Письменная речь и особенности её формирования у детей
статья по логопедии

Письменная речь и особенности её формирования у детей

Более поздней по времени возникновения формой языка, является письменная речь. Письменная речь является вторичной формой существования языка. Равноправные составляющие письменной речи это чтение и письмо. Временные связи второй сигнальной системы составляют устная и письменная формы речи, однако, письменная речь, в отличии от устной, формируется и развивается только в условиях целенаправленного обучения. Следовательно, именно в период обучения грамоте складываются её механизмы, а постепенное целенаправленное обучение создаёт условия для её развития и совершенствования. Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский считали, что с помощью рефлекторного повторения образуется динамический стереотип слова в единстве акустических, оптических и кинестетических раздражений.

В процессе овладения письменной речью происходит установление новых связей между словом, слышимым и произносимым, словом видимым и записываемым. Это связано с тем, что во время письма происходит согласованная работа четырёх анализаторов: речедвигательного, речеслухового, зрительного и двигательного.

А.Р. Лурия считал, что чтение – это особая форма импрессивной речи, а письмо особая форма экспрессивной речи. Также автор отмечал, что в любой форме письмо начинается с определённого замысла, сохранение которого способствует затормаживанию всех посторонних тенденций (забегания вперёд, повторов и т. д.).

Письмо состоит из перечня специальных операций:

1) слово, которое подлежит записи, проходит анализ звукового состава. Первым условием письма является определение последовательности звуков в слове. Далее происходит уточнение звуков, в результате чего слышимые в определённый момент звуковые варианты превращаются в чёткие обобщённые речевые звуки, т. е. фонемы. Изначально эти процессы имеют осознанный характер, в дальнейшем они автоматизируются. В акустическом анализе и синтезе особое место имеет артикуляция, которая является основой данных процессов;

2) формирование графем – зрительных схем графических знаков с учётом пространственного расположения элементов, происходит с помощью преобразования слышимых звуков (фонем);

3) перевод графем в кинемы – кинетическая система последовательных движений, необходимых для записи.

А.Р. Лурия считает, что на разных стадиях развития двигательного навыка значимость каждой из выше перечисленных операций не является постоянной. Первые этапы развития двигательного навыка характеризуются тем, что пишущий направляет своё внимание на звуковой анализ слова, а иногда и на поиск необходимой графемы. В процессе формирования навыков письма эти моменты обретают второстепенное значение. Плавные кинетические стереотипы образуются в случае записи качественно автоматизированных слов [122, С.64].

По мнению И.Н. Садовниковой на формирование письменной речи имеют влияние определённые онтогенетические факторы [166]:

– в связи с тем, что в письменной речи используются готовые механизмы устной речи, то на формирование письма имеет влияние становление механизмов устной речи;

– онтогенез пространственного различения, это связано с тем, что процесс чтения предусматривает перевод пространственной последовательности графических знаков во временную последовательность звуковых комплексов, а во время осуществления записи происходит преобразование временной последовательности звуков в пространственную последовательность графических знаков.

А. Валлон считает, что сенсомоторную основу психического развития ребёнка составляют те координации, которые возникают между глазом и рукой, между слухом и голосом. По определённым закономерностям происходит формирование речевой функции в онтогенезе. Именно эти закономерности определяют последовательное и взаимосвязанное развитие речевой системы, состоящей из фонетики, лексики и грамматики.

Р. Е. Левина считает, что путь формирования устной речи «содержит в себе последовательно накапливаемый опыт познавательной работы как в сфере звуковых обобщений, так и в сфере морфологического анализа. Чем лучше обеспечены данные линии речевого развития, тем лучше ребёнок оказывается подготовленным к письму» [112, с. 47].

Существенное значений в процессе овладения письменной речью имеет уровень и степень сформированности всех сторон речи. Отклонения и нарушения лексико-грамматического развития, произношения звуков, фонематической стороны влияют на чтение и письмо в целом.

В связи с тем, что глаза и рука активно включаются в процесс письма, актуальность приобретают особенности взаимодействия слухового, зрительного, речедвигательного и двигательного компонентов. Некоторые исследователи, а в частности П. Л. Горфункель, определяют, что основой письма грамотного человека является способность слуховых и речедвигательных представлений подключать двигательные представления, минуя зрительное звено. Соответственно, учёные говорят о необязательности зрительного участия в письме. Но, при этом, большое значение имеет зрение в процессе формирования письма, в то время, когда ещё не сформировались двигательные представления, их связь со слуховыми и речедвигательными представлениями [42].

