Особенности работы учителя-логопеда по профилактике и преодолению нарушений письма у учащихся первых классов.
статья по логопедии (1 класс)

                 Особенности работы учителя-логопеда по

                           профилактике и  преодолению

           нарушений письма у учащихся первого класса.

                                Учитель-логопед ГБОУ Школа № 1506 г. Москва

                                                                                         Кузовлева С.Ю.

За последние десятилетия отмечается активное развитие теории функциональной асимметрии полушарий головного мозга, накоплен значительный теоретический и практический материал о специфических функциях левого и правого полушария, механизмах, лежащих в основе нарушений и отклонений в познавательной и речевой деятельности детей.

Основы функциональной специализации полушарий мозга являются врожденными. По мере развития ребенка механизмы межполушарной асимметрии постепенно усложняются.

Срок перехода от одного этапа психического развития к следующему строго ограничен объективными нейробиологическими законами, что необходимо учитывать, требуя от ребенка выполнения той или иной задачи.

Казалось бы, необходимо одновременное развитие обоих полушарий – каждое из них обеспечивает различные стороны единого психического процесса. Именно поэтому важно гармоничное развитие обоих типов мышления, тем более что в нормальных условиях между ними нет антагонизма и конкуренции. Они тесно сотрудничают, взаимодействуют, дополняя друг друга. Тем не менее, сегодня упор в образовании делается на левое полушарие. С чем это связано? Возможно, с устоявшимися стереотипами или с отсутствием информации о функциональной значимости и предназначении полушарий и необходимости развития каждого из них.

Функциональная специализация полушарий проявляется в право- и леворукости, ведущем правом или левом глазе, ухе, т.е. в преимущественной обработке кинестетической (мышечной), тактильной (осязательной), зрительной и слуховой информации соответственно левом или правом полушарии мозга. Но это у взрослых. У детей мозг только развивается. Чтобы начать жить в этом мире, важно сначала воспринять его целостно, наработать чувственный слой, а уж потом можно его дробить, классифицировать, обозначать. Поэтому правое полушарие – панорамное, целостное – развивается у детей быстрее, левое медленнее. В 5-6 лет многие функции левого полушария еще осуществляются правым. Принято считать, что наиболее интенсивное развитие правого полушария (творческого, образного) происходит у девочек до 7 лет, у мальчиков – до 8 лет. Наиболее сензитивный период для развития левого полушария (логического, речевого) продолжается до 9-12 лет.

Несмотря на различие функций левого и правого полушарий головного мозга, все сложные формы деятельности, включая интеллектуальную, осуществляются только при совместной работе полушарий, интеграция которых происходит за счет нервных волокон мозолистого тела. По сравнению со взрослыми, пучок нервных волокон, соединяющих оба полушария, у детей непропорционально мал, т.е. обмен информацией затруднен, особенно у мальчиков. Развитие мозолистого тела происходит у детей до 7-8 лет. Таким образом, дети более правополушарны, чем взрослые. Важно и то, что развитие функций правого полушария – обязательное условие полноценного созревания функций левого полушария. Так, фонематический слух – функция левого полушария – сначала должен сформироваться как тональное звукоразличение (шумовое восприятие) в правом полушарии.

Несформированность правополушарного этапа в развитии фонематического слуха может привести к грубейшим задержкам и нарушениям речи. Дефицит пространственных функций правого полушария  (трудности в распознавании зрительных образов, опознания пальцев руки, ошибки в ориентации «правое-левое») мешает развитию левополушарной функции чтения. А для формирования, например, математических способностей (функции левого полушария) необходимо до семилетнего возраста развить такие функции правого полушария, как обоняние, осязание, вкус, ритм, т.д. Роль правого полушария очень значительна для жизни ребенка. Правое полушарие считается филогенетически более старым в сравнении с левым и, следовательно, его роль для ребенка более существенна, особенно в первые годы жизни. Более того, в раннем онтогенезе очень важна такая функция правого полушария, как обеспечение становления доречевого этапа в речевой деятельности ребенка, и прежде всего – слуховых характеристик (интонация, темп, ритм), а также невербальных образных и эмоциональных компонентов, связанных с развитием вокализации.

