«Развитие связной речи детей с билингвизмом»
статья по логопедии (3 класс)

Муниципальное казённое общеобразовательное учреждение

«Мыскаменская школа- интернат»

_____________________________________________________________________

«Развитие связной речи детей с билингвизмом»

Учитель – дефектолог

Пронова Л.А.

п. Мыс Каменный

2019-2020

«Развитие связной речи детей с билингвизмом»

Логопедическая работа в общеобразовательной школе занимает важнейшее место в преодолении трудностей в усвоении школьной программы. Различные отклонения в речевом развитии младших школьников являются очень распространенными и могут приобретать при отсутствии целенаправленной коррекционной работы стойкий характер. Эти речевые расстройства оказывают отрицательное влияние на психическое развитие ребенка, эффективность его обучения. Дети, зачисленные для занятий в школьный логопункт, очень часто имеют системное нарушение всех компонентов речевой деятельности, которое характеризуется следующими проявлениями:

• нарушением звуко-слоговой структуры речи с преобладанием звуковых ошибок фонематического типа;
• ограниченным словарным запасом;
• наличием многочисленных словесных замен;
• использованием слов в ограниченных речевых ситуациях без учета контекстуальных связей;
• устойчивым аграмматизмом;
• бедностью, стереотипностью синтаксического оформления речи; использованием преимущественно простых распространенных предложений с небольшим количеством членов.

Логопедическая работа с такими учащимися имеет такие содержание и направленность коррекционного обучения, которые предусматривают ликвидацию первичного дефекта на уровне устной речи и предупреждение возможных проявлений его отсроченных последствий в чтении и письме.

 К сожалению, именно вопросы коррекции связной речи недостаточно отражены в специальной методической литературе. Хотя этой стороне речевого развития, на мой взгляд, и следует уделять больше внимания при подготовке детей к школе. Игрушки, телевидение, компьютеры заменили многим современным детям живое общение. Они не желают читать, речевой опыт у них ограничен, языковые средства несовершенны, разговорная речь бедна. Ещё большие проблемы возникают, когда это касается воспитанников интерната, для которых русский язык не является родным, а обучаются они в школе по той же программе, что и русскоязычные дети.  Естественно, у воспитанников интерната возникают сложности на тех уроках, когда им приходится готовить пересказы, доклады, писать изложения, сочинения, рефераты, то есть дети должны продемонстрировать достаточный уровень развития связной речи.

Исходя из вышеперечисленных проблем и была мною выбрана тема самообразования «Развитие связной речи детей с билингвизмом», так как именно воспитанники интерната составляют основной контингент детей, зачисленных в школьный логопункт.

Цель исследования - изучение влияния логопедических занятий на развитие связной речи воспитанников интерната.

Объект исследования - уровень развития связной речи воспитанников интерната.

Предмет исследования – особенности развития связной речи у воспитанников интерната.

Мною были поставлены следующие задачи логопедического воздействия на детей с проблемами в речевом развитии:

1. Научить их связно и последовательно, грамматически и фонетически правильно излагать свои мысли, рассказывать о событиях из окружающей жизни.
2. Подобрать и апробировать комплекс диагностических методик по выявлению уровня связной речи.
3. Разработать рабочую программу по развитию связной речи учащихся – воспитанников интерната  с проблемами в речевом развитии.

Гипотеза исследования – уровень развития связной речи может повыситься за счёт целенаправленной  и планомерной работы педагога над данной проблемой.

В ходе исследования использованы следующие методы:

• Изучение психолого- педагогической литературы.
• Наблюдения за детьми во время занятий.
• Опытно - экспериментальная работа по изучению динамики развития связной речи у детей.
• Статистическая обработка эмпирических данных, их количественных и качественный анализ

Теоретическая значимость – сделан анализ психолого- педагогической и специальной литературы по развитию связной речи у детей, установлены особенности, содержание, значимость использования логопедических занятий в работе с воспитанниками интерната, имеющими проблемы       в речевом развитии.

