Особенности работы учителя-логопеда с обучающимися с РАС
консультация по логопедии

               Особенности работы учителя-логопеда

                              с обучающимися с РАС

   В настоящее время слово «аутизм» часто можно слышать из уст родителей и учителей и, к сожалению, в последние годы наблюдается увеличение количества таких детей. Впервые в России об аутизме заговорили в конце 1980-х годов. Тогда Клара Самойлова Лебединская предложила создать специальные образовательные учреждения для оказания квалифицированной помощи детям с расстройствами аутистического спектра (РАС). К сожалению, в то время предложения не были реализованы. И до сих пор остается совершенно непонятным, где и как обучаться такому ребенку. В большинстве случаев дети учатся дома, не имея возможности посещать групповые занятия в соответствии со своим возрастом. А ведь аутизм и есть нарушение способности к общению, поэтому очень важно, чтобы коррекционная помощь детям и их родителям оказывалась своевременно.

   В Федеральном законе от 29 декабря 2012 года № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» сказано, что каждое образовательное учреждение обязано создать условия для обучения и развития детей с особыми образовательными потребностями. Но как эти условия создать — не сказано ни в законе, ни в каких-либо подзаконных актах.

    Единственным нормативным документом, регламентирующим организацию работы с детьми-аутистами, является инструктивное письмо, которое разработано Лабораторией содержания и методов обучения детей с эмоциональными нарушениями Московского института коррекционной педагогики под руководством О.С. Никольской и Е.Р. Баенской. В письме изложены принципы работы с детьми-аутистами, проанализированы возможности их обучения в инклюзивных группах и классах, но не описана система интеграции таких классов в массовую школу. Данный процесс не обеспечен законодательной и правовой базой.

                               Классификация детского аутизма

Детский аутизм проявляется в различных формах, при различных уровнях интеллектуального и речевого развития. Ольга Сергеевна Никольская и специалисты лаборатории под её руководством, разработали следующую классификацию таких детей:

1 группа. Дети с отрешенностью от внешней среды. Это дети с наиболее тяжелыми нарушениями. В тяжелых случаях ребёнок не может произносить ни слова, ни отдельные звуки (за исключением спонтанных вокализаций, аутостимуляций). Аутостимуля́ция — повторяющиеся действия, осуществляемые с помощью собственного тела или окружающих предметов. Так дети с РАС получают определённые активирующие впечатления на фоне постоянного сенсорного дискомфорта.

Примеры такого поведения: раскачивание, совершение однообразных прыжков или кружения, разрывание бумаги, переливание воды или пересыпание песка и т. п.

2 группа. Дети, отвергающие внешнюю среду. Они более контактны, но при этом имеют более высокий порог страха перед изменениями во внешней среде, даже малейшие сдвиги могут вызвать агрессию, истерику, уход в аутостимуляцию.  Речь таких детей односложная, в диалог не вступают. Характерны эхолалии, есть небольшой набор стереотипных коротких фраз, либо полученных ребёнком в какой-то аффективной ситуации: стереотипные просьбы и обращения, в которых глагол используется в инфинитиве («Сок пить», «Дать печенье»), а о себе ребёнок говорит во втором или третьем лице («Саша будет рисовать»).

3 группа. Дети эмоционально обеднены, склонны к вспышкам агрессии. Дети 3 группы, обладают развернутой литературной речью, но при этом почти не способны к диалогу, не слышат собеседника, хотя цитируют целые страницы любимых книг или рассуждают на любимую тему. Эти дети более адаптированы к внешней среде. Способны обучаться в общеобразовательной школе.

4 группа. У детей менее выражены аутистические признаки. Усваивают поведенческие штампы. Но эти дети остро реагируют на резкие замечания, сверхосторожны, пассивны в социальном взаимодействии. У таких детей нередко обнаруживается одаренность в какой-то определенной области. Речь тихая, нечёткая с эхолалиями, иногда отсроченными во времени. Такой ребёнок просит и обращается, как правило, с помощью речи, но пересказ для него труден.

Из классификации Никольской видно, что у аутичных детей наблюдается широкий спектр речевых расстройств, и очень часто именно логопед является тем человеком, который должен провести первичную диагностику развития аутичного ребёнка и скоординировать семью для дальнейших действий.