В некоторых исследованиях письмо рассматривается как двигательный акт, в котором различают двигательный состав и смысловую структуру. Сложность и особое своеобразие на каждом уровне развития характеризует двигательный состав письма, это связано с тем, что ребёнок начинающий обучение грамоте изначально осваивает смысловую сторону письма. Ученики начальных классов воспринимают буквы как смысловые схемы, которые ассоциируются у них с их звуковыми образами, с начертательными образами слов. Однако есть дети, которые просто перерисовывают буквы, пытаясь передать особенность шрифта как геометрический узор, что является неправильным и ведёт к проблемам в обучении.

Согласно мнению Н. А. Бернштейна, независимо от метода обучения, который применяется, все дети проходят несколько фаз обучения письму. Первый этап характеризуется тем, что дети пишут очень крупно, однако это не объясняется грубостью пространственных координации. Согласно циклографическим наблюдениям в процессе крупного письма имеется относительно маленькая разница между кончиком пишущего предмета (ручка, карандаш, фломастер и пр.) и движением самой руки. Таким способом детям проще даётся перешифровка. В процессе освоения перешифровки они приобретают навыки переносить на кончик пера сначала зрительные, а потом и проприоцептивные коррекции. Дети учатся автоматически задавать кончику пишущего предмета любую требуемую траекторию. Таким образом, постепенно уменьшается величина выписываемых букв. Аналогичные операции наблюдаются при действиях с любым другим предметом – игла, нож и т. п. [13].

Взаимная трансформация пространственной последовательности графических знаков и временной последовательности звуковых комплексов происходит в процессе чтения и письма. Временное и пространственное восприятие и воспроизведение речи всегда взаимосвязаны и дополняют друг друга. Условия существования всего живого в границах определённого отрезка времени и пространства обуславливают значимость временного и пространственного соотношения предметов и явлений.

Парное строение имеют слуховой, зрительный и двигательный анализаторы. Согласно исследованиям Б. Г. Ананьева, парность рецепторов, их афферентные пути и мозговые концы имеют биологическую зависимость от условий пространства, в которых существует организм в окружающей среде [4]. В данных условиях важное биологическое значение имеет симметрия в строении и расположении анализаторных систем. Известным фактом является то, что правая половина тела подчиняется левому полушарию головного мозга, и наоборот – левая половина тела подчиняется правому полушарию.

На основе восприятия собственного тела у человека формируется различие пространства. У ребёнка механизмы формирования схемы тела обусловлены развитием дифференцирующей работы коры головного мозга.

Зрение вместе с активным осязанием руками являются основными средствами познания ребёнком пространственных признаков и отношений между предметами окружающего мира. В процессе выделения ведущей руки, осязание руками происходит в условиях функционального неравенства рук. Процесс латерализации, т. е. функциональная асимметрия в работе анализаторных систем, которая возникает в ходе онтогенеза ребёнка, считается показателем нормальной деятельности обоих полушарий головного мозга. Это является признаком установления доминантой роли одного из полушарий. Так левое полушарие головного мозга является ведущим у правшей, а правое полушарие – у левшей. Данный процесс окончательно формируется в возрасте 3-4-х лет.

Функции устной и письменной речи осуществляются парные анализаторы. Их взаимодействие усложняется морфологической асимметрией речевых зон коры головного мозга, которые находятся в доминантном полушарии. При этом на ещё окончательно не сформированную систему сенсомоторных координаций на уровне первой сигнальной системы накладываются условно-рефлекторные связи второй сигнальной системы.

Л. С. Цветкова считает, что письменная речь является сложной структурой и состоит из трёх основных уровней – психологического, психофизиологического и лингвистического [203]. Психологический уровень имеет ряд звеньев: возникновение мотива к письменной речи; создание замысла; на основе замысла создание содержания письменной речи; реализация контроля за выполняемыми действиями.

