, что эта мера берется не по отношению к десятине, а по отношению к количеству высеваемого зерна, т.е. мера площади определяется мерой сыпучих тел. Четверть земли — это та площадь, на которой высевается четверть ржи, а последняя являет­ся  мерой  емкости,  составляющей, четверть кади,   или   окова,   большой  бочки.   Оков — специально приспособленная бочка для изме­рений, сверху обтянутая металлическим обру­чем,  «чтобы  нельзя  ее урезати».  В  самом деле, жуликоватый купец, мог легко обрезать верх неокованной кади и отпускать за ту же плату  меньше   зерна.   Кадь  была   слишком велика, поэтому чаще зерно покупали четвер­тями.

Сенные покосы меряли копнами (мера, равная 0,1 десятины). Мерами земли при налоговых расчетах были выть, соха, обжа, размеры которых зависели от качества земли и социального положения владельца. Сущест­вовали и различные местные меры земли: коробья, веревка, жеребья и др.

У римлян, а затем и у славян были и такие меры площади, как югер (ярмо). Под этой мерой подразумевался участок земли, вспахиваемый за день парой волов, впряжён­ных в ярмо [13,с.39]

Древнейшей единицей массы (в те времена веса) была гривна, или гривенка, получившая затем название фунт. Русский фунт (409,5 г) был меньше английского (453,6 г). Термин фунт, как яр, пуд, происходит от латинского корня и обозначает вес, тяжесть. Фунт под­разделялся на 96 золотников, а золотник — на 96 долей. Интересно заметить, что число 96 оказалось очень удобным для изготовле­ния фунтового разновеса. В него «ходил набор гирь в 1, 2, 3, 6, 12, 24 и 48 золотником, в таком разновесе ни одна гиря не повтори­лась, а сумма всех их как раз и составляла один фунт. Помимо торгового фунта, употреблялся аптекарский фунт, который по образцу римского делился им 12 унций.

Более крупными единицами массы (нега) был пуд, равный 40 фунтам, и берковец, равный 10 пудам. Термин берковец происходит от слова беркун — большая плетеная корчи на, короб для подноски корма скоту, для переноски сена, соломы. Кстати, сходное происхождение имеет и хорошо знакомая нам тонна — это не что иное, как английское слово тун — бочка.

У многих народов в старину мера массы (веса) часто совпадала с мерой стоимости товара, т. е. с денежной единицей, так как деньги выражались в весе серебра или золота. Так, у вавилонян единица щекель, а у римлян асе были и единицами веса (массы). Таково же происхождение и английской денежной » единицы фунт стерлингов.

В Древней Руси единица веса (массы) гривна служила одновременно и денежной единицей. Гривна — слиток серебра, масса которого приблизительно равна позднейшему фунту. Во времена Ярослава Мудрого гривна содержала 20 ногат или 50 резан. Различа­лись гривны кунные, серебряные и золотые. Кунные готовились из низкопробного серебра и стоили вчетверо дешевле настоящих сереб­ряных. Золотая гривна была в 12,5 раз дороже серебряной. Позже Гривну стали рубить по­полам, и новый слиток в половину денежной гривны, названный рублем, стал основной денежной единицей. Как денежная единица гривна давно вышла из употребления, однако в литературе слово это еще сохранилось. Например, в поэме «Кому на Руси жить хоро­шо» говорится: «Иная гривна медная дороже ста рублей».

Одним   из   названий   монетной   единицы было слово деньга.  Эта  единица  равнялась полукопейке. Шесть денег составляли алтын (алтын от татарского алты — шесть),  при­равненный к трем копейкам. Название копейка происходит от маленьких монет, выпущенных при Иване Грозном, с рисунком всадника с копьем. При Петре Iпоявились гривенники (10-копеечные монеты)   и  полтинники   (51) копеечные монеты).

Заслуживает   внимания   тот   факт,   чти   в древнерусской системе мер проявляется тенденция ввести десятичное деление мер (десятина, копна, штоф, сотка, дюйм, линии, точки, монетная  система).  

Каждое маленькое государство, каждый хоть немного самостоятельный на­род, каждый город стремились измерять своими мерами. Вот уж воистину «что город, то норов, что деревня, то и обычай!». Отсюда пошла поговорка «Другого на свою меру не меряй» [13,с.40]

Неудобства в отсутствии стандартизации мер ощущали люди и в давние времена. Ясно, что всякого рода учет материальных ценностей (особенно при торговле) нуждает­ся в стандартных мерах измерения — этало­нах. Попытка ввести такие эталоны пред­принята еще в 1136 г. в Великом Новгороде. Там был утвержден устав «О церковных су­дах, и о людях, и о мерах торговли». «Мерила торговли» включали в себя: «пуд медовый, гривенку рублевую, локоть еваньский». Нарушите­лям закона эталонов устав грозил карами вплоть до «предания казни смертию». Однако плутоватые купцы зачастую мошенничали, надеясь на ловкость рук и на «искупительное покаяние вкупе со мздой Ивануна Опоках».

С образованием и расширением централи­зованного Московского государства, с разви­тием торговых связей с иностранными госу­дарствами все острее ощущается потребность в унификации системы мер. При Иване Грозном, когда уничтожались последние пережит­ки феодальной раздробленности, проводятся мероприятия к установлению единообразных мер во всем государстве. Рассылаются «пе­чатные медные ведра», запрещается иметь частные весы и предписывается взвешивать товары у пудовщиков. Иноземным купцам строго предписывается «весить всякие замор­ские и русские товары в таможнях». В прика­зе большой казны было взвешено «100 золо­тых, добрых и правдивых», изготовлена «заорленая» гиря и послана к Архангельско­му городу для производства расчета с иностранными купцами. В Москве была Померная изба с образцами мер.

Развитие производительных сил и приобре­тение промысловыми предприятиями фаб­ричного характера при Петре Iактуализиро­вали потребность в упорядочении системы мер. Указом Петра русская система мер была увязана с английской простым соотноше­нием: русская сажень, подразделявшаяся на 3 аршина, была принята равной 7 английским футам. Бургомистрам поручается надзор замерами, контролерам адмиралтейств и вер­фей вменяется в обязанность каждое полу­годие осматривать меры и весы в «магазинах»,

