Профилактика дисграфии у младших школьников
учебно-методический материал по логопедии (1 класс)

                                                   Введение

Обучение письменной речи - один из самых трудных этапов обучения в школе. Первой формируется устная речь, а письменная является надстройкой над уже созревшей устной речью, использует все ее готовые механизмы, совершенствуя и значительно усложняя их, присоединяя к ним новые механизмы, специфичные для новой формы выражения языка.

Недостаточная сформированность устной речи ведет к нарушениям письменной речи.

Большинство детей к моменту обучения в школе полностью овладевают правилами звукопроизношения, имеют довольно развернутый словарный запас, умеют грамматически правильно строить предложения. Однако не у всех процесс овладения грамотой протекает одинаково.

В последние годы появилось достаточно большое количество школьников, которые с трудом. овладевают грамотой, не успевают за темпом класса, пишут со специфическими ошибками, и очень скоро попадают в разряд неуспевающих.

Одним из основных направлений в работе учителя – логопеда общеобразовательной школы является профилактическая работа по предупреждению нарушений чтения и письма. 

В данной работе рассматриваются способы и приемы работы  по предупреждению  дисграфии у младших школьников общеобразовательной школы.

Особенности проявления  дисграфии у младших школьников   

В логопедии частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью ВПФ, участвующих в письме называют дисграфией.
(Р.И. Лалаева, 1997г.)

В 1984 году С.Ф. Иваненко предложила 4 группы нарушения письма с учётом возраста детей, этапа обучения грамоте, степени выраженности нарушения и специфики их проявлений.

Артикуляторно-акустическая дисграфия

Представляет отражение неправильного произношения на письме. Проявляется в виде пропусков, замены и смешения букв.

Наиболее часто проявляется у  учащихся с выраженной ЗПР и умственной отсталостью.

Акустическая дисграфия

Специфический вид дисграфии. Проявляется заменой букв, соответствующих фонетически близким звукам.

-Замена и смешение парных звонких и глухих согласных.

-Замена и смешение свистящих и шипящих.

-Замена и смешение аффрикатов и  их компонентов.

-Замена и смешение гласных первого – второго ряда.

-Пропуски, замена и смешение мягкого знака.

-Замена и смешение  о - у, е – и  в ударной позиции.

Наиболее характерна при ОНР 3 – 4 уровня, реже при ФФН

Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза

Проявляется на уровне слова и на уровне предложения.

-Пропуски гласных букв; согласных

-Пропуски согласных без стечения (при ЗПР).

-Слитное написание предлогов.

-Раздельное написание приставок.

-Раздельное написание слов (чаще при ЗПР и умственной отсталости).

Стойкие показатели ФФН и ОНР.

Аграмматическая дисграфия

Обусловлена недостаточностью лексико – грамматических и синтаксических обобщений.

-Искажение морфологической структуры слова.

-Изменение падежных окончаний имён существительных.

-Нарушение предложно – падежных отношений.

-Изменение падежа местоимений

-Нарушение согласования и управления.

Оптическая

Представляет собой замены и смешение оптически сходных букв.

(о-а, п-т, и-у, с-э, м-н, м-л, б-д и т.д.) Обусловлена нарушениями оптико – пространственного гнозиса и     конструктивного мышления

Неспецефические виды дисграфии

Идеаторная дисграфия

Является следствием выраженного дисбаланса между возбуждением и торможением. Характеризуется отсутствием стабильных типов ошибок. При преобладании возбуждения ребёнок с трудом высиживает урок, постоянно отвлекается, в работу включаются фрагментарно. При преобладании торможения ребёнок пассивен, заторможен, работает только под контролем.

Дисграфия на почве истерии

Гиперболизированный вариант идеаторной дисграфии  с преобладанием возбуждения. Характеризуется следующими типами ошибок:

-Пропуск гласных и согласных букв.

-Большое количество орфографических ошибок.

К сожалению, в течение последних лет моей практики в школе наблюдается тенденция неспособности поступивших в школу детей в полной мере овладеть процессом чтения и письма на этапе всего букварного периода. Эта неспособность к письму и чтению, известная под названием дисграфия и дислексия, зачастую обусловлена тем, что у ученика недостаточно развит фонематический слух (фонематическое восприятие) и он страдает фонетико-фонематическим недоразвитием речи (ФФН), вследствие чего ребенок не представляет себе звукового состава слова и не чувствует звуковой ткани языка.