Практическая значимость данной работы заключается в том, что разработанная рабочая программа по развитию связной речи, подобранные игры и упражнения, презентации могут быть использованы учителями начальных классов на уроках развития речи. Многими упражнениями могут воспользоваться воспитатели на своих занятиях, родители.

Дети - воспитанники интерната  к концу предшкольного класса свободно владеют простой разговорной речью. Их словарный запас включает достаточное количество слов обиходно-разговорной лексики; объем понимаемой речи приближается к возрастной норме. Они могут рассказать о себе, о своих товарищах, об интересных эпизодах из собственного опыта. Однако анализ диагностического материала подтверждает, что их речь еще не соответствует возрастной норме.

Бытовой словарь детей - воспитанников интерната  в количественном отношении значительно беднее, чем у их сверстников. С наибольшей очевидностью это выступает при изучении активного словаря. Целый ряд слов дети не могут назвать по картинкам, хотя имеют их в пассиве.

Преобладающим типом лексических ошибок становится неправильное употребление слов в речевом контексте. Не зная названий многих частей предмета, дети заменяют их названием самого  предмета (стена - дом) или действия; они также заменяют слова, близкие по ситуации и внешним признакам (раскрашивает - пишет).

В словаре детей мало обобщающих понятий; почти нет антонимов, мало синонимов. Так, характеризуя величину предмета, дети используют только два понятия: большой и маленький, которыми  заменяют слова длинный, короткий, высокий, низкий, толстый, тонкий, широкий, узкий. Это обусловливает частые случаи нарушения лексической сочетаемости.

Характерными для подавляющего большинства являются ошибки при изменении окончаний существительных по числам и родам: ухи, окны, стулы, ведры,  и т.п.); при согласовании числительных с существительными (пять мячёв, ягодов, и т.п.); прилагательных с существительными в роде и падеже (я рисую краскам, ручкам).

Часто встречаются ошибки в употреблении предлогов: опускание (осень гости нам пришла - осень в гости к нам пришла); замена (книга упала из стола- книга упала со стола),недоговаривание (полезла а забор - полезла на забор).

Дети затрудняются в образовании существительных с помощью уменьшительно - ласкательных суффиксов (деревко, ведрёчко), прилагательных (мехняя шапка, глинный кувшин, деревний стул, стекловая ваза). Они допускают много ошибок при употреблении приставочных глаголов ( вместо переходит - идёт, вместо спрыгивает - прыгает, вместо вышивает - шьёт).

Указанные недостатки в сфере фонетики, лексики, грамматического строя с наибольшей отчетливостью проявляются в различных формах монологической речи (пересказ; рассказ по картине, cерии картин; рассказ-описание).

Эффективность коррекционных занятий зависит от того, насколько будут соблюдены следующие условия:

• систематичность проведения;        
• распределение их в порядке нарастающей сложности;
• подчиненность заданий выбранной цели;
• чередование и вариативность упражнений;
• воспитание внимания к речи.        

Работа по развитию связной речи ведется мною по следующим направлениям: 

• обогащение словарного запаса;
• обучение составлению пересказа и придумыванию рассказов;
• обучающие изложения;
• разучивание стихотворений;
• инсценировки;

Словарная работа.

Основной задачей словарной работы является уточнение имеющегося словаря и его обогащение. Дети должны не просто запомнить новые слова, но и уметь свободно ими пользоваться.

Среди многочисленных приемов словарной работы, которые используются мною  на логопедических занятиях, можно выделить следующие:

1. Показ и называние нового предмета (и его признаков) или действий.

Показ сопровождается пояснением, которое помогает понять сущность предмета. Новое слово обязательно проговаривается хором и индивидуально. Для лучшего понимания и запоминания данное слово включается в знакомый ребенку контекст. Далее проводятся различные упражнения на закрепление его правильного произношения и употребления.