Не только в XVIII, но даже и в XIXв. об­суждать проблему эквивалентного измере­ния, особенно в международном масштабе, было весьма затруднительно. Комиссия образцовых мер и весов 1827 г. разработала «Систему российских мер и ве­сов», которая действовала до введения у нас метрической  системы.   Законом  о  мерах  и весах 1842 г. создано «Депо образцовых мер и весов для хранения эталонов», преобразо­ванное затем в «Главную палату мер и весов», ученым-хранителем   которой   был назначен Д.И. Менделеев. Была проведена большая работа по  возобновлению  прототипов  рус­ских мер, изданию законов о мерах и весах, проведению исследовательской работы по метрологии. Для сравнения укажем, что мет­рологический центр в Германии был основан в 1887 г., в Англии — в 1900, в США — в 1901. Система мер и весов, сложившаяся в Рос­сии в XVI—XVIIIвв., с небольшими измене­ниями дожила до Октябрьской революции. Система эта была хороша, когда появилась. Унифицируя местные меры, она отвечала потребностям тогдашней экономики. Но как русская система мер, так и все другие старые системы   страдали многими недостатками. Во-первых, единицы мер были неточными, так как устанавливались как среднее некоторых переменных. Во-вторых, единичные отноше­ния мер одной и той же величины были раз­личны, что значительно затрудняло вычисле­ния. В-третьих, не су­ществовало  никакой  простой  связи  между  основными единицами мер для разных вели­чин. В-четвертых, система мер не была согла­сована с  общепринятой десятичной  систе­мой счисления. Практика измерений и вычис­лений показала, что проще и удобнее поль­зоваться такими мерами, у которых отноше­ние  двух  ближайших единиц  было  бы постоянным и равнялось бы основанию систе­мы счисления — десяти. Именно этим требо­ваниям  отвечает  метрическая система мер [18,с.40].

Итак, в данном параграфе мы отразили понятие величина, а также кратко отразили историю появления величие в России и Европейских государствах. Как показывает краткий курс истории введения величин, использование и значение эталонов о величине является необходимостью, следовательно, уже в младшем школьном возрасте необходимо уделять внимание не только введению и знакомству с понятиями общепризнанных величин времени, денежных величин, объема, длины и массы, которые используются в стране, но особое внимание уделить историческому аспекту.  Использование исторического материала может являться одним из условий повышения познавательного интереса на уроках математики.

Исследования психологов и педагогов, проанализированные в рамках теоретической части работы едины в том, что интересы младших школь­ников направлены, главным образом, на отдельные факты и явления. Они характеризуются недостаточной обобщенностью и связанной с этим слабой избирательностью. Отмечается, что интересы возникают и сохра­няются в «ситуации непосредственного взаимодействия с учителем, тре­буя поддержки с его стороны».

На основании теоретического анализа психолого-педагогических исследований по проблеме познавательного интереса можно сделать сле­дующие выводы:

•   познавательный интерес - личностное образование, структурными ком­понентами которого являются интеллектуальные, волевые и эмоцио­нальные проявления;

•   познавательный интерес представляет собой избирательную направ­ленность личности к определенному предмету, а также к процессу деятельности;

•   в процессе обучения и воспитания познавательный интерес  выступает как средство увлекающего, живого обучения, как сильный мотив уче­ния и деятельности, как устойчивая черта личности;

•   познавательный интерес формируется в деятельности в тесном
взаимодействии с потребностями и другими мотивами;

•   познавательный интерес - ведущий мотив учебной деятельности, обо­значающий направленность личности на овладение знаниями  и спо­собами познания;

•   познавательный интерес характеризуется сложной динамикой, его развитие идет от ситуативного, эпизодического до глубокого, устойчи­вого личностного интереса;

•   условиями формирования познавательных интересов являются:

а) усложнение, систематизация знаний;

б) формирование способов познавательной деятельности, системы умственных  действий;

в) организация обучения, которая требует максимальной  умствен­ной активности и самостоятельности;

• познавательный интерес - образование формирующееся, а не присущее возрасту и стихийно развивающееся свойство. Это процесс, решающим фактором которого являются целенаправленное обучение и воспитание.

Список литературы

1.                 Актуальные вопросы формирования интереса в обучении: Учебное пособие для слушателей ФПК/ Под ред. Г.И. Щукиной. – М., 1984. – 176 с.

2.                                         Активизация познавательной деятельности младших школьников. / Под ред. М.Н. Осиповой, Н.И. Качановской. - Минск: Нар. Асвета, 1987.

3.                                         Ананьев П.Г. Познавательные потребности и интересы. Уч. зап. ЛГУ. Сер. "Психология", Л., 1959

4.                                         Архипенко Ф. Игра в учебной деятельности младших школьников. // Начальная школа. - 1989. - № 4. - с. 4.

5.                                         Балашов М.М. Дидактическая игра на уроке. // Школьные технологии. - 1999. - № 5. - с. 137.

6.                                         Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. 1955

7.                 Беляев М.Ф. Основные положения психологии интереса// Ученые записки. – Иркутск - 1998

8.                 Божович Л.И. Познавательные интересы и пути их изучения. – М., 1966.

9.                 Бондаревский  В.В.Воспитание интереса к знаниям и потребностям к самообразованию. – М., 1985. – 143 с.

10.            Головей Г.А., Рыбалко Е.В. Практикум по возрастной психологии. – Спб., 2004

11.                                     Карчева Г. Активизация познавательной деятельности учащихся. // Начальная школа. — 1985. - № 3. — с. 64.

12.                                     Киргинцева Е.И. Пути формирования познавательных интересов младших школьников в учебной деятельности// Начальная школа № 11 -12, 1992.

13.                                     Клименченко Д. Величины и их измерение// Начальная школа

14.                                     Леонтьев А.Н. Потребность, мотивы, эмоции. М. 1971

15.                                     Левитас Г.Г. Нестандартные  задачи в курсе  математики  начальной  школы.// Начальная школа № 5, 2001.

16.                                     Маркова А.К. Мотивация учения в школьном возрасте. М. 1983.

17.            Менчинская Н.А. Вопросы методики психологии обучения арифметике в начальных классах. – М.. 1986

18.                                     Никалау Л.Л. Старинные  задачи - для развития интереса  к математике.// Начальная школа № 5  - 2001.

19.            Морозова Н.Г. Учителю о познавательном интересе. – М., 19797. – 47 с.

20.            Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – М., 2008.

21.                                     Талызина А.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. М. 1988.

22.                                     Тихоненко А.В. Использование элементов истории  в процессе  обучения  математике школьников// Начальная  школа. – № 3 – 1993.

23.                                     Тихоненко А.В. Некоторые сведения из истории математики, используемые при подготовке учителей начальных классов // Начальная  школа. – № 6 – 1995.

24.                                     Труднев В.П. Внеклассная  работа  по  математике в начальной  школе. – М., Просвещение,1975.

25.                                     Фридман Л.М. психолого-педагогические основы обучения  математике  в начальной школе. – М., Просвещение,1975.

26.                                     Шамова Т.И. Активизация учения школьников. – М., 1982.

27.                                     Шустер Ф.Н. Материал  для внеклассной работы по  математике. – Минск, 1968.

28.            Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М. Педагогика, 1971

29.            Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. М. Просвещение,1998.

30.                                     Хрестоматия по  математике/ Под  ред. А.П. Юшкевича. – М., 1991.

31.                                     Эльконин  Д.Б. Психология  обучения  младшего  школьника. – М., 1974.