Стараясь помочь ребенку преодолеть трудности в развитии, мы нередко заменяем его психическое развитие преждевременным обучением левого полушария. Содержание многих заданий, предъявляемых детям, предполагает интенсивное развитие логики, анализа, носит вербальный характер. А за все это «отвечает» также левое полушарие. Ранняя и неправомерная стимуляция развития левого полушария может тормозить общее психическое развитие ребенка. К семилетнему возрасту у него должны быть полноценно развиты прежде всего функции правого полушария и межполушарное взаимодействие.

Оценка индивидуальных темпов созревания нервной системы, формирования внутри- и межполушарных связей, функциональной асимметрии мозга особенно  важна при выборе методов и приемов коррекционной работы с детьми, имеющими отклонения в развитии (ЗПР, ОНР, дислексия, дисграфия и пр.).

Исследования показали, что снижение функциональных возможностей левого полушария у детей с ОНР еще больше, чем при локальном поражении в детском возрасте (обычно вследствие травматического или опухолевого процесса). Помимо этого отмечаются снижение функциональных возможностей правого полушария и рассогласование механизмов межполушарного взаимодействия.

Изучение состояния двигательных функций руки обнаружило трудности динамической и кинетической организации движений у некоторых детей, что является одной из причин, затрудняющих усвоение графомоторных навыков.

При исследовании слухомоторной координации у детей с дисграфией выявлены трудности анализа и воспроизведения правильно воспринятого на слух образца (ритм и число звуков) за счет несовершенства двигательных функций руки.

У детей может наблюдаться недостаточная сформированность функций речеслухового анализатора при сохранном физическом слухе, что является причиной затруднений в различении сходных звуков, отличающихся одним фонематическим признаком.

Все это подтверждает, что у детей прежде всего должны быть полноценно развиты функции правого полушария и межполушарное взаимодействие, только после этого в полном и максимальном объеме будут развиваться функции левого полушария.

Для эффективной коррекционной работы по профилактике дисграфии у первоклассников  я выстраиваю весь материал таким образом, чтобы каждая тема и каждое понятие попали как бы в точку пересечения двух лучей – логического и образно-ассоциативного. В результате возникает то, что условно можно назвать «объемным видением». Процесс и результат обучения качественно меняются. Уроки по коррекции речи дают прекрасный материал для реализации принципа двуполушарного подхода, поскольку две основные единицы языка – слово и предложение – «двуполушарны» по самой своей природе: они сочетают в себе логос и образ.

Поскольку на каждом занятии одни блоки материала апеллируют к левому полушарию, а другие – к правому, очень быстро становится понятно, как ребенку легче изучать материал, на что он больше опирается: на схемы, алгоритмы, логические формулировки или на метафорическое представление материала. Благодаря этому появляется возможность помочь и право- и левополушарным детям не только адаптироваться в учебном процессе, но и увидеть мир «вторым» полушарием мозга.

Коррекция нарушений письма включает в себя несколько направлений.. В этой статье я хочу коснутся некоторых приемов работы с учащимися, помогающих активному развитию правого полушария, связанного с эмоциональной сферой, развитием творческого мышления и интуиции, формированием пространственных представлений, развитием осязания, ритмов.

Различение человеком пространства формируется на основе восприятия им собственного тела. Без ориентировки на своем теле нельзя «перепрыгнуть» в окружающий мир.

 Развитие пространственной функции проводится в трех плоскостях: лево – право, вверху – внизу, впереди – сзади. Чтобы научить детей ориентироваться на листе бумаги, предлагаю раскрыть «тайны чистого листа». Одна из них найти левую и правую стороны. Это можно сделать с помощью левой и правой руки. « Почему вы думаете, что это рука левая, а это правая? Как доказать, что это левая рука? Чтобы точно знать, где левая рука, а где правая рука, нужно приложить ладонь к груди. Что слышно? Что там может стучать? Это наше сердце. Под какой рукой оно стучит? ( под левой) Это левая сторона нашего тела, и все, что слева называем так: левая рука, левое ухо, левое плечо, левая нога. Противоположная сторона, та, где нет сердца, правая: правая рука, правое ухо, правое плечо, правая нога (все перечисленное дети находят на своем теле). Положите ладони на лист. Под правой рукой – правая сторона листа, под левой – левая. Что еще можно найти на загадочном листе бумаги? Углы! Как мы их назовем? Тот, что сверху и слева, так и назовем «левый верхний», а под ним «левый нижний», справа – «правый верхний» и «правый нижний».

