Особенности формирования процесса письма у младших школьников с ОНР 3 уровня
учебно-методический материал по логопедии (1 класс)

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ……………………………..……………........................…

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ИЗУЧЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПИСЬМЕННОЙ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ ТРЕТЬЕГО УРОВНЯ…………………………………………………….…..

1.1. Формирование письма в онтогенезе….. …………………………

1.2. Клиническая и психолого - педагогическая характеристика младших школьников с общим недоразвитием речи третьего уровня…….

1.3 Нарушение формирования письма у детей с ОНР. ……………..

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ…………………………………….

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ИЗУЧЕНИЮ ПИСЬМЕННОЙ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ ТРЕТЬЕГО УРОВНЯ………………………………………………………………………….

2.1. Анализ диагностического инструментария по изучению связной письменной речи у младших школьников с общим недоразвитием речи третьего уровня …………………………………………………………………

2.2.  Анализ результатов констатирующего эксперимента…………

2.3. Содержание логопедической работы по формированию связной письменной речи у младших школьников с общим недоразвитием речи третьего уровня ………………………………………………………………..

ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………..

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ………………………………………………

ВВЕДЕНИЕ

Данная тема является актуальной, т.к. в последнее время значительно возросло количество детей с ОНР, которые испытывают значительные затруднения при поступлении в школу. Эти затруднения имеют максимальное влияние на процессы формирования письма и чтения, а письмо и чтение являются базой и средством для дальнейшего обучения. А графо-моторный компонент, который входит в цепочку операций составляющих письмо, становится основой для хорошего письма.

От того, насколько качественно будут сформированы графо-моторные навыки у учащихся младшего школьного возраста, будет зависеть усвоение процесса письма, их дальнейшее обучение в целом.

Трудности овладения графо-моторными навыками – явление в наши дни нередкое, они обнаруживаются в первом классе и в значительном числе случаев сохраняются и позже, отчетливо проявляясь при повышении требований и усложнении формы письменных заданий: от написания букв, слогов к написанию более сложных предложений.

Младшие школьники с общим недоразвитием речи (ОНР) составляют довольно значительную часть учащихся общеобразовательных школ. Имеющиеся у них проявления речевой недостаточности препятствуют усвоению школьной программы по русскому языку, в связи, с чем одним из важнейших направлений логопедической работы является подготовка указанной категории учащихся к полноценному овладению программными учебными навыками.

Цель нашего исследования представляется в следующем: теоретически обосновать, разработать содержание  логопедической работы, направленной на формирование письменной связной речи у младших школьников возраста  с общим недоразвитием речи третьего уровня.

Объект исследования: компоненты готовности к развитию письма и пути их изучения.

Предмет исследования: процесс формирования письменной связной речи у младших школьников с общим недоразвитием речи третьего уровня.

В соответствии с целью исследования, его объектом и предметом, были поставлены  следующие задачи:

1) Проанализировать литературные источники и определить  психолого-педагогические и психолого-физиологические особенности  формирования письменной связной речи у младших школьников с общим недоразвитием речи третьего уровня;

2) Экспериментальным путём выявить уровень сформированности формирования письменной связной речи у младших школьников с общим недоразвитием речи третьего уровня;

3) Путем получения результатов эксперимента теоретически обосновать, предложить содержание работы по формированию формирования письменной связной речи у младших школьников с общим недоразвитием речи третьего уровня.

Методы исследования: теоретические (библиографический, аналитико-синтетический), эмпирические (наблюдение, беседа), эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный); статистические (анализ и обработка результатов исследования с помощью методов математической статистики).

Методологическая основа исследования:

- фундаментальные работы в области психологии, нейропсихологии, педагогики, логопедии Б.Г. Ананьева, Т.В. Ахутиной, Л.О. Бадалина, Н.А. Берштейна, Г.М. Вартапетовой, Н.Н. Волосковой, Г.В. Гурьянова, О.В. Иншаковой, А.Н. Корнева, А.А. Леонтьева, А.Н. Леонтьева, Р.И. Лалаевой, Р.Е. Левиной, А.Р. Лурия, И.Н. Садовниковой, М.С. Соловейчик, А.В. Семенович, Л.С. Цветковой, А.В. Ястребовой, Л.Ф. Спировой, Т.П. Бессоновой, Н.А. Никашиной, Г.А. Каше, Т.Б. Филичевой.

Практическая значимость исследования: теоретические и экспериментальные данные могут выступать материалом для учителей по оптимизации логопедической работы в условиях специальных и массовых школьных учреждений, а так же служить основой по разработке рекомендаций для родителей. Полученные результаты исследования  могут быть использованы родителями, которые заинтересованы в обучение детей по вопросу формирования письменной связной речи у детей младшего школьного возраста с ОНР 3 уровня.

Экспериментальная база: наше исследование проводилось на базе МАОУ Упоровская средняя общеобразовательная школа. Контингент испытуемых представлен младшими школьниками с общим недоразвитием речи 3 уровня, в количестве 5 человек.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ИЗУЧЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПИСЬМЕННОЙ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ ТРЕТЬЕГО УРОВНЯ

1. Формирование письма в онтогенезе

В настоящее время в психологии и нейропсихологии письмо рассматривают как сложный психический процесс, имеющий свое содержание, непростую структуру, который на уровне мозга обеспечивается совместной работой ряда зон коры левого полушария. Каждый участок мозга вносит свое специфическое в структуру протекания письма, и их совместная деятельность представляет собой целостную функциональную систему, лежащую в основе этого процесса.

Процесс письма имеет сложную психофизиологическую организацию. В ней можно выделить два основных уровня: 1) сенсомоторный, или анализаторный, психофизиологический, который обеспечивает технику письма; 2) психолингвистический (письмо как речевая деятельность)  [12].

В процессе письма принимают участие различные анализаторы: слуховой (акустический, речеслуховой), зрительный (оптический), двигательный и речедвигательный. Для правильного письма обязательно наличие точно дифференцированной фонемы и прочной ее связи с буквой (графемой). Акустический анализатор тесно связан с двигательным и речедвигательным (кинестетическим) анализатором. Значение двигательного анализатора в различных произвольных актах исключительно важно. Однако письмо не является узко моторным актом, связанным только с движением руки. Письмо - своеобразное выражение словесной речи. В процессе письма звуковой состав записываемого слова нуждается в уточнении. Это уточнение осуществляется при помощи проговаривания записываемого слова.

Все анализаторы образуют сложную условно рефлекторную систему, они связаны между собой и взаимодействуют в процессе обеспечения письма. Процесс звукоразличения обеспечивается совместной работой речедвигательного и акустического анализаторов. Перешифровки со звука на буквы происходят благодаря совместной работе акустической, зрительной и пространственной анализаторных систем, которые обеспечиваются работой третичной зоны мозга (височно-теменно-затылочной зоны), где происходит и актуализация образов-представлений буквенных знаков. Перешифровка оптического образа буквы в двигательный и написание буквы происходит благодаря сложной совместной работе зрительной и двигательной анализаторных систем [31].