32.                                     Юдин Г. Заниматика. – М., 1998.

Учебно-методическая литература:

33.Математика. Учеб. для 1 кл. нач. шк. В 2 ч./ М.И. Моро, М.А. Бантова, Г.В. Бельтюкова и др. – М., 2005.

34.Математика. Учеб. для 2 кл. нач. шк. В 2 ч./ М.И. Моро, М.А. Бантова, Г.В. Бельтюкова и др. – М., 2005.

35.Математика. Учеб. для 3 кл. нач. шк. В 2 ч./ М.И. Моро, М.А. Бантова, Г.В. Бельтюкова и др. – М., 2005.

36.Математика. Учеб. для 4 кл. нач. шк. В 2 ч./ М.И. Моро, М.А. Бантова, Г.В. Бельтюкова и др. – М., 2005.

37.Математика. 1 класс. В 3 Ч/Под ред. Л.Г. Петерсон– М., 2002.

38.Математика. 2 класс. В 3 Ч/Под ред. Л.Г. Петерсон– М., 2002.

39.Математика. 3 класс. В 3 Ч/Под ред. Л.Г. Петерсон– М., 2002.

40.Математика. 4 класс. В 3 Ч/Под ред. Л.Г. Петерсон– М., 2002.

41.Программы средней общеобразовательной школы. Начальные классы - М, "Просвещение" 1992

Тема: Что можно назвать мерой? Почему важна мерка?

Цели:

Познакомить с понятиями: величина, измерение величин, единица измерения (мерка).

Установить общий принцип измерения длин отрезков.

Установить зависимость между результатами измерения величины и меркой.

Познакомить с различными единицами измерения длины (шаг, локоть, сантиметр и т.д.), научить практически измерять длину этих единиц.

Оборудование:

геометрические фигуры (трапеция, три отрезка, треугольник, ломанная);

полоски разного цвета;

карточки с изображением отрезков;

красная, зеленая и желтая (1 см) мерки;

тесьма;

карточки с надписью «сантиметр», «см»;

мультимедийный проектор для просмотра презентации.

Ход урока

1. Орг. момент.

– Здравствуйте ребята! Сегодня нам предстоит познакомиться с таким свойством предметов, которым обладает все, кто есть на свете. Как вы думаете, что это за свойство? (Предположения детей).

– А скоро мы это узнаем. Проверьте свою готовность к уроку.

– Какие геометрические фигуры вы видите на доске.

Рисунок 1 (геометрические фигуры)

2. Изучение нового.

– На какие группы их можно разбить? (Отрезки и ломаные, замкнутые и незамкнутые)

Сегодня на уроке нам понадобятся отрезки. (У учителя и учеников на партах по 3 полоски разного цвета. Две из них имеют одинаковую длину, а третья – нет. Например, красная и синяя полоски по 15 см, а зеленая – 18 см)

а) Понятие величины. Непосредственное измерение длин отрезков

– Какие свойства предметов вы знаете? (Цвет, форма, размер, назначение и т.д.)

– Мы начинаем изучать такие свойства предметов, которые можно сравнивать с помощью знаков «больше», «меньше», «равно». Такие свойства называются величинами.

б) Опосредованное сравнение длин отрезков с помощью мерки

– Скажите, можем ли мы определить, какой цвет больше: красный или синий? Зеленый или желтый? (нет)

– Значит цвет нас сегодня не будет интересовать, цвет не является величиной. А можно ли сказать, чье назначение меньше – книжки или дерева? (нет)

– Является ли величиной назначение предметов? (тоже нет)

– Придумайте примеры таких свойств предметов, которые являются величиной (Пусть дети пофантазируют. Они могут назвать «размер», «рост», «температура» и т.д. Возможно, кто-нибудь из них назовет «длину».)

в) Необходимость использования при сравнении отрезков одинаковой мерки

– У вас на столах есть еще одна мерка зеленого цвета. Попробуйте измерить отрезок b этой меркой, а отрезок a меркой красного цвета. (Дети выполняют измерение, а учитель выполняет его у доски).

– Сколько мерок красного цвета укладываются в отрезке a (a = 5 к).

– Сколько мерок зеленого цвета укладывается в отрезке b (b = 5 з).

– В отрезке a пять мерок (полосок) и в отрезке b тоже 5 мерок (полос).

– Значит, мы какой можем сделать вывод (a=b).

– А мы только что получили, что a < b. Где же ошибка? (Причиной ошибки является использование разных мерок)

Так к какому открытию мы сегодня пришли? (Сравнивать отрезки можно только тогда, когда они измерены одинаковыми мерками).

Для закрепления этого вывода можно предложить практическую работу в тетрадях: поставить точку и через десять клеток еще одну точку. Соединить их.

Миша говорит, что длина отрезка равна десяти, Коля – 5, Вася – 2. Почему у них такие разные ответы? (Численные значение величины зависит от мерки )

– Как вы думаете, а выбор мерки имеет значение при выяснении равенства или неравенства длин отрезков? (Предположения детей).

– Давайте проверим.

– Сколько раз зеленая мерка откладывается в отрезке a? (4 раза).

– А в отрезке b? (5 раз).

– Значит, измеряя отрезки зеленой меркой что мы получили? (a < b, т.к. 4 < 5).

– Какой вывод сделаем? (Выбор мерки не имеет значения)

– Ребята, а сейчас я вам сообщу что-то очень важное, будьте внимательны: Мерка – с помощью которой измеряют длины отрезков называется единичным отрезком или единицей измерения.

– Какие единичные отрезки мы использовали? (мерки разного цвета)

г) Первые единицы длины. Сантиметр.

– Ребята, а как вы думаете, как древние люди измеряли длину? (ответы детей)

 - А как сегодня называют единицы измерения?

Дается сокращенная запись – см. (У детей на партах лежат полоски длиною 1 см. – желтого цвета).

– Возьмите желтую мерку – это и есть 1 см (Дети рассматривают).

– Положите полоску на лист тетради. Сколько клеток она занимает (2 клетки).

– Положите полоску на линейку.

3. Закрепление

Сколько сантиметров укладывается в верхней полоске? (4 см) Сколько сантиметров в нижней полоске? (10 см)

– Значит какой вывод мы можем сделать?

– Измерьте фиолетовый отрезок с помощью красной мерки. Какой сделаем вывод? (Далее можно организовать работу в группах. Первый ряд измеряет длину карандаша, второй – длину отвертки, третий – длину болта)

4. Итог

– Ребята, с чем вы сегодня познакомились? (С величиной)

– Что называется величиной? (Величина – это то, что может быть измерено и результат измерения выражен числом)

– С какой величиной мы познакомились сегодня? (С длиной)

– Что нужно сделать, чтобы измерить величину (длину)? (Чтобы измерить величину надо выбрать мерку и узнать сколько раз она содержится в измеряемой величине)

– А при сравнении двух отрезков можно пользоваться разными мерками, например, первый отрезок измерим с помощью зеленой мерки, а второй с помощью желтой мерки? (Если изменяется мерка, то изменяется и значение величины. Поэтому сравнивать величины можно только тогда когда они измерены одной и той же меркой)

– Какие единицы измерения длины использовались в древности?