Черты ребенка-аутиста

- не смотрит в глаза,
- не играет со сверстниками,
- не испытывает радость,
- не нуждается в контакте с окружающими,
- не разговаривает с окружающими,
- повторяет одни и те же слова или предложения,
- выполняет одни и те же механические движения,
- играет только с определенными игрушками,
- использует постоянные ритуалы,
- играет с мелкими игрушками,
- выстраивает предметы в ряд,
- общается только с одним членом семьи, 
- общается с одним выбранным взрослым,
- избирателен в еде, 
- предпочитает еду одного цвета,
- не любит телесный контакт,
- избирателен в одежде,
- фантазирует, 
- делает бесцельные движения (взмахи руками, перебирание пальцами),
- постоянно намеренно соблюдает определенные правила,
- сопротивляется переменам, 
- выполняет действия в определенном порядке,
- совершает действия, приносящие вред ему самому, 
- боится громких звуков, закрывает уши руками,
- избегает яркого света,
- нюхает предметы, в том числе и несъедобные,
- избегает двигательной активности,
- не переносит прикосновения к себе,
- боится испачкаться,
- быстро утомляется,
- хаотично передвигается по помещению.

                      Основные этапы логопедической работы

Из-за глубины и сложности РАС работа учителя-логопеда с детьми с аутизмом не может начинаться без предварительной подготовки, в которой участвуют специалисты разных профилей. Педагоги, психологи, дефектологи принимают активное участие и в дальнейших этапах логопедической коррекции. И, конечно, в процессе участвуют родители.

► Предварительный этап обучения.

Сначала нужно установить с ребёнком эмоциональный контакт, поэтому адаптационный период работы с ребёнком с РАС чаще всего растягивается на несколько месяцев. За эту задачу отвечает психолог. Он развивает способности к контакту с людьми, формирует первоначальные навыки социального взаимодействия. Когда ребёнок начинает идти на контакт с окружающими, в работу постепенно включается учитель-логопед. Сначала он просто присутствует на занятиях с психологом, а затем начинает общаться с ребёнком.

► Этап формирования первичных учебных навыков.

Логопед и психолог продолжают формировать у ребёнка навыки взаимодействия со взрослыми, но уже в более формальных ситуациях. Его учат работать за столом, использовать разные материалы, выполнять задания. При этом учитываются интересы и предпочтения ребёнка, каждое действие сопровождается эмоционально-смысловыми комментариями. Важно, чтобы на этом этапе ребёнок научился выполнять простые просьбы, в том числе «дай» и «покажи». Чёткость их выполнения важна для дальнейшего обучения.

► Этап обучения пониманию речи (эмоционально-смысловой комментарий)

 Перед тем, как начать работать над речевыми навыками ребёнка, учитель-логопед анализирует текущий уровень их развития. Для выяснения картины целостного развития ребёнка с РАС рекомендуется использовать диагностическую карту, разработанную К.С. Лебединской и О.С. Никольской. Исследуя сферу общения, учителю-логопеду важно обратить внимание на:

- визуальный контакт, узнавание близких, реакция на нового человека,

- реакция на словесные обращения, на имя, на речь,

- наличие или отсутствие адекватных жестов,

- поведенческие особенности,

- отношение к окружающему,

- состояние речи (артикуляционная моторика, фонематическое восприятие, словарный запас, грамматический строй речи, связные высказывания).

Эмоционально-смысловой комментарий - необходимый элемент занятий. Это единственный адекватный путь, чтобы добиться включенности ребёнка с РАС в реальность, осознания происходящего вокруг, понимания им речи. Необходимо «поймать» внимание ребёнка, сосредоточить его на чем-то для того, чтобы добиться осмысления происходящего, осознания сказанного.

 Учитель-логопед продумывает не только процесс обучения речи, но и процесс переноса каждого навыка в повседневную жизнь. Поэтому в первую очередь обучают тем словам, которые используются в жизни ежедневно. После знакомства с названиями предметов ребёнок учится понимать названия простых движений, действий. Для этого используются картинки, фотографии, наглядные примеры.

На этом этапе очень важна роль взаимодействия специалистов и родителей. Они могут прокомментировать чувства ребёнка, его поведенческие реакции. Можно использовать различные сенсорные игры, проведение которых даёт также новые прекрасные возможности для установления контакта (всё зависит от предпочтений - вода, песок и т.д.)

 ► Этап обучения экспрессивной речи (растормаживание внешней речи).

Когда у ребёнка появляются начальные навыки понимания речи, его можно обучать экспрессивной речи. Начинают работу с подражания звукам и артикуляционным движениям. Из отработанных звуков в дальнейшем формируют первые слова.