Процесс письма - сложная психическая деятельность, включающая в свою структуру вербальные и невербальные компоненты психики: внимание, память, зрительное, слуховое и пространственное восприятие, тонкую моторику руки и др.

В одной из работ Л.С. Цветковой рассмотрены психологические предпосылки формирования этого вида речевой деятельности, нарушения (или несформированность) которых ведет к различным формам нарушения письма или к трудностям его формирования у детей [11]. Всего упоминается о пяти таких предпосылках:

-первой является сформированность (или сохранность) устной речи, произвольное владение ею, способность к аналитико-синтетической речевой деятельности;

- вторая предпосылка - сформированность (или сохранность) разных видов восприятия, ощущений и знаний и их взаимодействия, а также пространственного восприятия и представлений, а именно: зрительно-пространственного и слухопространственного гнозиса, соматопространственных ощущений, знание и ощущение схемы тела, правого и левого;

-третьей предпосылкой служит сформированность двигательной сферы - тонких движений, предметных действий, то есть разных видов праксиса руки, подвижности, переключаемости, устойчивости и др.;

- четвертая предпосылка - формирование у детей абстрактных способов деятельности, что возможно при постепенном переводе их от действий с конкретными предметами к действиям с абстракциями;

- пятой предпосылкой является сформированность общего поведения - регуляция, саморегуляция, контроль за действиями, намерения, мотивы поведения [14].

Письмо как вид деятельности, по Леонтьеву А.Н., включает три основные операции:

а) символическое обозначение звуков речи, то есть фонем;

б) моделирование звуковой структуры слова с помощью графических символов;

в) графомоторные действия [3].

Каждая из них является как бы самостоятельным навыком (подсистемой) и имеет соответствующее психологическое обеспечение.

Исходя из такой структуры, можно выделить следующие предпосылки формирования письма: а) навык символизации; б) развитое фонематическое восприятие; в) владение фонематическим анализом и синтезом; г) сформированность графо-моторных навыков.

Письменная речь - одна из форм существования языка, более поздняя по времени ее возникновения, чем устная речь. Однако для различных форм языковой деятельности первичной может быть как устная, так и письменная речь. Письменная речь не только совершила переворот в методах накопления, передачи и обработки информации, но изменила и самого человека, в особенности его способность к абстрактному мышлению.

Как отмечал П.Ф. Лесгафт [3], каждая сознательная работа требует серьезного понимания значения пространства и времени и умения справляться с этими соотношениями не по книге, а на деле. Для проблемы нарушений письменной речи этот вопрос имеет существенное значение, ибо, как мы уже указали выше, в актах чтения и письма происходит взаимная трансформация последовательности графических знаков и временной последовательности звуковых комплексов. Временной и пространственный аспекты восприятия и воспроизведения речи не могут быть разобщены, поскольку все предметы и явления существуют в границах определенного отрезка времени и определенного пространства [3].

Лурия А.Р определял чтение как особую форму импрессивной речи, а письмо - как особую форму экспрессивной речи, отмечая, что письмо (в любой его форме) начинается с определенного замысла, сохранение которого способствует затормаживанию всех посторонних тенденций (забегания вперед, повторов и т.п.) [9].

Собственно письмо включает ряд специальных операций:

-анализ звукового состава слова, подлежащего записи;

-определение последовательности звуков в слове;

-уточнение звуков, т.е. превращение слышимых в данный момент звуковых вариантов в четкие обобщенные речевые звуки - фонемы. Поначалу оба эти процесса протекают осознанно, в дальнейшем они автоматизируются. Акустический анализ и синтез протекают при ближайшем участии артикуляции;

- перевод фонем (слышимых звуков) в графемы, т.е. в зрительные схемы графических знаков с учетом пространственного расположения их элементов;

-«перешифровка» зрительных схем букв в кинетическую систему последовательных движений, необходимых для записи (графемы переводятся в кинемы).

Письмо - сложный процесс, выполнение которого возможно только при совместной работе целого ряда мозговых зон, каждая из которых имеет свою функцию и обеспечивает то или иное условие формирования и протекания этого речевого действия; в процессе письма принимают участие слуховой, зрительный, общедвигательный и речедвигательный анализаторы.

Письмо включает в свою структуру как вербальные, так и невербальные компоненты психики и имеет сложное психологическое содержание.

При письме необходимо умение членить речевое целое (предложение) на отдельные слова, слова на слоги и звуки, умение переходить их в буквы, которые должны быть записаны в правильной последовательности.

Формирование графических навыков протекает успешно, если при этом задействованы все стороны психики ребенка, если он не боится предстоящей новой деятельности [22].

2. Клиническая и психолого - педагогическая характеристика младших школьников с общим недоразвитием речи третьего уровня

До сравнительно недавнего времени расстройства звукопроизношения чаще всего рассматривались как самостоятельный речевой дефект, не связанный с состоянием всей речи ребенка в целом. Отмечалась лишь возможность отражения звуковых замен на письме в виде соответствующих буквенных замен. И хотя нередко у тех же самых детей отмечались бедность словарного запаса и наличие аграмматизмов в устной речи, но все эти симптомы фиксировались отдельно и не увязывались в единую картину общего отставания в речевом развитии ребенка, в картину нарушения нормального хода этого развития [19].

В 60-е годы XX века в связи с резким увеличением количества речевой патологии у детей, впервые были объединены все отдельные проявления речевого недоразвития и показана их глубокая органичная связь между собой. Это отражено в работах многих ученых: Р. Е. Левина, Р. М. Боскис, Н. X. Швачкин, Л. Ф. Чистович, А. Р. Лурия, Л.Ф. Спирова, Н.А. Никашина, Г.А. Каше, А.В. Ястребова, Т.Б. Филичева , Г.В. Чиркина, Т.В. Туманова и др.

Термин «общее недоразвитие речи» прочно вошел в логопедию лишь в 60-х годах, когда явно выраженное общее отставание в речевом развитии стало наблюдаться у многих детей. Имеющееся у детей недоразвитие речи назвали «общим» по той причине, что в таких случаях оказываются недоразвитыми или нарушенными все основные ее стороны. Р.Е.Левина дает следующее определение: под общим недоразвитием речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом следует понимать такую форму речевой аномалии, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и смысловой сторонам речи [15].

Принято выделять четыре уровня общего недоразвития у детей.

Рассмотрим 3 уровень ОНР.

Третий уровень ОНР характеризуется тем, что ребенок уже владеет развернутой речью, не только фразовой, но и связной, которая несет в себе следы ее недостаточной сформированности. На этом уровне у ребенка все еще нарушено звукопроизношение, словарный запас слов все еще недостаточен, сохранятся аграмматизмы, которые со временем могут из устной речи перейти в письменную. Недостаточная сформированность речи выражается в неправильном согласовании ребенком прилагательных с существительными, существительных с числительными, в неправильном употреблении предлогов, особенно сложных.