– В наше время и во всех странах какие единицы измерения используются? (сейчас используют единые для всех стран единицы измерения длины. Одной из них является сантиметр)

5. Домашнее задание

1) Придумать примеры величин. Оформить газету «Старинные меры измерения длины», «Какие меры длины существовали в Древней Руси»

2)Сравнить длину и ширину какого-нибудь стола (письменного, обеденного) с помощью красной мерки. Сделать записи. Сделать выводы.

Тема: «Как можно измерять длину или как измеряли длину в древности?»

Задачи:

1.        Установить зависимость между результатами измерения величины и меркой.

2.        Познакомить с различными единицами измерения длины (шаг, локоть, сантиметр и т.д.), научить практически измерять длину этих единиц.

Оборудование:

1.Мультимедийный проектор для просмотра презентации

Ход урока

1. Орг. момент

– Здравствуйте ребята! На прошлом уроке мы с вами познакомились с мерами длины, а сегодня нам предстоит познакомиться с мерами длины, которые люди использовали в древности.

 - Какие меры длины вам известны? Какая страна или государство их применяли (предложения детей).

– А скоро мы узнаем, как измеряли длину в древности и откуда люди брали мерки.

 Проверьте свою готовность к уроку.

2. Изучение нового   

Представьте ребята, если бы у нас не было ни какой мерки, как можно были бы измерять длину класса, длину парты? (выслушиваются ответы детей)

Какую мерку было бы удобно выбрать? (выслушиваются ответы детей)

– Вспомните, как измеряли длину удава в сказке Г. Остера? (в попугаях, удав был длиной 38 попугаев)

В древности использовались для измерения длин те измерительные приборы, которые всегда были при себе. Одним из самых распространенных единиц длины был локоть, т.е. расстояние от локтя до конца среднего пальца (показ). Локтями купцы измеряли продаваемые ткани, наматывая их на руку, высоту дерева, срубленного на постройку дома и т.д.

– Сейчас мы с вами воспользуемся одной древних мерок (Учитель вызывает к доске 3 человека)

– Вася, какова длина класса? (19 шагов)

Ребята, чем можно измерить длину класса? (шагами) (Дети шагами измеряют длину, получая разное количество шагов)

– Так сколько шагов длина нашего класса? (На этот вопрос нельзя точно ответить, потому что у всех разные шаги)

– Ребята, а чем удобно измерить длину парты? (ладонью). (Дети измеряют длину парты ладонями)

– Сколько ладоней длина парты? (у всех разные ответы).

– На этот вопрос нельзя точно ответить, потому что у всех ладони разные.

– Почему же у всех разные ответы? (Потому что длины локтя у всех разные)

– Как же быть, если у каждого свой вариант ответа? (предложения детей) (возможно, кто-нибудь из детей догадается что нужна единая мерка, признанная всеми) Если нет, то учитель сообщает сам.

Чтобы не ошибаться, используют общие для всех стран единицы измерения. О том какие единицы измерения использовались ранее послушайте мня очень внимательно

Мерка– с помощью которой измеряют длины отрезков называется единичным отрезком или единицей измерения.

В древности человеку приходилось постепенно постигать не только искусство счета, но и измерений. Когда древний человек, уже мыслящий, попытался найти для себя пещеру, он вынужден был измерить длину, ширину и высоту своего будущего жилища с собственным ростом. А ведь это и есть измерение. Изготовляя простейшие орудия труда, строя дома, добывая пищу, возникает необходимость измерять расстояния, а затем площади, емкости, массу, время. Наш предок располагал только собственным ростом, длиной рук и ног. Если при счете человек пользовался пальцами рук и ног, то при измерении расстояний использовались руки и ноги. Не было народа, который не изобрел бы своих единиц измерения.

Единицы измерений разных народов

Строители египетских пирамид эталоном длины считали:

локоть (расстояние от локтя до конца среднего пальца),

 древние арабы — волос из ослиной морды,

англичане до сих пор пользуются королевским футом(в переводе с английского «фут» означает «нога»), равным длине ступни короля.

Длина дюймав Англии была уточнена и стала равняться длине трех ячменных зерен, вынутых из средней части колоса и поставленных друг к другу своими концами.

-Ребята, а как вы думаете, удобно было бы шагами или ладонью? Что могли люди использовать для измерения более длинных расстояний?

Для измерения больших расстояний в древности была введена мера, называемая поприще,а затем взамен ее появляется верста. Название это происходит от слова «вертеть», которое сначала означало поворот плуга, а потом — ряд, расстояние от одного до другого поворота плуга при пахоте. Длина версты в разное время была различной — от 500 до 750 саженей. Да и верст было две: путевая— ею измеряли расстояние пути и межевая — для земельных участков.

Расстояние измерялось шагами почти у всех народов, но для измерения полей и других больших расстояний шаг был слишком малой мерой, поэтому была введена трость, или двойной шаг, а затем и двойная трость, или перша.

В морском деле трость называлась штоком.

 В Англии была и такая мера, как хорошая палка пахаря, длина которой 12 – 16 футов. В Риме вводится мера, равная тысяче двойных шагов, получившая название миля (от слова «милле», «милиа» – «тысяча»).

У римлян мерой земляных участков был югер (от «югум» — «ярмо»). Это участок земли, вспахиваемый за день двумя волами, впряженными в деревянное ярмо.

А теперь мы поговорим, как же измеряли длину в Древней Руси? (просмотр мультимедиа с объяснением)

В Древней Руси существовали свои измерения. Древнейшими мерами длины являются локоть и сажень.

Локтем являлась длина от локтя до переднего сустава среднего пальца, которая равнялась половине английского ярда.

Название сажень происходит от славянского слова «сяг» — «шаг». Сначала оно означало расстояние, на которое можно шагнуть. Затем стали различать сажени маховую, косую, казенную, мерную, большую, греческую, церковную, царскую, морскую, трубную. Этой мерили только длину труб на соляных промыслах.

Маховая или мерная сажень— расстояние между вытянутыми пальцами раскинутых рук (176 см). Сажень простая (152 см) — расстояние между размахом вытянутых рук человека от большого пальца одной руки до большого пальца другой. Сажень косая (248 см) — расстояние между подошвой левой ноги и концом среднего пальца вытянутой вверх правой руки.

Небольшие расстояния на Руси измерялись четвертями, пядями и аршинами.

Четверть— расстояние между раздвинутыми большим и указательным пальцами.

Пядь — расстояние от конца большого пальца до конца мизинца при наибольшем возможном их раздвижении.