Психофизиологический уровень включает два подуровня – сенсо-акустико-моторный и оптико-моторный. Сенсо-акустико-моторный подуровень состоит из двух звеньев: первое – реализует процесс звукоразличения; второе звено создаёт условия для установления последовательности в написании букв в словах. Сохранность слухоречевой памяти является основным условием функционирования данного уровня. Оптико-моторный подуровень также состоит из двух звеньев, которые обеспечивают сложные процессы перешифровки с одного кода на другой. Звук в зрительный образ (букву) перекодирует первое звено, а второе реализовывает перещифровку зрительного образа в комплекс моторных предметных действий.

На лингвистическом уровне осуществляется обеспечение письма языковыми средствами, то есть происходит перевод внутреннего смысла в лингвистические коды – в лексико-морфологические и синтаксические единицы.

Таким образом, осуществление целостного процесса письма происходит в условиях совместной работы и согласованности этих основных уровней.

А. Н. Леонтьев рассматривает письмо как вид деятельности, который состоит из трёх основных операций: символического обозначения звуков речи, то есть фонем, моделирования звуковой структуры слова с помощью графических символов (Л. Е. Журова, Д. Б. Эльконин, 1963) и графо-моторных операций. Каждая такая операция является определённым самостоятельным навыком (или подсистемой) и их деятельность опирается на соответствующее психологическое обеспечение.

Буквенное обозначение фонем, т. е. навык символизации, формируется благодаря развитию и формированию способностей ребёнка к символизации более широкого плана. Среди таких способностей Р. Е. Левина выделяет возможность реализации символической игры, изобразительной деятельности и др. Также по мнению автора важной предпосылкой символизации является достаточная зрелость фонематического восприятия и языкового сознания.

В онтогенезе первое проявление способностей к символической деятельности связывается с появлением символической игры, которая характеризуется действиями игрового замещения предметов и предметного изображения в рисунках. В. С. Мухина считает, что процесс развития графического символизма начинается с того момента, когда ребёнок начинает изображать не каракули и определённые формы [142]. Этот процесс называется символизмом первого порядка, т. е. происходит обозначение конкретных предметов, но не слов, которые сами являются знаками. Следовательно, с помощью овладения рисованием начинается процесс освоения знаковой деятельности. Ранние этапы развития сопровождаются изображением чего-то, чему далее ребёнок придумывает название. Позднее, в то время, когда происходит развитие способностей к рисованию по замыслу, уместно говорить о появлении элементарных знаковых операций. Динамика усвоения языка графических символов проявляется в ощущаемом прогрессе детализации рисунков. В ситуации несформированности или незрелости данных способностей проявляются затруднения в овладении графемами, даже если у ребёнка диагностируется нормальный уровень умственного развития.

В рамках нормального процесса развития на основе взаимодействия слышимых образцов речи взрослых, слухового восприятия собственной речи и кинестетических ощущений, получаемых в процессе артикуляции, у ребёнка происходит формирование сенсорных и языковых фонем. Следовательно, результатом межанализаторной интеграции слуховых и кинестетических образов являются фонематические представления. В случае, когда имеются нарушения межанализаторного взаимодействия происходит ситуация, когда слуховой анализатор перестаёт быть средством самоконтроля за правильностью произношения ребёнка. Обратным является то, что неполноценные кинестетические образцы при дефектном звукопроизношении имеют деструктивное влияние на процесс формирования слуховых эталонов фонем. Примерами такого явления является восприятие ребёнком пар слов как одинаково звучащих: «коза – коса», «бочка – почка», «бабочка – папочка». Такие нарушения являются преградой правильному развитию звукопроизношения и провоцируют систематические замены соответствующих букв в письме.

Реализация навыков моделирования звуковой структуры слова с помощью букв на начальных стадиях обучения грамоте имеет два этапа: выполнение фонологического структурирования звуковой стороны слова, что означает установление временной последовательности фонем, из которых оно состоит; трансформация временной последовательности фонем в пространственную последовательность букв.

Большинство исследователей, среди которых И.Н. Садовникова считают, что основную роль в формировании дисграфии имеют нарушения фонологического структурирования, то есть фонематического анализа. Однако согласно некоторым экспериментально-психологическим данным установлено, что не всегда происходит совпадение буквенной записи и результатов фонематического анализа (Н.П. Карпенко, А.И. Подольский) [83]. Однако довольно часто, после нескольких лет обучения при дисграфии ребёнок способен отлично делать устный фонематический анализ, но на письме продолжает допускать специфические ошибки. Причина такой ситуации заключается в имеющихся нарушениях второго этапа операции моделирования звуковой структуры слова. Фонематический анализ и графо-моторные операции записи букв являются параллельными процессу трансформации временной последовательности фонем в пространственный ряд графем. Во время протекания этих процессов необходима сложная координация, оптимальная концентрация и распределение внимания.