Таким образом, ОНР 3 степени у младших школьников проявляется в виде следующих признаков:

1. Неточное употребление отдельных слов, на фоне развернутой речи. Словарный запас небольшой, в основном это существительные и глаголы. Мало слов, отражающих признак, качество, состояние предмета. Неправильное употребление простых предлогов и почти не используются в речи сложные предлоги.
2. Недостаточная сформированность грамматических форм языка, в том числе ошибки в падежных окончаниях, смешение в временных и видовых формах глагола.
3. Используются в речи в основном простые предложения, не хватает умения сделать эти предложения сложными или распространенными.
4. Сохраняются недостатки произношения звуков и структуры слова, что создает большие трудности в овладении звуковым анализом и синтезом.
5. Понимание обиходной речи в основном хорошее, однако, все еще обнаруживается непонимание отдельных слов и выражений, смешение смысловых значений слов. И хотя пробелы в фонетике, лексике, грамматическом строе могут быть несущественными, но они могут создавать большие трудностив усвоении учебного материала.

Таким образом, признаки все еще остающегося речевого недоразвития заметны значительно меньше и иногда проявляются в ходе специальнго логопедического обследования.

Ряд авторов (Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, А.В. Ястребова) отмечают у детей с ОНР недостаточные устойчивость и объём внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания, т.е. они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.

В результате общего недоразвития нарушается деятельность общения, и далее затрудняется процесс межличностного взаимодействия детей, приводящий к серьёзным проблемам на пути развития и обучения.

Таким образом, для детей с ОНР характерно:

• резкое ограничение словаря;
• ярко выраженные аграмматизмы (смешение падежных форм, отсутствие согласований, пропуски предлогов и т.д.);
• дефекты звукопроизношения (все виды);
• нарушение фонематического слуха;
• нарушение ритмико-слоговой структуры слова;
• затруднения в распространении простых предложений и построении сложных.

Изложенные данные характеризуют общее недоразвитие речи как стойкий полиморфный дефект, не поддающийся спонтанному преодолению в связи с увеличением возраста ребёнка. В связи с этим особенно остро ставится вопрос об уточнении и оптимизации путей и содержания коррекционного воздействия при ОНР 3 уровня [9].

В настоящее время проблемой формирования навыков чтения занимаются Р.И.Лалаева, В.И. Городилова, М.З. Кудрявцева и др., продолжается дальнейшая разработка и интенсивное накопление сведений и экспериментальных данных, позволяющих определить причины, патогенез возникновения дислексий, совершенствовать систему коррекционной и профилактической работы коррекционной и профилактической работы.

1.3 Нарушение формирования письма у детей с ОНР

Общее недоразвитие речи – различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к её звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте. Оно может наблюдаться при алалии, афазии, ринолалии, дизартрии, фонетико-фонематическом недоразвитии, дислалии - в тех случаях, когда выявляются одновременно недостаточность словарного запаса, грамматического строя и пробелы в фонетико-фонематическом развитии [22].

Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обуславливает специфические особенности мышления. Дети отстают в развитии словесно-логического мышления, для них трудным является анализ и синтез, сравнение и обобщение.

Наряду с общей соматической ослабленностью, им присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движений, снижением скорости и ловкости выполнения.

На фоне относительно развернутой речи наблюдается неточное употребление многих лексических значений. Неумение пользоваться способами словообразования создает трудности в использовании вариантов слов, детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью суффиксов и приставок. Не редко они заменяют название части предмета названием целого предмета, нужное слово – другим, сходным по значению.

В свободных высказываниях преобладают простые распространенные предложения, почти не употребляют сложные конструкции.

Отмечается наличие аграмматизмов: ошибки в согласовании числительных с существительными, прилагательных с существительными в роде, числе, падеже. Большое количество ошибок наблюдается в использовании как простых, так и сложных предлогов.

Отмечается недостаточное понимание изменений значения слов, выраженных приставками, суффиксами; наблюдаются трудности в различении морфологических элементов, выражающих значение числа и рода, понимание логико-грамматических структур, выражающих причинно-следственные, временные и пространственные отношения.

Все выше перечисленные факторы оказывают непосредственное влияние на формирование письма у детей, и приводит к его нарушению.

Частичное расстройство процессов письма обозначают термином дисграфия. Применительно к младшим школьникам точнее говорить не о расстройстве, а о трудностях овладения письменной речью. Их основным симптомом является наличие стойких специфических ошибок, возникновение которых у учеников общеобразовательной школы не связанно ни со снижением интеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с регулярностью школьного обучения.

Этиологическое нарушение письменной речи затруднено тем, что оно всегда ретроспективно, ибо факторы, вызывающие указанные расстройства, к моменту поступления ребенка в школу могут отойти на второй план. Тем не менее, анализ литературных данных позволяет установить целый ряд причин, возникших одновременно или последовательно.

Нарушение письма может быть обусловлено задержкой в формировании определенных функциональных систем, важных для освоения письменной речи, вследствие неблагоприятных факторов, действовавших в различные периоды развития ребенка. Кроме того, дисграфия возникает при органических речевых расстройствах (А.Р. Лурия, С.М. Блинков, С.С. Ляпидевский, М.Е. Хватцев). В отечественной литературе распространена концепция Р.Е. Левиной, трактующей нарушение письма как проявление системного нарушения речи, как отражение недоразвитой устной речи во всех ее звеньях.

Дисграфия может быть следствием расстройства, имеющего место в обширной области праксиса и гнозиса, обеспечивающих восприятие пространства и времени, ибо важнейший фактор дисграфии заключается в трудности нахождения исходной точки в пространстве и времени, а так же в анализе и воспроизведении точной пространственной и временной последовательности [12].

Гранжон Н. и Ажуриагерра Ж. считают, что хорошо латерализованный ребенок имеет в своем правшестве или четком левшестве ясные «справочные пункты», тогда как слабо или перекрестно латерализованный теряет опорные пункты, важные для его конструктивных действий. Связь между плохой латерализацией и нарушениями письменной речи имеет опосредованный характер, так как решающую роль играет не само состояние латералиты, а связанная с нею несформированность пространственных представлений и ориентировок.

Ошибки письма не являются ни постоянными, ни идентичными для конкретного слова. Такая изменчивость нарушений показывает, что ни один из патогенетических факторов не являются решающим, но каждый имеет значение в совокупности с другими. Невозможно найти универсального объяснения всех случаев нарушения письма, поскольку эти нарушения основываются на совокупности дисфункций: недостаточной сформированности речи, ручной умелости, телесной схемы и чувства ритма. Многообразие патогенетических факторов рассматриваемых нарушений позволяет некоторым исследователям утверждать, что нет дислексии – есть дислексики. Такое разнообразие научных толкований природы нарушения чтения и письма говорит о сложности данной проблемы.

Садовникова И.Н. применила принцип поуровневого анализа специфических ошибок – для удобства их систематизации как в целях их детального исследования, так и в целях оптимальной организации коррекционного воздействия. Это позволило выделить три группы специфических ошибок:

- на уровне буквы и слога;

- на уровне предложения (словосочетания);

- ошибки звукового анализа.

Ошибки на уровне буквы и слога, отражающие трудности формирования фонематического (звукового) анализа; затем ошибки фонематического восприятия (т.е. дифференциации фонем) и ошибки иной природы.