Четыре четвертисоставляли аршин, который, в свою очередь, трижды вмещался в косую сажень.

Мера длины, равная 0,1 дюйма, называлась линией(очевидно, потому, что ее можно было отложить при помощи линейки). К наиболее мелким старинным русским мерам длины относится точка, равная 0,1 линии. Возможно, отсюда появилось слово «точность».

3. Закрепление

Соотношения между единицами мер были самые разнообразные. У всех народов складывалась сложная и запутанная система. Каждое, даже самое маленькое государство, каждый город, каждый народ стремились измерять своими мерами. Это вносило большую неразбериху при учете ценностей, особенно в торговле.  С развитием торговых отношений система мер протерпела множество изменений.

5. Итог

– Ребята, с чем вы сегодня познакомились с древними мерами длины? (какие меры вы запомнили и как их длину можно узнать?)

– Назовите самые маленькие меры длины? (на ладони)

 - Какими мерами длины пользовались люди при измерении больших земельных участков?

– Почему отказались от древних единиц измерения? (единицы измерения длины, которые использовались в древности, были неточными, т.к. зависели от размеров тела измеряющего)

5. Домашнее задание

1) Придумать примеры измерения длины.

2) Перевести меры длины

         шаг – в см, если  ШАГ - средняя длина человеческого шага = 71 см. Одна из древнейших мер длины.

7 шагов – это

аршин  - в метры

10 аршин - это

АРШИН - старинная русская мера длины, равная, в современном исчислении 0,7112м.

3) Измерять длину подоконника с помощью условной мерки (которую самостоятельно придумали) Сделать записи и выводы.

4) Найти значения измерения длины в древности и составить словарик.

Литература:

1.     Клименченко Д. «Величины и их измерения».

2.     Шабалин С.А. «Измерения для всех».

Тема «Величины. Длина»

Задачи:

1.                 Закрепить умение устанавливать зависимость между результатами измерения величины и меркой.

2.                 Закрепить представления о различных единицах измерения длины (шаг, локоть, сантиметр и т.д.), закрепить умение практически измерять длину этих единиц.

Оборудование:

1.Мультимедийный проектор для просмотра презентации

Ход урока

Слайд 1
1. Оргмомент.
Ну-ка проверь, дружок,
Ты готов начать урок?
Все ль на месте?
Все ль в порядке.
Все ли правильно сидят?
Все ль внимательно глядят?
Все расселись по местам, никому не тесно,
По секрету скажу вам: “Будет интересно!”
2 Постановка учебной задачи
-Вы любите ходить в гости?

Сегодня у нас урок изучения нового материала. Мы отправимся в гости к героям мультфильма 38 попугаев.
Слайд 2
Перед вами карта урока. Путешествуя по ней, мы пройдем, все этапы урока и познакомимся с новой темой. За верно выполненное задание вы сможете получить фишку.
Каким может быть план урока?
Посмотрите, какой у нас 1 этап. Чем займёмся?
Устный счёт нам проведёт попугай.
 примеры
Слайд 2
Слонёнок собрал целую гору бананов. Я думаю их не меньше 20.Помогите ему сосчитать.
Счёт прямой от1 до 20 ,от 16 до7 ,от 9 до 19
Назовите последующее число 15, предыдущее 5, назовите соседей числа 19
Какое число стоит между числами 13 и 15, 7 и 9, назовите соседей числа 11
Игра « День-ночь» Слайд 2-5 что изменилось?
Слайд 6
У наших героев в джунглях очень много друзей. Давайте с ними познакомимся.
Кто это?
В домах №1,2,3 живут лев, жираф и зебра. В домах 1 и 2 живёт не лев. Зебра живёт не в доме № 2. Кто, в каком доме живёт?
Слайд 7
Слайд со шторкой
-Какие свойства предметов вы знаете?
-Цвет, форма, размер, длина.
Сравните
Цвет (красный - синий)
Форма (треугольник-квадрат)
Размер (большой - маленький)
Как сравнить эти полоски?
Цвет - одинаковый,
размер – одинаковый,
форма –одинаковая
Можно сравнить длину!!!
Молодцы вы справились с заданиями попугая. За хорошую работу он дарит вам это цветок.
Презентацию закрыть

У Удава возникла проблема, давайте посмотрим фрагмент мультфильма и определим проблему. Может быть, мы попробуем помочь ему решить эту проблему.
Слайд 4
Мультик.
Гиперссылка удав
В чём проблема удава? Он хочет знать свой рост, но измерения дают разный результат.
Решением этой проблемы мы и займёмся, но сначала сформулируем цели на урок.
Чему будем учиться?
Что будем делать?
Цели урока
Слайд 5
1 Познакомиться с различными единицами измерения длины
2. Научиться измерять отрезки.
3. Научится сравнивать отрезки
Проблему удава вы определили правильно и за это вам цветок.

Для решения проблемы проведем математическое исследование.
Слайд 6
Исследование - научное изучение чего-либо. Перед исследованием нужно выдвинуть предположение, по научному гипотезу, которое поможет объяснить возникшие вопросы.
Что измеряли у удава?
-Длину?
Какие получились результаты?
Разные.
Свойства, которые можно измерить и сравнить называют величинами.
Сегодня на уроке мы будем исследовать величину-длину.
 Практическая работа
У вас на партах две полоски и мерка. Сейчас мы работаем с красной полоской. Измерьте её меркой.
1 гр. Солнышко
2 гр. Птичка
индивидуально - полоской
-Сколько раз ваша мерка помещается в отрезке?
Выходят по 1 с ряда. У каждого ряда разные результаты
-Значит отрезки разной длины?
-Нет.
-А в чем проблема?
-Были разные мерки.
Оказывается, не только мы решаем эту проблему, в старину люди тоже искали различные меры измерения.
 Историческая справка
Единицы измерения длины
В старину русские меры длины были основаны на размерах разных частей тела человека.
Пядь – расстояние между концами вытянутых большого и указательного пальцев
1 пядь = 18 - 19 см
Локоть – расстояние от локтевого сгиба до конца вытянутого среднего пальца
1 локоть = 46 - 47 см
Вершок – длина верхней части пальца 1 вершок = 4,45 см
Дюйм – мера, равная длине верхней фаланги большого пальца.
1 дюйм = 2,54 см
Косая сажень - расстояние от подошвы левой ноги до конца большого пальца вытянутой вверх правой руки.
Маховая сажень - расстояние между кончиками пальцев раскинутых рук
1 маховая сажень = 151,4 см
Это всё мерки.
-А что такое мерка?
-То чем измеряют.
Перед исследованием мы выдвинули предположение: Если нужно произвести точное измерение, то достаточно любой мерки.
-Нет, результаты разные, а полоски одинаковые.
-Что же должно быть одинаковым, чтобы получить точные измерения? Мерки.
-Существует ли универсальные мерки? Измеряя которыми у всех будет получаться одинаковый результат?
-см, м, дм, км, мм
К концу XVII века по указу Петра I сложилась система русских мер.
Слайд
Единицы измерения
Слайд

