Коррекционная работа при нарушениях письменной речи у учащихся с ограниченными возможностями здоровья
статья по логопедии

Коррекционная работа при нарушениях письменной речи у учащихся с ограниченными возможностями здоровья.

Письменная речь — сложная психическая деятельность. Для того чтобы пользоваться письменной речью, необходимо приобрести ряд умений и навыков. Начальный этап овладения письменной речью — усвоение навыков письма и чтения. Письмо предполагает осуществление точного, строго последовательного фонематического анализа слова и соотнесения выделенных звуков с соответствующими фонемами, т. е. выполнение фонематического обобщения. Затем фонемы должны быть обозначены строго определенными буквами. Письмо требует четкого отграничения друг от друга сходных фонем, прочного запоминания графики букв и воспроизведения их в нужной последовательности.

В логопедии есть специальный термин – дисграфия, это частичное нарушение процесса письма, которое характеризуется постоянно повторяющимися ошибками, обусловленными недостаточной сформированностью психических функций, участвующих в процессе письма. Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный. Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь и взаимообусловленность. Несформированность какой-либо из указанных функций вызывает нарушение процесса овладения письмом.

Для овладения письменной речью имеет существенное значение степень сформированности всех сторон речи. Нарушения звукопроизношения, фонематического и лексико-грамматического развития находят отражение в письме и чтении.

В процесс письма активно включаются еще глаз и рука, и тогда вопрос о взаимодействии слухового, зрительного, речедвигательного и двигательного компонентов письма приобретает особую важность. Как отмечает П.Л. Горфункель, некоторые исследователи склонялись к предположению о необязательности зрительного участия в письме, считая, что письмо грамотного человека опирается на способность слухового и речедвигательного представлений непосредственно включать двигательные представления, минуя зрительное звено.

Причины нарушений письма многообразны, зависят от патологических, наследственных факторов и органических причин: повреждения корковых зон головного мозга, участвующих в процессах чтения и письма, запаздывание созревания систем головного мозга, нарушения их функционирования, к которым относятся следующие повреждения: внутренние (например, длительные соматические заболевания) и внешние (неправильная речь окружающих, дефицит речевых контактов, недостаточное внимание к речевому развитию ребенка со стороны взрослых).

Дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания - это акустическая дисграфия.

Артикулярно-акустическая дисграфия проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи. Но замены и пропуски звуков не всегда отражаются на письме. Это обусловлено тем, что в ряде случаев происходит компенсация за счет сохранных функций (например, за счет четкой слуховой дифференциации, за счет сформированности фонематических функций). Чаще на письме смешиваются буквы, обозначающие свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (ч – ть, ч – щ, ц – т, ц – с, с – ш, з – ж, б – п, д – т, г – к и др.), а также гласные. Чаще всего механизм этого вида дисграфии связан с неточностью слуховой дифференциации звуков, при этом произношение звуков является нормальным (необходима более тонкая слуховая дифференциация, чем для устной речи). В других случаях у детей с этой формой дисграфии имеется неточность кинестетических образов звуков, которая препятствует правильному выбору фонемы и ее соотнесению с буквой.

Коррекционная работа: развитие фонетического слуха и фонематического восприятия.

Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.

В основе ее лежит нарушение различных форм языкового анализа и синтеза: деление предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза. Проявление на письме: искажение структуры слова и предложения. Особенно распространены при этом виде дисграфии искажения звукобуквенной структуры слова.

Для данной формы дисграфии наиболее характерны следующие ошибки:

• пропуски букв и слогов;
• перестановка букв и (или) слогов;
• недописывание слов;
• написание лишних букв в слове;
• слитное написание предлогов, раздельное написание приставок ("НАдиване", "ПОшла").

Для данного вида характерно следующее:

• пропуски согласных при их стечении;
• пропуски гласных
• перестановки букв;
• добавление букв;
• пропуски, перестановки слогов.

Коррекционная работа:

• развитие языкового анализа и синтеза,
• развитие слогового анализа и синтеза,
• развитие фонематического анализа и синтеза.

Аграмматическая дисграфия:

Аграмматическая дисграфия проявляется в аграмматизмах на письме и обусловлена несформированностью лексико-грамматического строя речи. Этот вид может проявляться на уровне слова, словосочетания, предложения, текста. На уровне предложения аграмматизмы на письме проявляются в искажении морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов, изменении падежных окончаний; нарушении предложных конструкций; изменении падежа местоимений; числа существительных; нарушении согласования; отмечается нарушение синтаксического оформления речи, что проявляется в трудностях конструирования сложных предложений, пропусках членов предложения, нарушении последовательности слов в предложении.

Ребенок пишет, не по правилам грамматики ("красивый сумка", "веселые день"). Аграмматизмы на письме отмечаются на уровне слова, словосочетания, предложения и текста.

Коррекционная работа: развитие лексико-грамматического строя речи

Оптическая дисграфия.

Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях букв на письме. В основе оптической дисграфии лежит недостаточная сформированность зрительно-пространственных представлений и зрительного анализа, и синтеза. При оптической дисграфии наблюдаются следующие виды нарушений письма:

• искажённое воспроизведение букв на письме;
• зеркальное написание букв;
• недописывание элементов, лишние элементы;
• замены и смешения графически сходных букв.

У детей с подобным видом дисграфии крайне медленно вырабатывается стабильное двигательное наблюдение буквы. Изображение каждой буквы происходит неавтоматизированно, требует отдельного сознательного контроля. Графомоторные движения при письме совершаются с большим напряжением. В результате рука у ребенка быстро устаёт, письмо становится медленным по темпу.

Коррекционная работа:

• развитие зрительно-пространственных функций:
• зрительного анализа и синтеза,
• пространственных представлений.

В работе с умственно отсталыми школьниками использование наглядных пособий облегчает усвоение материалов, способствует формированию сенсорных предпосылок для развития речевых умений и навыка письма. Использование пособий может преследовать различные цели: коррекцию нарушений сенсорной сферы (представлений о цвете, форме, величине и т.д.), развитие фонематического восприятия (на картине найти предметы, в названиях которых имеется отрабатываемый звук), развитие звукового анализа и синтеза (найти предметы на сюжетной картине, в названии которых 5 звуков), закрепление правильного произношения звука, развитие лексического запаса слов, грамматического строя, связной речи (составление рассказа по сюжетной картине, по серии сюжетных картин).

Кроме методов, обеспечивающих успешность усвоения материала, на уроках можно использовать различные приёмы. Приёмы, помогающие запоминать зрительный образ буквы детям, допускающим оптические ошибки:

• лепка из пластилина;
• выкладывание букв из палочек, из трубочек, из соленого теста;
• вырезание из цветной бумаги;
• вычёркивание заданной буквы из текста;
• узнавание букв на ощупь;
• рисование букв в воздухе;
• списывание с печатного и письменного текста.

Основной принцип профилактики и коррекции нарушений письменной речи заключается в своевременности начатой коррекционной работы и раннем выявлении данной проблемы.

Коррекционная направленность педагогического процесса предполагает преодоление и коррекцию имеющихся у ребенка нарушений. Эффективность предлагаемых приемов коррекционной педагогических приемов возможна только при систематическом и раннем их применении с учетом дифференцированного подхода в зависимости от структуры нарушенного развития, клинического диагноза, характера ведущего нарушения. Успех коррекционной работы определяется также индивидуальными особенностями ребенка, его склонностями, интересами, способностями, особенно при возможно более раннем их выявлении и развитии.