Эльконин Д.Б. определял звуковой анализ как действие по установлению последовательности и количества звуков в составе слова.[41] Орфинская В.К. выделяла простые и сложные формы фонематического анализа, в т.ч. – узнавание звука среди других фонем и вычленение его из слова в начальной позиции, а также полный звуковой анализ слов. Простые формы анализа формируются при нормальном развитии спонтанно до поступления ребенка в школу, а сложные – уже в процессе обучения грамоте. Несформированность действия звукового анализа проявляется в письме в виде следующих типов специфических ошибок: пропуск, перестановка, вставка букв и слогов.

Пропуск свидетельствует о том, что ученик не вычленяет в составе слова всех его звуковых компонентов, например:

“снки ” – санки; “кичат ” – кричат. Пропуск нескольких букв в слове есть следствие более грубого нарушения звукового анализа, приводящего к искажению и упрощению структуры слова: здоровье – “дорве ”; брат – “бт ”; девочка – “девчад ”; колокольчики - “калкочи ”.

Таким образом, при выборе оптимальных приемов коррекции логопед не может ограничиваться формальной классификацией ошибок. Необходимо установить их источники с учетом всей совокупности специфических ошибок, характерных для каждого ученика.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

Письменная речь - одна из форм существования языка, более поздняя по времени ее возникновения, чем устная речь. Процесс письма имеет сложную психофизиологическую организацию. В ней можно выделить два основных уровня: 1) сенсомоторный, или анализаторный, психофизиологический, который обеспечивает технику письма; 2) психолингвистический (письмо как речевая деятельность).

Для детей с ОНР характерно:

• резкое ограничение словаря;
• ярко выраженные аграмматизмы (смешение падежных форм, отсутствие согласований, пропуски предлогов и т.д.);
• дефекты звукопроизношения (все виды);
• нарушение фонематического слуха;
• нарушение ритмико-слоговой структуры слова;
• затруднения в распространении простых предложений и построении сложных.

Нарушение письма может быть обусловлено задержкой в формировании определенных функциональных систем, важных для освоения письменной речи, вследствие неблагоприятных факторов, действовавших в различные периоды развития ребенка.

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ИЗУЧЕНИЮ ПИСЬМЕННОЙ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ ТРЕТЬЕГО УРОВНЯ

2.1. Анализ диагностического инструментария по изучению связной письменной речи у младших школьников с общим недоразвитием речи третьего уровня 

После изучения теоретического опыта по проблеме формирования связной письменной речи у детей младшего школьного возраста с ОНР III уровня, была проведена исследовательская работа.

Исследование проводилось на базе МАОУ Упоровская средняя общеобразовательная школа.

В эксперименте принимала участие группа детей младшего школьного возраста (7-8 лет) в количестве 5 человек, которые  имеют логопедическое заключение ОНР 3 уровня.  

Проводилось обследование речи детей, с целью выявления уровня ее развития. Особое внимание уделялось исследованию связной письменной речи детей младшего школьного возраста для определения основных направлений коррекционной работы по ее формированию.

Форма проведения эксперимента индивидуальная.

При проведении констатирующего эксперимента были использованы следующие методы: словесная инструкция, наблюдение.

Письменная речь состоит из двух компонентов:

- языковой;

- интеллектуальный.

Для проведения экспериментального исследования мы использовали методики В.П. Глухова, Т.А. Фотековой, И.Н. Садовниковой. Речевой материал подобран с учетом возраста детей. Задачи исследования:

1. Выявить нарушения связной устной и письменной речи учащихся младших классов с нерезко выраженным общим недоразвитием речи.

2. Описать типологию ошибок связной речи учащихся с нерезко выраженным общим недоразвитием речи.

Методика изучения языкового компонента включает в себя следующие задания:

1. Изложение (приложение 1).

2. Сочинение по серии сюжетных картинок (приложение 2).

3. Сочинение из личного опыта (приложение 3).

В таблице мы расписали, какое количество баллов можно было набрать по языковому компоненту и соответствующий уровень.

Интеллектуальный компонент

Задание 1. Методика опосредствованной памяти А.Н. Леонтьева

Цель методики – оценка опосредствованной памяти.

Детям называют слова, которые им надо запомнить. К каждому слову ребенок подбирает определенную картинку, для легкого запоминания.

Детям читают следующие слова по списку: ошибка, собрание, день, драка, театр, небо, сила, пожар, встреча, ответ, горе, дождь, праздник, сосед, труд.

Как ребенок подберет ко всем словам картинки, начинается проверка его памяти.

Процедура проходит следующим образом: достают определенную картинку и показывают ее ребенку, он в свою очередь должен назвать слово, которое запоминал по этой картинке.

Задание 2. Методика по Л.В. Черемошкиной

Целью методики является  выявление уровня развития зрительной памяти у детей младшего школьного возраста.

Материал - картинка, с изображением фигуры, на   которой пересекаются три линии.

Процесс: педагог и  ребенок садятся за стол друг напротив друга. На столе лежат листы и ручка, можно положить вместо ручки карандаш. Убедитесь, что ручка хорошо пишет, а карандаш подточен.

Ребенку дают следующую словесную инструкцию: Внимательно послушай меня, я буду показывать тебе карточку, на которой изображен рисунок, твоя задача запомнить его, и после того, как я уберу карточку, ты должен будешь нарисовать его на лист. Если ты не сможешь сделать это с первого раза, я покажу тебе карточку с изображением еще раз. Если и это не поможет, то взглянем на нее еще раз, пока ты не нарисуешь все изображение. Перед тем, как показать тебе картинку, я буду говорить слово «Внимание». Как только я спрячу карточку, ты можешь приступать к работе.

Для каждого изображения дается новый лист бумаги. Каждый показ карточки осуществляется в течение 2 секунд, пока рисунок не станет таким же, как на картинке.

На рисунке ребенка должны сохраниться следующие критерии:

· примерный размер;

· наклон рисунка;

· обязательно должно совпасть количество линий и их пересечений.

Для проверки результаты складывается затраченное время, при рисовании всех изображений.  Считаем результат зрительной памяти по следующей схеме:

2 секунды умножаем на количество показов карточки.

Задание 3. Методика «Запомни и расставь точки»

Целью данной методики является оценка объема внимания детей младшего школьного возраста.

Материал: лист с точками, который представлен в приложении 1.

Для начала лист с точками распечатывается и разрезается на квадраты. Всего их будет 8 штук. Полученные квадратики складываются в стопку. На само верху находится лист с двумя точками, а в самом низу с девятью точками, в середине соответственно квадраты идут по порядку.

Ребенку дают следующую словесную инструкцию:

Сегодня мы с тобой будем играть в игру, на внимание. Посмотри, пред тобой лежит лист, я сейчас буду показывать тебе картинку, на которой будут изображены точки. Твоя задача, после того как я уберу картинку, нарисовать на своем листе такие же точки. Главное, внимательно смотри где они изображены.

На каждое рисование точек ребенку дается 15 секунд, а картинка показывается в течение 1-2 секунд.