В разных частях листа бумаги дети создают изображения животных, птиц, различных предметов. При этом одновременно с развитием ориентировки в пространстве, совершенствованием мелкой моторики пальцев рук решаются задачи по формированию грамматического строя речи, расширения словаря. Детям  предлагается назвать изображенные предметы ласково и придумать о них красивые слова (Какая ласточка? Какое облачко?), придумать о них предложения с заданным количеством слов, записать их.

В качестве небольшой физкультминутки между заданиями используются игровые упражнения для формирования умения ориентироваться:

- в своем местоположении относительно других людей («Я сижу слева от Маши, справа от Сережи, за Катей». Затем дети меняются местами и продолжают игру);

- в пространстве своего тела (прикоснуться левой рукой к своему правому колену, затем правой рукой к левому уху, затем правой рукой к левой пятке и т.д.);

- в пространстве тела соседа (прикоснуться правой рукой к правому уху соседа слева, затем правой рукой к правому уху соседа справа и т.д.);

- в пространстве за своей спиной (движение рук за спиной непривычно и осуществляется без устоявшихся двигательных стереотипов). В отсутствие визуального контроля это расширяет границы возможностей ребенка по управлению телом. Задания по развитию перекрестных механизмов управления моторикой позволяют задействовать корковые и подкорковые нейронные структуры левого и правого полушария головного мозга.

Эти упражнения предлагаются детям после выполнения аналогичных упражнений на развитие артикуляционной моторики, выполняемых одновременно с заданиями для мелкой моторики пальцев рук.

Последовательность разучивания артикуляционных упражнений:

- перед зеркалом;

- пальцами рук перед собой;

- соединение артикуляционного упражнения с движениями пальцев рук;

- руками за спиной;

Упражнение «Веселый дождик»

Дети, проговаривая звуки «т» - «д», пальцами правой руки показывают, как падают капли дождя – «стучат» подушечками пальцев полевой ладони, затем выполняют эти движения за спиной – подушечками пальцев обеих рук «бьют» по спине.

Варианты участия пальцев рук:

- совместно левой и правой рукой;

- попеременно, то левой, то правой рукой;

- одновременно «ударяют» парными пальцами обеих рук (мизинцами, безымянными, средними, указательными, большими).

Дождь по силе может быть:

- сильный – ливень: подушечками пальцев «бьют» сильно;

- слабый – моросящий: подушечками пальцев слегка касаются поверхности.

Дождь по частоте может быть:

- частый (подушечками пальцев «бьют» быстро);

- редкий (подушечками пальцев «бьют» редко).

Упражнение «Улыбочка»

Губы растянуты в улыбке, большие и указательные пальцы правой и левой руки соединить вместе, остальные пальцы сжать в кулак. Сначала упражнение выполнять перед грудью, затем за спиной.

Упражнение «Трубочка»

Губы вытянуть вперед, соединенные вместе большие и указательные пальцы, не размыкая, вытянуть вперед, остальные пальцы сжать. Упражнение выполнять перед грудью и за спиной.

Упражнение «Лопаточка»

Широкий распластанный язык положить на нижнюю губу, правую, левую или обе ладони вывернуть наружу (перед грудью и за спиной).

Упражнение «Чашечка»

Пальцы правой, левой или обеих рук соединить между собой и загнуть вверх. Большой палец присоединить к ним, образуя форму «чашечки».

Упражнения «Песенка воды» и «Комарики» (дифференциация звуков «с»-«з»)

Вращательными движениями кистей рук «открывать» кран – ссссс, затем подушечками пальцев рук выполнять хватательные движения – «комарики кусаются» - зззз.

Варианты выполнения:

Правой рукой; левой рукой; двумя руками одновременно; попеременно; за спиной в такой же последовательности.

Такие упражнения способствуют развитию сенсорных, пространственных возможностей детей.

Важную роль при обучении написания букв играет контроль графических норм, осуществляемый на двух уровнях – кинестетическом ощущении и зрительном восприятии.

Для формирования кинестетического праксиса используются упражнения на прописывание в воздухе определенных фигур, разработанные Г.Г. Мисаренко. В большинстве случаев это строчные и прописные буквы, соответствующие изучаемым на уроке звукам.

Буква пишется на доске. Прежде чем приступить к ее прописыванию, детей знакомят с ней: определяют точку начала движения, характер линий, обращают внимание на направление движения. Затем ученики пишут букву в воздухе карандашом тремя способами (по 3-4 раза каждый из них). Первый способ – рука выполняет крупные движения от плеча, второй – рука опирается на локоть, работает только кисть, третий – рука опирается на локоть, работают только пальцы, плечо отводит руку в сторону. Для усложнения упражнения зрительный контроль исключается.