. Решение тренировочных упражнений.
Работа на карточках

Я предлагаю вам поработать самим, используя полученные знания измерить длину геометрических фигур.
Вывод работ на экран-поверка
Вы достаточно самостоятельные ученики. Цветок в букет от слонёнка.
.Рефлексия
-Урок подходит к концу. Вернёмся к нашей карте.
-Какие этапы мы прошли?
-Какие задания выполнили?
-Какие цели ставили?
1. Познакомиться с различными единицами измерения длины
2. Научиться измерять отрезки.
3. Научится сравнивать отрезки
-Чего достигли?
– Какой сложный вид работы выполняли?
-Математическое исследование
-Над изучением какой величины работали?
-длина
- Зачем нужны единицы измерения длины?
- С какими мерами измерения длины мы сегодня познакомились?
- Можно ли их считать единицами измерения? Молодцы!
Вы были активные, я благодарю вас за урок.

Урок окончен.

Тема: Знакомство со старинными мерами массы

Цели.

1.                 Знакомство с величиной масса и единицами измерения массы (фунт, пуд, килограмм).

2.                 Практическое измерение массы с помощью различных видов весов.

3.                 Развитие логического мышления, используя приёмы сравнения и обобщения, анализа и синтеза, обобщения.

Актуализация имающихся знаний: как можно определить вес предмета?

Какими мерами веса мы пользуемся на данный момент?

Работа в группах на карточках.

1.                 Выбери верный ответ Что такое длина? (Величина).

42 см,    32 дм,    12 кг,    12 м,  13 м,  29 мин,    57 см,  2 дм., 26 мин,  5 ч,

2.                 Подчеркните меры измерения веса

 10 мм,    9 м,     30 дм,    25 см,. 19 с, 1 ч, 2 сут, 55 мин,  100 г, 1 кг, 3 т

3.                 Что больше по массе (задания на смекалку)

1 кг гвоздей или 1 кг ваты?

4.                 Переведи меры веса современные – старинные

100 см = дюймов

39 м = дюймов

Миля—это       верст

Верста—это        саженей

Сажень =     аршинам =     футам

Аршин =      вершкам

Фут =      дюймам

Дюйм =    линиям

5.                 Измерение  массы предметов с помощью весов

Работа в командах. Выступление  участников команд.

1 команда:

Как в старину измеряли объемы, взвешивали и расплачивались

Для измерения объемов зерна, муки и других сыпучих веществ, а также жидкостей в старину употребляли различные по размерам и названиям сосуды, причем емкость их точно не была определена. Так, в одном из указов восьмого века (Богемия) записано: «… меру пшеницы составляет столько, сколько можно удержать обеими руками». Как видно, размер меры определен весьма приблизительно.

На Руси также употреблялись мера для измерения объемов, но применялись и другие единицы: бочка, или кадь (40 ведер), ведро. Десятую долю ведра составлял штоф, а сотую часть ведра называли чаркой. С введением метрической системы мер за единицу жидкостей и сыпучих тел принят литр и декалитр.

Для определения массы тел в Древнем Египте применялись простейшие весы.

В Древнем Вавилоне были найдены образцы гирь: наиболее тяжелые—билты, были отлиты из бронзы в виде львов, менее тяжелые—из обработанных камней в виде фигурок птиц. Кусочек серебра около 8,5 г—сикля (шекель) служил в Вавилоне денежной единицей и выполнял роль монеты.

В Древнем Египте в качестве денег использовались украшения—кольца. Для удобства торговых сделок небольшие кольца нанизывали на одно кольцо большего размера, подобно тому как в наше время нанизывают ключи.

В древности во многих странах (например, Вавилоне, Египте) слитки серебра служили не только единицами массы, но и денежными знаками.

В Древней Руси единицей массы была гривна, представлявшая собой слиток серебра весом около 400 г (впоследствии эта единица получила название фут). Серебряная гривна одновременно служила и денежной единицей, подобно вавилонскому шекелю. В тринадцатом веке, чтобы получить меньшую единицу, гривну стали рубить на 2 части. Одна такая часть получила название, дошедшее до нас, - рубль.

Интересно, что наравне с серебряными деньгами в Древней Руси  мерой ценности были меха. За их единицу принималась куна. Меньшими единицами были мордки и ушки белок и других пушных зверьков.

2 команда:

Меры времени. Календарь

Измерить длину довольно просто. Можно взять любую мерку—шнурок, палочку, ленту, линейку, принять ее за единицу и укладывать по длине той линии, которую надо измерить, затем сосчитать, сколько раз эта мерка уложилась. Гораздо сложнее подобрать мерку для времени. Время нельзя измерить линейкой, шагами, локтями или пальцами. Мерку для времени надо было искать в самой природе.

Древний человек долго наблюдал за явлениями природы, пока не понял, что самой надежной мерой является движение солнца. Оно, как оказалось, всходило, двигалось по небосклону и уходило за горизонт, не ускоряя и не замедляя своего «шага». Утро, полдень, вечер, ночь—вот первые приблизительные мерки времени. Они не были точными, но довольно долго удовлетворяли потребностям первобытного человека. Взглянув на солнце, он мог определить, много или мало времени осталось у него, чтобы засветло добраться до стоянки или закончить какую-либо работу.

Определить бег времени по солнцу можно днем. А ночью? Наблюдая за звездами, человек заметил, что и они перемещаются по небосклону. Надо только выбрать какую-то яркую звезду среди скопления других звезд и следить, как она перемещается. По ее положению на небосклоне можно определить, когда наступит полночь и долго ли до рассвета.

Однако по солнцу и звездам можно измерять небольшие промежутки времени. Людям же требовалось, например, заранее знать время наступления холодов или потепления. Им надо было знать, когда созревают в лесу плоды, чтобы подготовиться к сбору урожая. С развитием земледелия человек должен был научиться определять сроки посева и ухода за растениями. Не одно поколение наблюдало, что дни летом постепенно убывают и зимой становятся совсем короткими, а затем вновь начинают увеличиваться и этот круговорот совершается неизменно за один и тот же промежуток времени. Так была установлена естественная единица измерения времени—год.

3 команда:

Час, минута, секунда

Когда еще не было городов, мастерских и фабрик, люди не нуждались в точном распределении суток по часам. Но вот появились города, застучали молотки кузнецов, завертелись круги гончаров, по рекам поплыли ладьи с товарами. Теперь для мастера или купца стал дорог каждый час. Показания солнца и звезд не могли дать той точности во времени, которая требовалась человеку. Нужно было сутки раздробить на небольшие по продолжительности промежутки времени и отсчитывать их. Раньше других народов эта потребность проявилась в Вавилоне. Вавилонские мудрецы додумались разделить сутки на 24 часа. А затем час разделили на 60 минут и значительно позже минуту—на 60 секунд.