Ребенок за 15 секунд должен вспомнить, сколько было нарисовано точек, в каком месте они находились, и нарисовать эти точки в пустые клетки.

Для того, что бы проверить объем внимания ребенка, необходимо найти карточку, на которое изображено максимальное количество точек, расставленных в правильных местах

Задание 4. Тест Мюнстенберга

Целью методики  является определение избирательность внимания при простой работе.

Необходимый материал: бланки с буквами, всего 5 строк, внутри которых спрятаны слова. Всего написано девять слов: автобус, мама, мяч, мыло, шуба, буран, палка, метла, кот.

Ребенку дают следующую словесную инструкцию: сейчас я дам тебе листок с буквами, твоя задача быстро просмотреть все буквы и увидеть в них спрятанные слова, найденные слова ты подчеркиваешь карандашом.

В таблице мы расписали, какое количество баллов можно было набрать по интеллектуальному компоненту и соответствующий уровень.

Представим в следующей таблице балльно-уровневую систему оценок исследования состояния связной письменной речи у детей с ОНР 3 уровня по двум компонентам

Талица 1

Балльно-уровневую систему оценок исследования состояния связной письменной речи у детей с ОНР 3 уровня

Таким образом, для проведения обследования связной речи второклассников  с общим недоразвитием речи III уровня речевого развития был разработан диагностический комплекс, включающий в себя 2 блока заданий, разбитых по компонентам, разработана шкала оценки выполнения заданий и критерии качественного анализа в соответствии с возрастными особенностями детей 7-8 лет с ОНР 3 уровня.

2.2.  Анализ результатов констатирующего эксперимента

После проведения диагностик все данные были записаны в соответствующие таблицы. Рассмотрим количественный и качественный анализ результатов.

Уровень сформированности языкового компоненты связной письменной речи второклассников с ОНР третьего уровня

По результатам диагностики языкового компонента мы видим, что у троих детей средний уровень развития, у двоих детей уровень ниже среднего.

При составлении и написании рассказов по серии сюжетных картинок рассказа из личного опыта, отмечаются трудности моделирования и композиционного оформления сюжета. Рассказ подменяется перечислением действий и событий.

Например: «Лиса хотела поймать козла т она хотела поймать птиц. Повернулась вперед и чуть не упала. А потом зацепилась лапками и упала. Козел стоял вверху. Она стояла внизу. Лиса хотела выбраться, а козел уже ушел».

В некоторых рассказах прослеживается неадекватное понимание прочитанного, искажение ситуации при пересказе.

Например: «Галка услышала, что ее птенцов воруют. Она влетела в голубятню. А потом выгнали его. Она полетела к птенцам спасать.»

В рассказах из личного опыта отмечается крайняя бедность сюжета.

Например: «У меня любимая игрушка машинка, я с братиком играю в машинку. А потом ему читаю книжку».

Наблюдение за детьми на уроках русского языка и чтения показало, что дети с нерезко выраженным общим недоразвитием речи мало используют фразовую речь в процессе учебной деятельности. Испытывают трудности в составлении развернутых синтаксических конструкций. Для инициативных монологических высказываний употребляют преимущественно короткие фразы, допускают ошибки в построении развернутых предложений; затрудняются в выборе нужных лексем, нарушают смысловую организацию высказываний, между элементами сообщения нет связи.

Исследования показали ограниченность словарного запаса, особенно по таким лексико-понятийным разрядам, как косвенная характеристика предметов. В связной речи детей с 3 уровнем общего недоразвития речи в основном используют существительные, глаголы. При этом отмечаются повторы слов из-за трудностей в подборе родственных слов. Очень часто, составляя рассказ, используют союз и.

Например: «Галка хотела из гнезда вылететь. И прилетела к ним. Перекрасилась в белый цвет, и прилетела к другим, и потом она закричала. И ее выгнали. Прилетела она к своим, и ее не узнали и тоже выгнали».

Наряду с перечисленными ошибками у детей встречаются многочисленные ошибки дисграфического характера:

- обозначение границ предложения;

- ошибки на согласование и управление;

- семантические замены («откопал» - выкопал);

- пропуски букв, слогов, их замены;

- слитное написание предлогов, союзов;

- пропуски предлогов.

Также в письменных работах наблюдается большое количество орфографических ошибок, исправлений.

Большинству детей требовалась помощь в виде: наводящих вопросов, ключевых слов, плана. При составлении рассказа по серии сюжетных картин применялась помощь в виде указания на картину или ее конкретную деталь.

Значительные нарушения связности изложения. Отсутствие смысловой и синтаксической связи между смежными фразами или частями текста. Наблюдаются пропуски слов или частей текста, влияющие на логическую организацию высказывания. Пропуск нескольких фрагментов, отсутствие смысловой связи в предложениях отражаются в незавершенности предложений, частей текста и целью текста.

Отмечаются недостатки в грамматическом оформлении высказываний. Бедность и однообразие используемых средств фразовой речи. Фразы короткие, недостаточное употребление осложненных и сложных предложений, неправильное оформление связи и пропуск слов. Встречаются ошибки в употреблении глагольных форм, дублирование элементов фразы.

Уровень сформированности интеллектуального компоненты связной письменной речи второклассников с ОНР третьего уровня

По таблице 4 мы видим, что у детей второго класса с ОНР 3 уровня у двоих детей уровень развития по языковому компоненту выше среднего. У остальных высокий уровень развития   интеллектуального компонента.

Практически всем детям удалось без помощи взрослых выполнить задания. Ученики выполняли свои задания быстро и с интересом.

Мы составили сводную таблицу  по двум компонентам.

Результаты диагностики уровня сформированности связной письменной речи у младших школьников с ОНР III уровня

По результатам, представленных из таблицы видно, что уровень сформированности связной письменной речи у младших школьников с ОНР III уровня находится на среднем уровне и уровне выше среднего

Таким образом, мы сделали вывод,  о том, что ученикам второго класса с ОНР 3 уровня необходима логопедическая помощь в развитии связной письменной речи, так как это напрямую сказывается на овладение навыков написания сочинения описания на уроках русского языка.

2.3. Содержание логопедической работы по формированию связной письменной речи у младших школьников с общим недоразвитием речи третьего уровня 

Вся система коррекционной работы, которую мы использовали для проведения формирующего эксперимента, состояла из трёх этапов.

I этап – восполнение пробелов в развитии звуковой стороны речи. На этом этапе проводится формирование полноценных представлений о звуковом составе слова на базе развития фонематических процессов и навыков анализа и синтеза слого-звукового состава слова. На этом же этапе проводится коррекция дефектов произношения.

II этап – восполнение пробелов в развитии лексико-грамматических средств языка. На этом этапе проводится:

1) Уточнение значений имеющихся у детей слов и дальнейшее обогащение словарного запаса как путем накопления новых слов, относящихся к различным частям речи, так и за счет развития у детей умения активно пользоваться различными способами словообразования.

2) Уточнение, развитие и совершенствование грамматического оформления речи путем овладения детьми словосочетаниями, связью слов в предложении, моделями предложений различных синтаксических конструкций. Совершенствование умения строить и перестраивать предложения адекватно замыслу.