В результате на письме у таких детей появляются специфические ошибки, не связанные с применением орфографических правил русского языка

У детей с ФФН речи может быть нарушено и чтение, так как между нарушениями устной речи, письма и чтения существует тесная взаимосвязь. Этой категории детей свойственны следующие трудности при овладении чтением: они не могут слить буквы в слоги, а слоги в слова, хотя буквы им уже известны. Такие дети читают, набирая слова по буквам, и при этом допускают специфические ошибки:

1)пропуск букв, слогов, предлогов;

2)замена и перестановка букв, слогов;

3)«застревание» на какой-либо букве, слоге, слове;

4)недочитывание окончаний слов;

5)искажение слов;

6)добавление лишних букв, слогов и даже слов;

7)«угадывание» слов.

Все рассмотренные выше ошибки являются показателем недостаточной сформированности у школьников фонетико-фонематических процессов. 

    Чтобы профилактика дисграфии у младших школьников была успешной и результативной, нужно обследовать детей и своевременно выявить наличествующие у них предпосылки нарушения письменной речи. Контроль навыков письма в первом классе общеобразовательной школы  проводится после проведенного традиционного обследования звукопроизношения, фонематического развития, лексико-грамматического строя речи, чтения. В ходе логопедического обследования  обращается  внимание на то, как развит навык слуховой дифференциации звуков, имеющих акустико-артикуляционное сходство; насколько сформированы зрительно-пространственные представления, зрительный анализ и синтез, как ребенок дифференцирует буквы, смешиваемые по кинетическому сходству; как развито звукопроизношение, есть ли звуковые замены, какие; обследуется также навык элементарного фонематического анализа, уровень словарного запаса и грамматического строя речи. Обследование  проводится в несколько этапов, учитывая психофизические возможности ребенка , объем изученного на уроках материала, сроки завершения букварного периода. Также в конце первого полугодия проводится диктант, который  показывает наличие нарушений письменной речи. К группе риска в первую очередь, относятся дети с речевыми нарушениями (ФФН, ФН, НВОНР), с двуязычием в семье, а также дети с задержкой в формировании определённых функциональных систем, важных для освоения письменной речи. Возникает острая необходимость  организации с ними логопедической работы по профилактике дисграфии.

Основные направления и виды работы работы по предупреждению дисграфии

На что именно должна быть нацелена работа, направленная на  профилактику нарушения письменной речи?
Прежде всего – это работа, направленная на преодоление нарушений устной речи. Сюда относятся:

​ ∙коррекция звукопроизношения (устранение недостатков произношения звуков: искажение, замена, отсутствие звука)

​ ∙развитие фонематического восприятия, то есть узнавание звуков (неречевых и речевых);

​ ∙развитие и обогащение словарного запаса (расширение кругозора детей, знаний по различным лексическим темам);

​ ∙развитие грамматического строя речи (развитие навыка согласования слов в предложении);

​ ∙развитие связной речи

Помимо всего прочего работа должна вестись по следующим направлениям:

​ ∙формирование и развитие навыков языкового анализа и синтеза (анализ и синтез текста, предложения, слоговой и звукобуквенный анализ, слоговой и звукобуквенный синтез);

​ ∙развитие зрительно-пространственного восприятия (цвет форма, размер, пространственные представления)

​ ∙развитие зрительной памяти (образов предметов, букв, слогов, слов);

​ ∙развитие слуховой памяти;

​ ∙развитие внимания;

​ ∙развитие мелкой моторики (развитие подвижности рук, умения правильно держать ручку, карандаш);

​ ∙развитие эмоционально-волевой сферы (развитие интереса к логопедическим занятиям и желания преодолеть собственный речевой дефект).

Профилактика дисграфии на логопедических занятиях в первом классе заключается в использовании комплекса разнообразных, доступных и интересных для детей заданий, упражнений и занятий в игровой форме, направленных на формирование готовности к овладению письменной речью.

 Коррекция звукопроизношения, уточнение артикуляции звуков.

Работа в данном направлении проводится поэтапно.

I. Подготовительный.

II. Постановка звука.

III. Автоматизация звука.

IV. Дифференциация звуков.

Цель первого этапа – подготовка речеслухового и речедвигательного анализаторов к правильному восприятию и воспроизведению звука.

Задачи:

- формирование точных движений органов артикуляции;

- развитие длительного, плавного речевого выдоха;

- отработка опорных звуков;

- развитие подвижности органов артикуляторного аппарата;

- выработка центральной воздушной струи;

- развитие силы голоса;

- развитие слухового внимания;

- развитие мелкой моторики.

Примерные виды заданий:

Упражнения «Хоботок», «Лягушка», «Лопаточка» и т.д.

На своих занятиях я использую  учебное пособие Е.М. Косиновой « Уроки логопеда»,в котором хорошо показаны  все упражнения ,отрабатываемые на данном этапе

Цель II этапа – постановка правильного произношения изолированного звука. Задачи:

- формировать правильный артикуляторный уклад для произнесения определенного звука;

- продолжать развитие силы голоса;

- отрабатывать длительность, плавность речевого выдоха;

- продолжать развитие мелкой моторики.