Развитие кинестетического праксиса осуществляется и при выполнении других заданий, например, при обучении умению выделять части предмета. Детям предлагается сначала с открытыми, а позже и с закрытыми глазами «рисовать» в воздухе предмет. Например, корову, которую они «видят» в своей голове ( перед этим уточняется, где дети могли ее видеть – в телепередаче, на картинке, живую). «А какие у нее были рога? Покажите их, «нарисуйте». Уши у коровы где? Какая у нее голова? Закройте глаза и посмотрите. «Нарисуйте» ее. Какой хвост у коровы? Закройте глаза, «подойдите» к ней сзади и посмотрите. Расскажите, что увидели. Рассмотрите е ноги. Сколько их у нее? Какие они? Теперь туловище. Закройте глаза, рассмотрите его и расскажите о нем с закрытыми глазами (один ребенок рассказывает, остальные «рисуют» ее пальцем). Глаза не открывайте, а то забудете, что за чем надо «рисовать».

При выполнении таких заданий у детей пропадает излишнее напряжение – они могут уделить внимание не только движениям, но и своей позе, положению туловища и головы, контролю напряжения мышц пальцев и кисти.

Память ребенка еще не приспособлена к «простому запоминанию» ничего не значащего для него символа – буквы; понятий – звук, слог, слово, предложение; способов построения словосочетаний и предложений, грамматических правил. Зато эта память очень яркая и образная. Чтобы она заработала, необходимо пассивную информацию превратить в активную: для этого следует ничего не значащие для ребенка элементы информационных блоков связать с эмоционально значимыми, порождающими эмоции событиями или объектами. В этом случае материал может быть записан в долговременную память с первого предъявления – повторение становится ненужным.

Так, чтобы научить детей чувствовать синтаксическую основу предложения (строить предложения, задавать вопросы к словам для распространения предложений), предлагается игра «Внуки в гостях у бабушки с дедушкой». Два самых старших члена семьи не очень хорошо слышат, но всегда хотят знать, что происходит, поэтому все время задают вопросы: кто? (что?) и что делает? Это подлежащее и сказуемое. Внучата (дополнение) всегда оказываются поблизости, а поскольку они очень любознательны, то спрашивают обо всем на свете: кому? (чему?), кого? (чего?), кого? (что?), кем? (чем?), о ком? (о чем?). Бабушка очень любит поговорить со всеми членами семьи, поэтому подходит ко всем, кроме дедушки, задающего вопрос что делает? (он очень строгий и все время занять делом) и расспрашивает: а какой он? Какая она? Какие они?

Для практического закрепления этих понятий можно изготовить фигурки персонажей, с обозначенными на них вопросами и символами, как подчеркнуть в предложении. Такой способ «оживления» предложений помогает научить детей задавать вопросы к словам, структурировать словосочетания, строить распространенные предложения.

Чтобы вызвать интерес к подбору антонимов к словам, расскажем детям сказку.

                                                  Кривое зеркало.

Давным-давно существовало Королевство Кривых Зеркал. Однажды его жителям надоело все видеть искаженно, и они решили избавиться от зеркал. Разбивать зеркала нельзя, это может принести несчастье. Поэтому их отвезли в глухое заброшенное место, сложили в пещере, а вскоре совсем про них забыли. В тех краях жила злая старуха Завида. Никого она не любила, поэтому поселилась в глуши. Как то брела она по лесу и набрела на ту пещеру. Взяла Завида одно из этих зеркал, посмотрелась в него и глазам не поверила. В зеркале она была совсем не старя, а … (молодая), не толстая, а …, не горбатая, а …  . Всю жизнь лицо у Завиды было мрачное и злое, а в зеркале оно оказалось …  . А уши, о чудо! Не большие, а …, нос не кривой, а ….  . Грязное платье в зеркале стало …, старые туфли -…, короткая юбка … . Стоило Завиде направить свое зеркало на солнышко, как погода из ясной становилась … (дождливой, пасмурной). Но это еще не все. Когда Завида смотрелась в зеркало, она чувствовала, что в ней что-то меняется. Например, она была жадной, а стоило ей посмотреться в зеркало, как она становилась … (щедрой). Шла как-то Завида по лесу и встретила волка. Испугалась, так как была трусливой, но посмотрелась в зеркало и стала … . А когда направила зеркало на волка, тот из свирепого и хищного превратился в … (смирного, миролюбивого).