III этап – восполнение пробелов в формировании связной речи. На этом этапе идет работа над развитием навыков построения связного высказывания:

а) установление логической последовательности, связности;

б) отбор языковых средств для построения высказывания в тех или иных целях общения (доказательство, оценка и т.д.).

В процессе логопедической работы необходимо не только сформировать правильные навыки, но и довести их до автоматизма. Только при этом условии возможен переход к нормальному формированию процесса письма. В процессе работы необходимо на каждом занятии усложнять речевой материал и характер задания.

Планирование коррекционного обучения в максимальной степени должно способствовать устранению речевого дефекта и общему развитию детей при минимальных затратах времени. Это необходимо для предупреждения как возможных вторичных последствий дефекта, так и нарастания педагогической запущенности.

I этап.

Коррекционное обучение на этом этапе осуществляется преимущественно в процессе устной речи. При планировании этого этапа было выделено 10 подготовительных занятий, на которых уточнялись речевые возможности детей, уровень сформированности языковых средств, состояние коммуникативных умений и навыков, психологических предпосылок к активной учебной деятельности.

В течение этого периода велась активная работа (индивидуальная и групповая) над состоянием звукопроизношения. Занятия имели следующую структуру:

15 минут – фронтальная часть занятий, направленная на формирование фонематического слуха детей, привлечения их внимания к звуковой стороне речи (работа строилась на правильно произносимых звуках) и на восполнение пробелов в формировании психологических предпосылок к полноценному обучению.

5 минут - подготовка артикуляционного аппарата (артикуляционная гимнастика).

20 минут – уточнение и постановка неправильно произносимых звуков индивидуально и в подгруппах (2-3 человека) – в зависимости от этапа работы над звуком.

На последующих занятиях осуществлялась работа над автоматизацией поставленных в процессе фронтальных занятий звуков, а так же формирование фонематических процессов и уточнений представлений о звуко-слоговом составе слова, уточняется и активизируется имеющийся словарный запас и модели простых синтаксических конструкций (метод устного опережения).

Необходимость такого подхода обусловлен основным принципом коррекционно-развивающего обучения детей с ОНР – одновременная работа над всеми компонентами речевой системы. Поэтому метод устного опережения в занятия I этапа включал в себя элементы материала II и III этапов.

Следующие 40 занятий складывались из работы по:

- развитию фонематических процессов;

- формированию навыков анализа и синтеза звуко-слогового состава слов;

- закреплению звуко-буквенных связей;

- автоматизации поставленных звуков;

- формированию готовности к восприятию определенных орфограмм, правописание которых основано на полноценных представлениях о звуковом составе слова.

Темы занятий:

1. Речь и предложение.

2. Предложение и слово.

3. Звуки речи.

4. Гласные звуки.

5. Деление слов на слоги.

6. Ударение.

7. Согласные звуки.

8. Твердые и мягкие согласные.

9. Звонкие и глухие согласные.

Работа над звуками:

1. Звуки П и П’. Буква П.

2. Звуки Б и Б’. Буква Б.

3. Дифференциация Б-П (Б’-П’).

4. Звуки Т и Т’. Буква Т.

5. Звуки Д и Д’. Буква Д.

6. Дифференциация Т-Д (Т’-Д’).

7. Звуки К-К’. Буква К.

8. Звуки Г и Г’. Буква Г.

9. Дифференциация К-Г (К’-Г’).

10. Звуки С-С’. Буква С.

11. Звуки З-З’. Буква З.

12. Дифференциация С-З (С’-З’).

13. Звук Ш и буква Ш.

14. Звук Ж и буква Ж.

15. Дифференциация Ш-Ж.

16. Дифференциация С-Ж.

17. Дифференциация Ж-З.

18. Звуки Р-Р’. Буква Р.

19. Звуки Л-Л’. Буква Л.

20. Дифференциация Р-Л (Р’-Л’).

21. Звук Ч и буква Ч.

22. Дифференциация Ч-Т.

23. Звук Щ и буква Щ.

24. Дифференциация Щ-С.

25. Дифференциация Щ-Ч.

26. Звук Ц и буква Ц.

27. Дифференциация Ц-С.

28. Дифференциация Ц-Т.

29. Дифференциация Ц-Ч.

При завершении I этапа коррекционной работы была проведена проверка усвоения учащимися содержания данного этапа.

II этап.

Основной задачей этого этапа являлось восполнение пробелов в развитии лексического запаса и грамматического строя речи.

Содержание данного этапа было направленно на активную работу по:

- уточнению значений имеющихся у детей слов и дальнейшему обогащению словарного запаса как путем накопления новых слов, являющихся различными частями речи, так и за счет развития умения активно пользоваться различными способами словообразования;

- уточнению значений используемых синтаксических конструкций;

- дальнейшему развитию и совершенствованию грамматического оформления связной речи путем овладения словосочетаниями, связями слов в предложении, моделями различных синтаксических конструкций.

За время проведения работы на I этапе была создана основа для целенаправленного усвоения лексико-грамматических средств языка. На II этапе главная задача заключалась в формировании у детей полноценных представлений о морфемном составе слова и синонимии родного языка.

Последовательность работы по восполнению лексических средств языка:

- практическое овладение навыками образования слов при помощи суффиксов и адекватного их употребления;

- практическое овладение навыками образования слов при помощи приставок и адекватного их употребления;

- понятие о родственных словах; о предлогах и способах их использования; дифференциации предлогов и приставок;

- овладение навыком подбора антонимов, синонимов и способов их употребления; понятие о многозначности слов.

В работе использовался тематический принцип, т.е. темы занятий строились в контексте определенных тем : овощи, фрукты, домашние и дикие животные и т.д.

В процессе развития устной речи постоянно осуществлялась работа по овладению моделями различных предложений; образованию слов при помощи приставок, суффиксов; работа с ударением; родовыми и падежными окончаниями различных частей речи.

Учащимся давались задания по составлению слоговых таблиц со словами, имеющими различные грамматические формы (сын, сына, к сыну, о сыне ); разными словами с одинаковыми окончаниями (на кустах, на столах, на партах, в сумках, в тетрадях ); однокоренными словами(земля, земляк, земляника, земляничное ); словами, образованными с помощью разных приставок от одного корня (прилететь, отлететь, долететь, перелететь, улетать, залетать ); словами, имеющими одинаковые приставки, но разные корни (прилететь, прибежать, приехать, прискакать ).

После написания этих слов проводилось сопоставление по сходству и различию, значению, уточнению звуко-буквенного состава.

Так же в качестве заданий детям предлагалось:

- выбрать из прочитанного текста слова и словосочетания в соответствии с темой занятия;

- самостоятельно подобрать к ним слова, сочетающиеся по смыслу и отвечающие на вопросы что делает? какой? кто – что?