Соотношение часов, минут и секунд, принятое в Вавилоне, впоследствии перешло в Индию и в страны Европы. Деление суток на часы, минуты и секунды сохранилось в первоначальном виде до наших дней. Однако недостаточно было установить только единицы времени, необходимо было придумать прибор, который отсчитал бы часы и минуты, - нужны были часы.

Выполнение практических заданий в группах: измерение массы предметов, и перевод в старинные единицы массы тел. Учащиеся выполняют задание с комментированием.

Рефлексия.

• Какой единицей измерения массу измеряли в старину?.
• Как мы доказали, что масса – это величина? (Массу можно измерить и результат измерения выразить числом. Массу измеряют в килограммах. Массу можно сравнивать, когда она выражена в одинаковых мерках).
• Кому сегодня на уроке было интересно?

.Домашнее задание.

Подумайте, есть ли ещё другие величины? Как можно измерить массу жидких веществ?

Тема: Знакомство со старинными мерами массы

Цели.

4.     Закрепление знаний о величинах и общем принципе их измерения.

5.     Знакомство с величиной масса и единицами измерения массы (фунт, пуд, килограмм).

6.     Практическое измерение массы с помощью различных видов весов.

7.     Решение задач на сравнение, сложение и вычитание масс предметов.

8.     Отработка вычислительных навыков, решение текстовых задач, повторение единиц длины и их измерений.

9.     Развитие логического мышления, используя приёмы сравнения и обобщения, анализа и синтеза, обобщения.

Оборудование:

1.     чашечные весы,

2.     гири,

3.     два одинаковых бумажных пакета: один с ватой, другой с крупой,

4.     плакаты: величина, масса, кг, килограмм.

Ход урока.

1.Актуализация имеющихся знаний.

• Начнём наш урок с зарядки для ума.

а) Фронтальная работа

• Угадайте, о каком числе идёт речь?

Оно больше 6 на 2;
Его соседями являются числа 7 и 9.  (Это число 8)

• Что ещё можете добавить об этом числе? (Последующее  число 9. Предшествующее ему число 7.)
• Как получить число 8?

б) Математический диктант.

1.     Первое слагаемое 5, второе слагаемое 4. Чему равно значение суммы?

2.     Запишите число, которое на 1 меньше, чем 7.

3.     Я задумала число, прибавила к нему 3, получила 7. Какое число я задумала?

4.     Уменьшаемое 9, вычитаемое 6. Чему равно значение разности?

5.     На сколько 7 меньше 9?

Самопроверка: один из учащихся читает ответы, каждый сам себя проверяет. (9, 6, 4, 3, 2).

• Что интересного заметили в последовательности ответов? (Числа идут в последовательности убывания.)
• На сколько самое большое число больше самого маленького? (9 больше 2 на 7).
• Как вы узнали? (Надо из большего числа 9 вычесть меньшее число 2. 9-2=7.

в) Работа в группах.

6.     В семье три брата. У каждого есть сестра. Сколько детей в семье? (4).

7.     В люстре 8 лампочек. Через некоторое время 3 из них перегорели. Сколько лампочек придётся заменить? (3).

8.     Ты да я, да мы с тобой. Сколько нас?(2).

9.     Найдите периметр прямоугольника, если его длина 3 см, а ширина 1 см. (8 см).

10.Что такое периметр прямоугольника? (Это сумма длин всех его сторон).

11.Что такое длина? (Величина).

12.А что такое величина? (Величина – это то, что можно измерить, и результат измерения выразить числом. Величину можно сравнивать.).

Учитель вывешивает плакат “ВЕЛИЧИНА”

2.Постановка учебной задачи.

1.     Посмотрите на эти два пакета. (Учитель показывает детям заранее приготовленные бумажные пакеты: в одном – крупа, в другом – вата.) Чем они похожи? (Они одинаковы по цвету, форме, размеру.)

2.     Чем они отличаются? (Дети затрудняются дать ответ.)

3.     Настя, выйди к доске и возьми в каждую руку по одному пакету.

4.     Что ты нам можешь сообщить? (Один пакет легче, а другой тяжелее.)

3.Открытие нового. Практическая работа.

• Ребята, оказывается, есть свойства предметов, которые мы не всегда можем увидеть, Чтобы обнаружить такие свойства, надо взять предметы в руки. Когда мы говорим легче или тяжелее, то имеем в виду свойство предметов, которое называется масса.
  Учитель вывешивает плакат “МАССА”
• Какой инструмент помогает сравнивать предметы по массе? (Весы)
• Какой пакет тяжелее? Какой пакет легче? (Чтобы определить, надо поставить пакеты на весы).
• Обозначим массу пакета с крупой буквой К, а массу пакета с ватой В.
• Сравните: К… В (К > В)
  В…К (В < К)
  (Крупа тяжелее, чем вата, значит, К > В, а вата легче, чем крупа, значит, В < К)

4.Первичное закрепление. Работа с учебником.

• Посмотрите, ребята, на рисунок в учебнике на странице 6 под №1. Проверим, как вы поняли новый материал.

• Что вы можете сказать о массе арбуза и дыни? (Масса арбуза легче массы дыни, а масса дыни тяжелее массы арбуза)
• Что, вы, сообщите, глядя на следующие рисунки? (Масса пакета с мукой равна массе пакета с рисом. Масса тыквы больше массы кабачка, а масса кабачка меньше массы тыквы.)

5. Физминутка “Весы”.

Дети имитируют движение весов, соответственно заданию №1.

6.Дальнейшие открытия.

а) Работа в тетради. Несколько учеников по вызову учителя работают у доски.

Запишите:

1.     Пакет с сахаром тяжелее пакета с мукой. (С > М)

2.     Масса курицы легче массы гуся. (К < Г)

3.     Заяц тяжелее белки. (З > Б)

4.     Масса воробья равна массе синицы. (В=С)

Итак, предметы можно сравнивать по массе с помощью знаков <, >, =

• Кто помнит, как такие свойства называются? (Величинами)

Открытие.

Значит, масса – это величина? (Величина).
Докажите. (Массу можно сравнить, а вот измерять и записывать мы ещё не умеем)

б) Работа с учебником.

• Давайте измерим массу лисы в зайчатах в задании №2. (Масса лисы равна массе трёх зайчат, а масса лисы в белочках равна 5 белочкам).

• Значит, чтобы измерить массу предмета, надо уравновесить весы. Посмотрите на рисунок в учебнике к заданию №3.Чему равна масса мешка с крупой? (Масса мешка с крупой равна 1 килограмму). Что такое килограмм, вы узнаете чуть позже.
• Почему же масса – это величина?

Открытие (вывод).