На данном этане используется специально подобранный комплекс упражнений для постановки определенного, изучаемого звука.

Цель III этапа – введение правильного произношения во фразовую речь.

Задачи:

-  упражнять детей в произношении поставленных звуков слогах (прямых, обратных, со стечением согласных)

- упражнять в произношении звуков в словах (в начале слова, в середине, в конце)

- отрабатывать правильное произношение звука в тексте, в самостоятельной речи.

 Примерные виды заданий:

Упражнения « Повтори слоги», «Назови картинки с заданным звуком» и т.д.

Для занятий на данном этапе использую различные учебные пособия С.В. Коноваленко; В.В.Коноваленко  по  автоматизации изучаемого звука

Цель IV этапа – учить детей различать смешиваемые звуки и правильно употреблять в собственной речи.Задачи:

- уточнение артикуляции смешиваемых звуков, различий       в их произнесении;

- учить детей дифференцировать изолированные звуки;

- закреплять умение дифференцировать звуки в слогах, предложениях, тексте.

Примерные виды заданий:

«Я назову слог со звуком [c], а ты заменишь звук [c] на [ш], какой слог получится?»

Для занятий на данном этапе использую  учебные пособия  Л.М.Козыревой «Различаем глухие и звонкие согласные», «И свистящие, и шипящие и самые звонкие…»  по  дифференциации смешиваемых звуков

Развитие фонематического слуха.

При работе над развитием фонематического слуха необходимо вырабатывать слуховую дифференциацию звуков, не смешиваемых в произношении.

Работа проводится поэтапно. Каждая пара звуков отрабатывается по всем 3 этапам.

I этап: Различение на слух изолированных звуков.Задачи:

- объяснить различия в артикуляции оппозиционных согласных;

- подчеркнуть разницу в звучании звуков на материале неречевых звуков;

- тренировать слуховое внимание.

II этап: Различение смешиваемых звуков в составе слов.Задачи:

- Выработка умения определять смешиваемые звуки в составе слов;

- Развитие способностей детей к фонематическому анализу;

- Развитие фонематических представлений

III этап: Различение смешиваемых звуков в предложениях, тексте.

Задачи:

- Тренировать детей в умении выделять на слух слова с акустически близкими согласными из предложений, текста;

- Продолжать тренировать слуховое внимание, память

Примерные виды заданий:

1)Прослушать и закончить фразы:

                Жук жужжит со звуком … [ж-ж-ж].

                Комар звенит со звуком … [з-з-з].

                Камыш шумит со звуком … [ш-ш-ш].

                В свисте слышим звук …[с-с-с].

2) Хлопнуть,  если услышите звук [ш] в словах: кошка, каша, лампа, машина, трактор, луна, ромашка, рыба. В дальнейшем эти задания усложняются путем подбора речевого материала, содержащего акустически близкие звуки: «Хлопни, если услышишь звук [ч] в словах (капуста, свеча, кольцо, чайник, щенок, зонтик, часы, защелка, жаворонок, )

На данном этапе чаще всего использую задания из учебного пособия Н.Г.Алтуховой «Научитесь слышать звуки»

Развитие звукового анализа и синтеза.

Работа по формированию языкового анализа и синтеза проходит последовательно по трем этапам.

I этап: Звуковой анализ гласных звуков.

II этап: Звуковой анализ согласных звуков.

III этап: сложные формы звукового анализа, звуковой синтез.

Задачи первого этапа:

- Уточнить артикуляция гласных звуков;

- Учить узнавать по беззвучной артикуляции;

- Тренировать детей удерживать артикуляцию каждого гласного звука под счет (до 5);

- Учить выделять гласный звук из слогов, слов.

Задачи второго этапа:

- Уточнить артикуляцию согласных звуков, произношение которых доступно всем учащимся;

- Продолжать учить выделять существенные артикуляторные признаки для формирования слухопроизносительных дифференцировок;

- Развивать умение узнавать согласные звуки на слух, выделять согласный звук из слова.

Цель третьего этапа: упражнять детей в определении количества и последовательности звуков в слове.

 Примерные виды заданий:

1) Прослушать слоги, поднять карточку со знаком «+», если услышите звук [а], если нет, то карточку со знаком «–».

2) Игра с мячом «Добавь звук».

Закончите слово, добавив последний звук: до-, ко-, ра-, су-, но-, ме-, жу-.

3) Игра с мячом «Измени слово».Из данных слов получить другие путем замены   а) первого согласного звука:

  б) последнего согласного звука:

Устно составить словосочетания (предложения) с каждым словом.