- подобрать к глаголам-синонимам, обозначающим действие, подходящие по смыслу существительные (сделать, приготовить, изготовить – уроки, обед, лекарство, прическу, модель самолета, игрушку и т.д. );

- к прилагательным-синонимам – подходящие по смыслу имена существительные (мокрый, влажный, сырой – снег, дождь, плащ, сено, улица, бельё, песок, человек, дерево, пол и т.д. );

- вставить в предложения наиболее подходящие по смыслу глаголы действия (ученик … ручку и … слово );

- поставить вопрос с опорой на глагол (удивляться, прикасаться: к кому? чему?).

Перечисленные выше упражнения проводились на материале как из отдельных слов и словосочетаний, так и предложений разной сложности, а так же на целом тексте.

Проводилась работа и по формированию связной речи. Отрабатывались различные виды высказываний, учебные диалоги. Отрабатывались способности к доказательствам, рассуждениям. От детей требовалось оречевление производимых ими учебных действий и операций.

В конце этапа была проведена проверка результатов коррекционной работы.

III этап.

На третьем этапе коррекционной работы отрабатывались умения в развитии и совершенствовании составления предложений и связных высказываний:

- программирование смысловой структуры высказывания;

- установление связности и последовательности его;

- отбор языковых средств, необходимых для построения высказывания в тех или иных целях общения (доказательство, рассуждение, передача содержания текста, сюжетной картинки).

Эти цели реализовывались в следующей последовательности:

1. Формирование практических представлений о тексте. Сравнение текста и набора слов; текста и набора предложений; текста и его различных искаженных вариантов ( пропуск начала, средины конца; добавление слов и предложений не по теме; отсутствие слов и предложений, раскрывающих основную тему и т.д.).

2. Развитие умений и навыков анализировать текст:

- определять тему рассказа; основную мысль текста; последовательность и связность предложений в тексте;

- устанавливать смысловую зависимость между предложениями;

- составлять план связного высказывания.

3. Развитие умений и навыков построения самостоятельного связного высказывания:

- определять замысел высказывания; последовательность развертывания высказывания (план); связность предложений и смысловую зависимость между ними;

- отбирать языковые средства, адекватные замыслу высказывания;

- составлять план связного высказывания.

Формируя связную речь, предпочтение отдавалось репродуктивным формам (пересказ прочитанного, составление рассказа по картинке).

Для формирования самостоятельного связного высказывания на коррекционных занятиях особое внимание уделялось активному ведению диалогов:

- самостоятельно формулировать и задавать вопросы, чтобы продолжать общение-диалог;

- сравнивать, обобщать и делать вывод;

- доказывать и рассуждать.

В конце этапа была проведена проверка результатов коррекционной работы.

На всех трех этапах коррекционной работы с детьми кроме занятий по развитию речи, проводились занятия по развитию общей и мелкой моторики.

Примеры заданий, применявшихся в коррекционной работе .

1. Прочитай стихотворение. Обведи все буквы по контуру, проговаривая вслух. Посчитай сколько букв о в стихотворении.

Сели за стол козлик, осел,

сокол, сурок, сорок сорок,

сойка, бизон, Моська и слон …

Ой! Сколько «о»! Сколько всего?

2. Прослушай слова. Из каждого слова выдели только последний звук. Выделенные звуки запиши в скобках.

Кенгуру, зерно, дом, перо, домино, сирень, кольцо, коньки, пальто, палец, молоко, лейка. (Умница)

Вычеркни в скобках все звуки [о]. какое слово получилось из оставшихся звуков?

3Составь из этих слогов слова. Для этого напиши слоги так, как указывают цифры. 1-2-3, 3-2-9, 5-2-9, 3-7-8, 3-2-8, 6-4-10.

(молоко, колосок, голосок, коробок, колобок, бочонок).

4. Составь два предложения: одно про коней, второе про коров. Можно написать несколько вариантов предложений.

По, медленно, узкой, тропинке, по, кони, шли, брели, на, пыльной, коровы, дороге.

5. Выдели из каждого слова первый звук. Азбука, аквариум, Африка, аист, аистёнок. Назови только те слова, где первый звук [а] безударный.

6. Отгадай и запиши 4 слова, которые отличаются друг от друга только первой буквой.

С З от волка убегает,

С Л в лесу на белку лает,

С Ч летает над рекой,

С Г найдется в мастерской.

(зайка, лайка, чайка, гайка)

7. Запиши слоги под диктовку.

Де, ган, ра, ка, в, ла, жи, ша, та, на, ше, рань.

(Раньше Наташа жила в Караганде).

Что из записанного тобой не является слогом? Почему?

Прочитай слоги от последнего к первому и ты узнаешь, где раньше жила Наташа.

8. Перевертыш. Прочитай предложение слева направо и справа налево. Напиши его по памяти.

ИШАКУ КАЗАК СЕНА НЕС, КАЗАКУ – КАШИ

9. Назови подходящий по смыслу предмет. Допиши предложения по образцу.

Мак алый, и роза алая.

Банан спелый, и яблоко спелое.

Лента голубая, и ___________.

Нож острый, и ____________.

Вата белая, и ______________.

Город большой, и ____________.

10. Составь смысловые пары. Запиши предложения по образцу.

Образец: Натянуть нос – значит обмануть.

11. Вставь в четверостишье слова из правого столбика. Напиши его.

12. Вставь в текст подходящие по смыслу слова и спиши его: кудрявая, величавая, трепетная, стройная .

Разные деревья.

У каждого дерева свой вид. Сосна __________. Из сосен с давних пор делали мачты для парусных судов. Ель ___________. Она высока, горда, пушиста. Осина _____________. Листики осины дрожат, шелестят, даже если ветерок очень слабый. Берёза __________. Её тонкие длинные ветки завиваются, как локоны молодой красавицы.

13. Нарисуй очень страшного волка. Сначала словами (смотри образец), потом карандашом.

Образец: страшило- страшилище.

Волк - __________

Глаза - __________

Усы - ___________

Зубы - __________

Нос - ____________

Лапы -___________

Хвост - ___________

14. Из текста «убежала» одна буква. Догадайся, какая это буква, и напиши текст правильно.

На берег прда, в зарослях кропа, прятался пачок, который жасно боялся мх.

15. Шифровка. С помощью слоговой таблицы найди ответы на вопросы и запиши их.

Знаешь ли ты названия крупных городов, находящихся недалеко от Москвы? 93-8; 7-87-3.

Извесны ли тебе названия некоторых стран в Южной Америке? 31—91; у-91г-2й; 22-30-92-э-8.

Какие растения, употребляемые в пищу, ты знаешь? 87к; 7-90с-14; 31т-91ш-7; 86-86-91-6.

16. Прочитай слова. Выпиши только названия птиц.

Барсук, сурок, петух, утка, муха, паук, кукушка, страус, муравьед, журавль.

17. Образуй от существительных прилагательные и запиши их.

Образец: Луна. Свет какой? Лунный.

Круг. Дыра какая? _________________

Лук. Горе какое? ___________________

Грубость. Ответ какой? _________________

Грусть. Песня какая?_____________________

Труд. Дело какое? ________________________

Выдели окончания в прилагательных и сравни их с окончаниями вопросов. Что ты заметил?

18. Напиши предложения по образцу.