Итоговым звеном в последовательности действий, которые составляют письмо, являются графо-моторные навыки. Они могут иметь влияние как на каллиграфию, так и в целом на процесс письма. Например, когда ребёнок сталкивается с трудностями в изображении букв, может происходить дезорганизация всех предшествующих операций. Формирование графо-моторных навыков в процессе развития имеет существенные изменения, что происходит одновременно с процессом развития изобразительной деятельности. В данном случае основную роль играет развитие зрительно-моторной координации ребёнка. Основу двигательного анализатора детей дошкольного возраста составляет регуляция изобразительных движений. Овладение процессом произвольной регуляции движениями руки происходит в возрасте от 1 года до 4-5 лет. Кинестезия осуществляет контроль выполнения и обратную связь (афферентацию). Основой рисования детей в этом возрасте является «память руки» (Н. П. Сакулина, 1963) [167]. При этом практически отсутствует зрительный контроль. Постепенно происходит межсенсорная интеграция кинестетических ощущений во время рисования и зрительных образов, воспринимаемых при этом. С помощью движений рук происходит некое «обучение» глаз. К возрасту 6-8 лет межанализаторная интеграция достигает наибольшего развития. Зрение, которое к этому периоду имеет уже достаточный опыт, приобретённый с помощью руки, начинает принимать участие в управлении движениями. Именно в это время ведущее положение в регуляции графо-моторных движений и развитии соответствующих навыков занимает зрительно-моторная координация. Достаточный уровень развития и сформированности этих навыков характеризует и является показателем «школьной зрелости» ребёнка (J. Jiracek, 1968; J. Svancara, 1978) [97].

А. Н. Корнев отмечает, что у многих детей с дислексией и дисграфией (особенно в сложных случаях) диагностируется незрелость сложных форм зрительно-моторной координации. Р. Е. Левина и И. Н. Садовникова утверждают, что причиной особого вида дисграфии – моторной и кинетической, является несформированность графо-моторных навыков.

Письмо, как комплексный навык, имеет особенности, которые заключаются в необходимости интеграции и координации всех трёх перечисленных операций. Большинство систем письменности имеют такую структуру, исключение составляет иероглифическое письмо, в котором отсутствуют моделирование звуковой структуры слова и символизация звуков речи.

Комплекс функциональных предпосылок письма, или сенсомоторная база, является многоуровневой системой, которая состоит из большого количества когнитивных и речевых функций. Осуществления графического моделирования звуковой структуры слов, операций звукобуквенной символизации и реализации графо-моторной программы возможно уже на уровне минимальной зрелости.

В работах Л. С. Выготского (1932, 1935) раскрываются вопросы основных психологических особенностей формирования письменной речи. Рассмотрим их.

В связи с тем, что в письменной речи отсутствует интонация, экспрессия, звучание, нет ситуации общения с собеседником, в своём развитии она нуждается в высокой степени абстракции. Исходя из этих особенностей, ребёнок попадает в ситуацию психологической неподготовленности к усвоению письма, что связано с тем, что нет побудительных мотивов. При этом формирование устной речи происходит ранее чем внутренней речи, но письменная предполагает её наличие.

Внутренняя речь («речь для себя») и письменная речь имеют разные структуры. Внутренняя речь характеризуется большой свёрнутостью, она предикативна. Письменная же речь отличается большей развёрнутостью. Эти особенности обуславливают возникновение трудностей в процессе перестройки внутренней речи в письменную. Овладение письменной речью возможно только при двух условиях – произвольное пользование и осознание своей речи.

Таким образом, исследователи не относят письменную речь к собственно речи или же к процессам зрительного восприятия и моторики. Она является сложным психическим процессом, который имеет свою структуру, состоящую из вербальных и невербальных форм психической деятельности (тонкая моторика руки, внимание, зрительное, акустическое и пространственное восприятие и др.).