Если у ребёнка есть нарушения в строении речевого аппарата, в том числе вторичные, возникшие из-за многолетнего молчания, стоит задействовать артикуляционную гимнастику, логопедический массаж.

Логопед обучает ребёнка использовать для выражения эмоций указательный жест, затем прибавлять к нему название нужного предмета, а потом и вовсе обходиться в просьбах без жестикуляции. Обязательно идёт обучение словам, с помощью которых ребёнок может попросить у окружающих помощь: «помоги», «дай», «открой/закрой» и т. д. Если степень аутистического расстройства очень сильная, речь ребёнка сводится только к вокализациям, его учат выражать согласие или несогласие.

Наиболее сложной, трудоемкой и наименее предсказуемой по темпу и результатам является работа с «неговорящими» детьми. Растормаживание речи у таких детей идёт одновременно в трёх направлениях:

1) провоцирование непроизвольного подражания действию, мимике, интонации взрослого. Такое непроизвольное подражание может стать предпосылкой подражания произвольного - звукового, а затем и словесного. Подобного подражания действию легко добиться, используя приятные аутичному ребёнку сенсорные впечатления: выдувание мыльных пузырей, подбрасывание воздушных шариков и т. п.

Взрослый «играет» и голосом: подбирает интонацию, которая спокойно воспринимается ребёнком, а затем варьирует её, то переходя на шепот, то необычно интонируя фразу (конечно, используя подходящую по смыслу ситуацию). Важно научить ребенка подражать.

2) провоцирование ребёнка на эхолалии и непроизвольные словесные реакции.

Эхололии на начальном этапе помогают вызвать звукоподражания, слова и способствуют развитию речи. Этого можно добиться с помощью отхлопывания, отстукивания и другой передачи ритмов: двигательных, и стихотворных (например, петь «боевые» песни, когда он «скачет» на лошадке-качалке).

3) повторение за ребёнком и обыгрывание его звуковых реакций, в том числе и вокальной аутостимуляции - еще одно важное направление работы по растормаживанию речи неговорящего аутичного ребёнка.

В игре, и на занятиях, и, по возможности, в течение всего дня, родители и специалисты, работающие с ребенком, подхватывают его вокализации, повторяют их с его интонацией, а затем обыгрывают и превращают их в реальные слова, связывая с ситуацией (ПА - падает, ША - шарики, Е - едет).

Работа по растормаживанию речи должна постоянно сопровождаться закреплением речевых реакций. Без специальной фиксации появившихся речевых форм работа по растормаживанию речи у неговорящего аутичного ребенка очень часто оказывается бессмысленной. Ведь известно, что почти у каждого из этих детей когда-то «всплывали», однократно появлялись слова и фразы, но в дальнейшем они никогда не повторялись.

► Этап обучения чтению.

Научить читать можно не всех детей с РАС. Всё зависит от степени расстройства, индивидуальных особенностей характера, обучаемости. Если логопед видит, что ребёнок способен овладеть этим навыком, можно вести работу по трём направлениям: осваивать аналитико-синтетическое (побуквенное), послоговое и глобальное чтение. Научить аутичного ребёнка читать целыми словами легче и быстрее, чем по буквам и по слогам, так как он, с одной стороны, с большим трудом воспринимает фрагментированную информацию (поступающую в виде букв, слогов и т. д.), а, с другой стороны, способен моментально запоминать, «фотографировать» то, что находится в его зрительном поле.

Таким образом, обучение аутичных детей требует не только от учителя-логопеда, но и всех коррекционных педагогов не только профессиональных знаний и умений, но и больших затрат психической и физической энергии, большого терпения, интуиции и любви, постоянного педагогического поиска, гибкости в применении различных методов обучения и воспитания.

                С чего начинается моя работа с детьми с РАС

В работе по развитию речи у детей с аутизма я основываюсь на практических разработках Нуриевой Л.Г. « Развитие речи аутичных детей», Морозовой С.С. «Аутизм. Коррекционная работа при тяжёлых и осложнённых формах», Ловаас О.И. « Модификация поведения аутичных детей», Башиной В.М. и Симашковой Н..В. «К особенностям коррекции речевых расстройств у больных с ранним детским аутизмом, а также научно – практические разработки Никольской О.С., Баенской Е.Р., Либлинг М.М. и др.