Образец: Будить сестру. Я бужу сестру.

Учить уроки.________________________________________

Крутить обруч.________________________________________

Быть учённым. ________________________________________

Угостить друга. _______________________________________

19. Прочитай текст. Спиши только те предложения, в которых говорится о мухе.

Муха.

Летела муха, села сурку на ухо. Отдохнула, дальше полетела. На земле множество разных насекомых. Летела, летела, в лужу упала. Есть насекомые полезные, а есть вредные. Но все они нужны в природе. Лягушка зевнула, муху сглотнула.

20. Диктант «наоборот». Запиши слово противоположное по смыслу.

Например: Тишина – шум.

Прямо, вечер, глупый, высокий, враг, лучше, сырой, война, далеко, острый, грязный, ссорится, храбрец, весело.

21. Прочитай предложения. исправь в них ошибки и напиши правильно.

На столе учителя лежали очки и липа.

На бульваре зацвела лупа.

Писк ракеты назначен на субботу.

Из корзинки слышался пуск котят.

22. Прочитай скороговорку, нарисуй карандашом в точности то, что в ней написано.

Поп на копне,

Колпак на попе,

Копна под попом,

Поп под колпаком.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Взаимосвязь в развитии устной и письменной речи один из важнейших принципов отечественной методики развития речи, которое нашел свое обоснование в целом ряде психологических исследований. Система развития устной и письменной речи должна быть единой, взаимообогащающей друг друга.

Реализация оного из основополагающих принципов обучения языку -его коммуникативной направленности - должна привлечь внимание учителя к текстообразованию, к компонентам синтаксиса текста как к самостоятельному объекту изучения. Текст получил призвание как одна из важнейших лингвистических категорий, поскольку языковая система в процессе коммуникации реализуется не в изолированном предложении, а в текстах разного типа и назначения. К тексту подошли как к объекту изучения, как к целому, и задачу изучения видят в выявлении общих закономерностей построения текста. Для выработки у учащихся умения и навыков составления 'связных текстов необходимо обратиться к изучению текстов с первых лет обучения в школе.

Хорошо известно, что младший школьник с большим трудом осваивает составление связных высказываний. Эти трудности в особой мере испытывают дети с нерезко выраженным общим недоразвитием речи.

К началу школьного обучения уровень сформированности лексико-грамматических средств языка у них значительно отстает от нормы. Самостоятельная связная контекстная речь у младших школьников остается несовершенной: отмечаются затруднения в программировании высказываний, в отборе материала, нарушения связности и последовательности изложения. Это создает дополнительные трудности в процессе обучения.

К недочетам, свойственным речи этих учащихся подключаются речевые ошибки, характерные вообще для речи школьников, в том числе и с нормальным развитием. К таким ошибкам многие методисты относят не только произносительные, лексические, грамматические, стилистические недочеты, но и неумение составить связное высказывание в соответствии с заданной темой и основным замыслом.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. нос. для студ. высш. и сред. пед. учеб. завед. - 3-е изд. - М.: Издательский центр «Академия», 2004.

2. Арефьева Л.Н. Из опыта работы преподавателя-логопеда.// Начальная школа: + до и после - 2003 г., №5, С. 73-77

3. Беляева Н.П. Прием разбора рассуждения и развития речи на уроках обучения языку //Начальная школа - 1989 г., № 10, 11. С.40-43.

4. Брагинская К. Логопед до Киева доведет!// Здоровье детей - 2004 г., №7, С.34-37

5. Брагинская К. Нелегко стать грамотным.// Здоровье детей - 2004 г., №8, С.34-36

6. Бурина Е.Д. Игровые приемы в логопедической работе с младшими школьниками, имеющими нарушение чтения и письма.// Дефектология -1996г., №3,С.42-46

7. Выгодская И.Г. Игровые ситуации для профилактики дисграфии, дислексии: обучение детей с нарушением письменной речи.// Школа здоровья -1996 г. -Т.З -№1(№2), С.46-56

8. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М., 1980.

8а. Выготский Л.С. Мышление и речь. Собр.соч.в 6 т. – М., 1960.

9. Гин А. Как шагами картинку рассказать.// газ. Начальная школа - 1997 г., №27.

10.Гончарова Л.О. Нетрадиционные приемы развития связной речи.// Начальная школа- 1998 г., №7, С. 28-30

11. Гордилова В.И., Кудрявцева М. 3. Чтение и письмо: обучение, развитие и исправление недостатков - С-Пб: Дельта, 1997.

12.Глухов В.П. Методика формирования связной монологической речи дошкольников с ОНР - М., 1996.

13. Давыдова Ю.В. В начале были слова// Семья и школа - 1997 г., №4, С. 4-5

14.Дефектология: Словарь-справочник/ Автор составитель С.С. Степанов; под ред. Б.П. Пузанова - М.: Новая школа, 1996

15.Домороцкая 3.А. Работа над текстом на уроках русского языка.// Начальная школа- 1989 г., №10-11, С. 97-101

16.Доника В.Ф. Логопедическая работа при обучении грамоте.// Начальная школа - 1990г., №7

17.Дробинская А.О. Школьные трудности нестандартных детей: Лечебная педагогика и психология: Приложение к журналу «Дефектология» - вып. 1, 1999 г. - М.: Школа-Пресс, 1999.

18.Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов: Пос. для логопеда. - М.: Владос, 2003.

19.Жинкин Н.И. Психологические основы мышления и речи.// Русский язык в школе - 1985 г., № 1

20.Жинкин Н.И. Психологические основы мышления и речи. В защиту живого слова. - М., 1966.

21.3икеев А.Г. Развитие речи учащихся специальных (коррекционных) образовательных учреждений: Учеб. пос. для студ. высш. пед. учеб, заведений. - М.: Изд. Центр «Академия», 2000.

22.Коваленко О.М. Особенности словообразовательных умений и содержание коррекционной работы по их формированию у детей 5-6 лет с ОНР IV уровня.// Логопедия - 2004 г., №2, С. 5-27

23.Конаваленко В.В., Конаваленко С. В. Формирование связной речи и развитие логического мышления у детей старшего дошкольного возраста с ОНР. - М.: Изд. «Гном и Д», 2001.

24.Корнев А.Н. Нарушение чтения и письма у детей: Учебно-методическое пос. - 2-е изд. - СПб.: Изд.Дом «Мим», 1997.

25.Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. - 2-е изд., доп. - М.: Пед. общество России, 2002.

26.Крутько Н.А. Совершенствование словесно-логического мышления учащихся младших классов с речевой патологией на логопедических занятиях.//Логопедия - 2004 г., №1/3, С. 37-40

27.Крылова Е.В., Колодовская Е.А. Развитие связной речи детей младшего школьного возраста с ЗПР.// Логопедия - 2004 г., № 1, С. 41 -49

28.Ладыженская Т.А. Методика развития речи на уроках русского языка -М., 1980.

29.Лалаева Р.И., Бенедиктова Л.В. диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников: Учебно-методическое пособие. -СПб,: Изд-во «СОЮЗ», 2003.