1.     Массу можно измерить, и результат измерения выразить числом.

2.     Чтобы измерить массу предмета, надо выбрать мерку (единицу измерения) и узнать, сколько мерок уравновесят этот предмет.

3.     Массу можно сравнивать.

7. Физминутка “Ракета”.

А сейчас мы с вами, дети,
Полетим все, как ракета.
На носочки поднимитесь, (подняться на носочки)
Ручки вверх, слегка нагнитесь.
(Руки вверх, ладони образуют “купол”)
Раз, два, три, четыре, пять,
вот летит весёлый класс!

8. Исторические сведения. Старинные меры массы.

·   Ребята, древнейшей русской единицей массы была гривна. Позже появился фунт, пуд и другие. Но так как они были неудобны в использовании, то пришли к выводу, что нужна единая мерка измерения массы. Современной общепринятой единицей измерения массы является килограмм. (Учитель вывешивает плакат “КИЛОГРАММ”) Мы будем часто использовать краткую форму его записи КГ (Учитель вывешивает плакат “КГ”). Для измерения масс используются гири в 1 килограмм, в 2 килограмма, 3 килограмма, 5 килограммов и другие. (Учитель показывает данные гири.) Посмотрите на рисунок в учебнике и скажите, где вы встречали подобные приборы для взвешивания? (Выслушиваются ответы учащихся. Можно провести практическую работу, взвешивая на чашечных весах заранее подобранные предметы).

9.Действия с именованными числами.

• Ребята, а кто из вас может определить массу арбуза на рисунке в задании №4. (Арбуз уравновешивают гири в 2 кг и 5 кг. Значит, масса арбуза равна 7 килограммам: 2кг +5кг=7кг).

• Ребята, объединяя массы предметов, их значения складывают, а при нахождении части вычитают. Но, важно помнить, что при сложении и вычитании массы предметов должны быть выражены одинаковыми мерками.

Задание №5 учащиеся выполняют самостоятельно.

Взаимопроверка в парах.

• При выполнении задания №6 что важно помнить? ( Одинаковыми ли мерками выражены компоненты действий).

Учащиеся выполняют задание с комментированием.

10.Рефлексия.

• С какой новой величиной мы сегодня с вами познакомились? (Массой).
• Какой единицей измерения массу измеряют? (Килограммами).
• Как мы доказали, что масса – это величина? (Массу можно измерить и результат измерения выразить числом. Массу измеряют в килограммах. Массу можно сравнивать, когда она выражена в одинаковых мерках).
• Кому сегодня на уроке было интересно?

11.Домашнее задание.

• Подумайте, есть ли ещё другие величины? Как можно измерить воду, налитую в любой сосуд?

Тема: Меры массы. История возникновения  весов

Цели:

·   Познакомить детей с историей возникновения весов

·   Систематизировать знания детей о единицах измерения массы. Познакомить с новыми единицами измерения массы: тонна, центнер.

·   Работать над умением переводить величины из одних единиц измерения в другие.

·   Отрабатывать навыки устных вычислений, решать задачи на повторение.

Наглядность:

·   Картинки с изображением старинных весов и приборов для измерений массы.

·   картинки: мышь, заяц, тюлень, синий кит.

·   карточки: кг-7шт., г-3шт., м-1шт., дм-1шт..

·   карточки: 1 тонна, 1 центнер, 1килограмм, 1грамм.

·   карточки: 1ц=100.000г, 1т-10ц, 1т= 1.000.000г.

·   чистый лист 1/4ватмана, маркер.

Ход урока

I. Орг. момент.

- Начнем урок математики.

Поупражняемся в сравнении и замене величин, эти знания нам помогут сделать новое открытие.

II. Актуализация знаний, проблемная ситуация.

1. Поставьте знаки сравнения, установив закономерность:

- Какое неравенство будет следующим?

2. Выразите в кг и г:

- Расположите рисунки животных в порядке возрастания по массе.

- Выберите, какими единицами можно измерить массу этих животных?

- А что вы знаете об этом животном?

Голубой (синий) кит длина 33м.

- Удобно ли массу огромного животного измерять в кг?

- Что мы должны с вами сделать?

- Что вы знаете об этой единице измерения массы?

- Тонна.

- Значит, какой единицей будем измерять массу белого медведя и синего кита?

- Назовите известные вам единицы измерения массы в порядке убывания.

- Между Т и КГ существует еще одна единица измерения массы, которая больше, чем КГ, но меньше чем Т?

- Центнер.

- Значит, какой единицей будем измерять массу тюленя?

- Сколько в 1кг граммов?

- Сколько в 1 ц килограммов?

- Сколько в 1т центнеров?

- Мы узнаем более крупные единицы измерения массы ТОННА и ЦЕНТНЕР и установим между всеми единицами измерения массы соотношения, но более удобно эти соотношения записать в таблице.

- Я предлагаю практически научиться пользоваться соотношениями между единицами измерения массы.

- Я уверена, что вы с этим справитесь.

III. Исторические сведения о весах

Весы один из древнейших приборов, изобретенных человеком!

Первое документальное упоминание о весах относится ко второму тысячелетию до нашей эры.
 

В XII веке арабский ученый аль-Хазини описал сверхточные (конечно для того времени) весы с чашками, погрешность которых не превышала 0,1%!!!

В 1586 году Галилей сконструировал специальные гидростатические весы для определения плотности тел.

И с самого момента изобретения весов людей стал волновать вопрос их точности. Даже в Библии сказано: «Неверные весы – мерзость перед Господом, но правильный вес угоден ему». Возможно, поэтому первые образцы мер и весов хранились в церквях и монастырях, а первыми «поверителями» были церковные служители.

 В России в 996 году князь Владимир повелел ввести единые меры веса, а в Указе князя Всеволода (XII век) впервые была упомянута ежегодная поверка весов. В 1723 году Петр I  издает Указ о том, чтобы муку, крупу, солод и толокно продавать на вес, а не на меру, и в «заорленные весы», то есть поверенные и клейменные, «а ежели у кого явится фальшивая мера и весы, оный будет жестоко оштрафован».

В 1841 году по инициативе министра финансов России на территории Петропавловской крепости построили «особое несгораемое здание» – Депо образцовых мер и весов. Туда торговцы обязаны были приносить на поверку свои измерительные приборы. Далее по инициативе Менделеева в России была организована Главная палата мер и весов. А Декрет 1918 года говорит «О введении международной метрической десятичной системы мер и весов: Принять за основу единицы веса – килограмм».

До конца ХХ века видоизменялись и совершенствовались механические весы. Сейчас же им на смену пришли электронные, которые в самое ближайшее время окончательно вытеснят механические.

V. Итог.

- Чему научились?

- Что было трудным?

 - Какую информацию о весах, мерах измерения вы узнали?

 - Что запомнилось больше всего?

VI. Домашнее задание: составить ребус о мерах массы