Продолжение сказки определяется темой урока.

Научиться подбирать слова по описанию помогает сказка «Мышиные проделки»: Мыши повадились грызть в словаре страницы: что ни день, то или иное слово пропадает, причем его описание остается. Глотая слова, мыши надеялись научиться говорить. Как теперь пользоваться словарем? Там, что ни слово, то дырка.

Очень важно, чтобы информационный блок, который ученик должен усвоить, передавался бы ему одновременно по нескольким каналам восприятия (слуховой, зрительной и желательно еще тактильной).

Большое значение на уроках придается развитию орфографической интуиции. Очень важно, чтобы каждый ребенок получил возможность, во-первых, осознать сам факт обладания этой удивительной способностью, а во-вторых, развивать ее у себя.

Прежде всего нужно знакомить детей с тремя альтернативными способами в овладении грамотой, тремя способами писать без ошибок:

- знание правил и умение их применять;

- память, которой нужно уметь пользоваться;

- орфографическое чутье, интуиция.

Специально организованная для этого работа дает возможность каждому ребенку найти тот путь, который быстрее, легче и с большим удовольствием от учения приведет его к цели. Это вовсе не значит, что два других пути следует отбросить как ненужные.

Важно, чтобы ребенок умел пользоваться всеми способами и чувствовал себя уверенно, научился бы понимать себя и использовать это понимание для преодоления трудностей в обучении. Для этого детям предлагаются специальные задания, которые помогают и логопеду, и самому ребенку в такой диагностике. Так, если в упражнении много «ловушек» (пропуски букв в местах орфограмм), то после текста может идти задание: «Обведи в кружок все слова, в которых тебе помогали правила. Отметь галочкой слова, в которых тебя выручила твоя замечательная память. А слово, где помогла интуиция, подчеркни». Идет самоанализ, самодиагностика. Если есть необходимость, детям предлагается написать под диктовку два текста (на разных уроках), то опираясь исключительно на правила, то полностью доверившись своему орфографическому чутью. Важная роль при этом отводится психологической установке перед началом диктанта:

- перед первым диктантом: «Соберись. Сосредоточься. Будь предельно внимателен. Думай над каждой буквой. Вспоминай правила и успевай их применять»;

- перед вторым диктантом: «Расслабься. Попробуй одновременно писать и вспоминать последний хороший фильм, который ты видел. Только непременно хороший!» На втором диктанте ключевое слово – «расслабься».

После диктантов детям предлагаются три вопроса:

- Какой из двух текстов писать было легче?

- В каком из них ты сделал меньше всего ошибок?

- Как ты это сам себе объяснишь?

Когда самодиагностика становится для 7-8-летнего ребенка нормой учебной деятельности, меняется не только результат, но и сам процесс обучения, идет непроизвольная коррекция мотивации учения, «снимаются» многие комплексы, в том числе так называемый комплекс сложности учебной задачи. Интенсивность развития орфографической интуиции помогает дополнительно отследить и соотношение «правое полушарие - левое полушарие». Дети с преобладанием образно-художественного видения легче устанавливают контакт с интуицией, получая скорый и легкий доступ к пластам информации, лежащим на уровне подсознания.

Характер реакции на диктовку во время подобных уроков помогает определить не только особенности мышления, но даже характер воспитания в семье. Как правило, у детей, растущих в семьях с авторитарным воспитанием и привыкших к жестким формам контроля, между сознанием и подсознанием – «каменная стена», и превратить ее в мягкий, податливый материал – сложная, но выполнимая задача. Орфографическая интуиции у таких детей развивается медленнее.

Детей следует постепенно приучать к самостоятельному выделению трудных для них слов. В конце урока каждый ребенок на отдельной карточке (или в тетради) записывает слово, при написании которого по какой-либо причине он испытывал затруднения. Периодически прочитывая такие слова, ребенок запоминает их. Когда наберется 10 таких слов, ученикам предлагается в форме игры записать их на доске, диктуя друг другу.

Я думаю, что дети обязательно поймут  необходимость предлагаемых игр и заданий для осуществления самостоятельной работы над речью и письмом. Чем осознаннее отношение к трудностям, тем полнее стремление преодолеть их, тем выше уровень произвольной саморегуляции речевой деятельности.