Начну с того, что все дети с РАС, с которыми я работаю, разные и к каждому нужно найти свой индивидуальный подход, чтобы построить коррекционный процесс правильно. 

Расскажу про некоторые этапы своей работы. С чего я начинаю свою работу с детьми с РАС? 

• С очень подробной беседы с родителями ребенка. В ходе которой выясняю следующие данные:

1) сведения о родителях;

2) общий анамнез, данные о раннем развитии, перенесенных заболеваниях, речевой анамнез;

3) условия воспитания, поведение (дома и вне учебного заведения), игры и интересы (Как организует игру? Какие игрушки любит и как к ним относится? Что не любит? и т. д.), моторное развитие.

• Диагностика

Далее, если ребенок позволяет, то провожу обследование состояния речи, если же ребенок пока не идет на контакт, то пользуюсь методом наблюдения.

• Установление зрительного контакта

В своей работе я использую не только звучащие игрушки, но и любые предметы, которыми можно создать звук. Я привлекаю ребёнка, чтобы развить способность следить за звучащей игрушкой. После этого, я побуждаю ребёнка смотреть на свое лицо. С некоторыми детьми играю в Ку-ку: если ребёнок прячется в домике (закрывает лицо руками) или под партой, я называю его имя и спрашиваю, где же он? Чаще всего ребёнок реагирует на звук и смотрит на меня. Приходится быть очень эмоциональной, чтобы у ребёнка появился интерес посмотреть на меня.

• Выработка указательного жеста

 Параллельно я отрабатываю с учеником указательный жест и жест "дай". Чаще всего дети с РАС не используют указательный жест, а если они что-то хотят - они это просто берут или забирают из рук. Если их не понимают, они могут начать кричать или проявлять агрессию. В такие моменты я объясняю ребёнку, что он злится и почему он злится. А также объясняю, что нужно попросить, показываю, как нужно попросить: разворачиваю руку ребёнка ладонью вверх, аккуратно сжимаю его руку своей, и разжимаю. После хвалю его за данные действия и отдаю предмет, который он просил. Иногда я использую индивидуальный альбом с фотографиями родных и самого ребенка. Выработка указательного жеста начинается с показа фотографии мамы и выполнения инструкции: «Посмотри, это мама. Вот мама. Покажи, где мама?». Как правило, ребенок не понимает речевой инструкции. Поэтому я беру его руку в свою и действую «рука в руке», вырабатывая указательный жест: «Вот мама». На следующем занятии ребенку снова предлагается эта фотография и дается точно такая же инструкция. Если ребенок самостоятельно не действует, опять оказывается помощь

После формирования жеста "Дай", задание усложняется. Ребёнку предлагается несколько предметов на выбор. Если ученик начинает хватать какой-то предмет, я начинаю объяснять, что нужно попросить и показать, что ты именно хочешь. Беру руку ребёнка, прошу его показать жест "Дай", после помогаю ребёнку сформировать указательный жест и до касаюсь его пальчиком до предмета, который ребёнок хотел забрать.

Начинаю формировать указательный жест, используя два предмета. После этого количество предметов для выбора увеличивается.

• Формирование местоимения «Я»

С каждым ребёнком работаю над формированием местоимения "Я". Ребёнок находится в какой-то деятельности, я задаю вопрос: "Что ты делаешь?", побуждаю его ответить: "Я играю, я сижу, я пишу и тд" и указать на себя. 

Так же вначале занятия я использую приём, который увидела у других специалистов: я здороваюсь с ребёнком, а после задаю вопрос: "Кто ко мне пришёл?", беру руку ребёнка, указываю ей на него и говорю: "Я (имя)". После этого задаю вопрос:" К кому ты пришёл?", до касаюсь рукой ребёнка до себя и говорю: "К …". После этого мы начинаем наше занятие. 

Работа по развитию речи детей с аутизмом должна быть индивидуальной, соответствовать уровню интеллектуального развития ребенка. 

Обучение детей с РАС и интеллектуальными нарушениями строится на накоплении опыта решения стандартных стереотипных задач.

Как уникальны в каждом случае проявления аутистического спектра, так и нет единого рецепта, общего алгоритма занятий с такими детьми. Нужно советоваться с родителями и наблюдать за самим ребенком, что ему нравится, чем его можно стимулировать.

 В работе с ребенком с РАС следует помнить правило – такого ребенка необходимо принимать таким, какой он есть, не сравнивая с другими детьми. Он не лучше и не хуже их, он просто другой.