На данном этапе использую учебное  пособие   Л.В.Лопатиной «Готовимся к овладению письмом»

 Развитие процессов словоизменения и словообразования.

I. В работе над словоизменением ставятся следующие задачи:

- Развивать умение детей в согласовании существительных с числительными;

- Развивать умение детей согласовывать прилагательные с существительными в роде, числе, падеже;

- Упражнять детей в правильном употреблении предложно-падежных конструкций;

- Развивать умение детей изменять глаголы по числам, глаголы прошедшего времени по родам;

II. В работе над словообразованием ставятся следующие задачи:

- Развивать умение детей образовывать слова с помощью уменьшительных суффиксов (-ик-, -ек-,-ечк-,-очк-,-ок-,-к-,    -ёк-,-енк-,-иц-);

- Тренировать детей в умении образовывать глаголы с помощью приставок;

- Развивать умение детей образовывать относительные прилагательные;

- Развивать умение детей образовывать притяжательные прилагательные;

- Тренировать детей в умении образовывать названия детенышей животных. 

Примерные виды заданий:

1) Игра с мячом «Один – много»

Речевой материал: 

2) «Назови, какого цвета предмет»

На таблицах изображены предметы четырех основных цветов (красные, желтые, синие, зеленые). У каждого ученика по одной таблице. Дети сами ставят вопрос к существительному и отвечают:

                Мак какой? – красный;

                Лента какая? – красная;

                Гвоздики какие? – красные.

3) Игра с мячом «Один – пять»

Это упражнение отрабатывать в несколько приемов (по родам имен существительных):

На данном этапе использую учебное пособие Н.Э. Теремковой «Логопедические домашние задания для детей с ОНР»

Развитие зрительно-пространственных функций.

Логопедическая работа в данном направлении проводится поэтапно:

I этап: Развитие зрительного гнозиса.

II этап: Развитие зрительного мнезиса.

III этап: Развитие зрительного анализа, синтеза, представлений.

Задачи первого этапа:

- Тренировать детей в умении узнавать предметы по цвету, форме, величине;

- Развивать умение детей узнавать предметы по контуру, в усложненных условиях ;

- Вырабатывать у детей умение узнавать буквы печатные и рукописные, в усложненных условиях;

Цель II этапа:

- Увеличение объема и точности воспроизведения заданного материла.

Задачи III этапа:

- Тренировать детей в ориентировке в окружающем пространстве;

- Закрепить у детей знание схемы собственного тела;

- Развивать умение детей дифференцировать пространственные предлоги и употреблять предложно-падежные конструкции с этими предлогами.Примерные виды заданий:

1) Найди такую же фигуру

Описание: На таблице изображены два ряда геометрических фигур. Логопед показывает ребенку фигуру из первого ряда и просит найти такую же фигуру во втором ряду.

2) Игра «Зоопарк»

Описание: Ребенку демонстрируется картинка с пунктирным изображением. «Мальчик Петя пришел в зоопарк. Посмотри и скажи, каких животных он увидел? Где сам Петя?»

3) Назови буквы, которые написаны неправильно.

Описание: Ученикам предлагается таблица с правильно и неправильно написанными буквами.

На данном этапе использую учебное пособие Е.В. Мазановой «Упражнения по коррекции оптической дисграфии»

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 

1. Агранович З.Е. «Дидактический материал по развитию зрительного восприятия и узнавания (зрительного гнозиса) у старших дошкольников и младших школьников» Санкт-Петербург «Детство – Пресс» 2003 г.

2. Алтухова Л.С.  «Научитесь слышать звуки» Санкт-Петербург «Лань» 1999

3. Волкова Л.С. «Логопедия»  Москва  «Просвещение»   1989 г.

4. Ефименкова Л.Н «Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов» Москва  «Просвещение»  1991 г.

5. Е.М. Косинова « Уроки логопеда» Эксмо 2009 г.

6. Лалаева Р.И. «Нарушение письменной речи» Москва «Просвещение» 1989

7.Л.В.Лопатина  «Готовимся к овладению письмом» Корона –Принт  2011 г.

8.Е.В. Мазанова «Упражнения по коррекции оптической дисграфии» Гном 2013г.

9. Парамонова Л.Г. «Предупреждение и устранение дисграфии у детей» Санкт-Петербург «Союз» 2001 г.

10. Поваляева М.А. «Справочник логопеда» Ростов-на-Дону «Феникс» 2002 г

11. Садовникова И.Н. «Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников» Москва «Владос» 1995 г.

12.Н.Э. Теремкова «Логопедические домашние задания для детей с ОНР» Гном 2009 г.

14. Ястребова А.В. «Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы» Москва «Просвещение» 1987 г.