2. Объяснение происхождения данного слова (хлебница - посуда, в которой хранят хлеб; кофейник -  посуда, в которой варят кофе; чайник -  посуда, в которой кипятят чай, и т. д.).
3. Употребление расширенного значения уже известных словосочетаний (громадный дом -  очень большой дом, тот, который выше всех других домов).
4. Постановка разных по форме вопросов, которые сначала носят характер подсказывающих (Это забор высокий или низкий?), а затем требуют самостоятельных ответов. Вопросы должны быть краткими, точными, доступными по содержанию. Необходимо также обучать детей и самостоятельной постановке вопросов.
5. Подбор названий предметов к действиям и названий действий к предметам; наречий к названиям различных действий; эпитетов к предмету; однокоренных слов.
6. Распространение предложений путем введения обстоятельств причины, следствия, условия, цели.
7. Составление предложений по опорным словам.

Обучение рассказыванию.

Обучение рассказыванию занимает большое место в общей системе логопедических занятий и проводится в соответствии с индивидуальными особенностями детей. Учитывая сниженную речевую активность детей с нарушениями в речевом развитии, их быструю утомляемость, недостаточную переключаемость, естественно, при построении занятий соответствующим образом подбирается  речевой материал.

Первые небольшие самостоятельные рассказы детей обычно связаны со знакомой наглядной ситуацией.

Постепенно задания усложняются: дети должны запомнить, совершить большее число действий, а затем точно рассказать о последовательности их выполнения. При этом, когда один ребенок рассказывает, остальные дети внимательно слушают его рассказ, исправляя ошибки и неточности.

Рассказы- описания

Процессу обучения детей различным видам рассказов-описаний предшествует большая работа по сравнению предметов. Сравнение активизирует мысль детей, направляет внимание на отличительные и сходные признаки предметов, способствует повышению речевой активности. Во время занятия сравниваемые предметы (или картинки) обязательно находятся перед глазами ребенка. Сначала дети должны определить различие между предметами по их характерным признакам, так как эта задача более легкая, а затем перейти к описанию сходных признаков.

Обучение детей описанию предметов проводится при прохождении каждой лексической темы («игрушки», «посуда», «одежда», «овощи», «фрукты» и т. д.). Первоначально детям предлагается отобрать предметы определенного цвета, формы, размера и т. п.

Например, на столе разложены мячи (большие - маленькие, красные- синие), овощи (помидоры, огурцы, морковь), кубики (пластмассовые, деревянные, бумажные, разного цвета и размера). Сначала по моему заданию дети выбирают со стола только самые большие предметы и при этом говорят: «Это большой мяч, большой огурец, большой кубик». Далее прошу выбрать большие красные предметы и, наконец, большие красные предметы круглой формы. Ребенок составляет рассказ-описание: «Это большой красный круглый мяч. Он резиновый. Мяч можно ловить, катать, бросать. С мячом играют в футбол, волейбол».

Навык описания предметов полезно закреплять в ходе выполнения продуктивных видов деятельности (лепка, рисование, конструирование). Этим дети занимаются на интегрированном занятии, которое проводится один раз в неделю с педагогом дополнительного образования.

Рассказы по серии сюжетных картинок.

Рассказы по картинкам имеют большое значение для развития навыков самостоятельной речи. Серии картинок помогают ребенку разобраться в последовательности событий. Если в начале занятия логопед посредством вопросов направляет внимание ребенка на процесс развертывания действия, то затем ребенок сам учится выделять основные моменты в содержании рассказа.

Составление рассказов по картинкам способствует уточнению значений известных ребенку слов и усвоению новых. Новые слова запоминаются не механически, а в процессе их активного использования. В ходе работы над рассказами по серии картинок дети овладевают навыками диалогической речи.

Конкретные приемы работы с сюжетными картинками многообразны, укажу лишь  на некоторые из них.

1. Раскладываю  на столе серию сюжетных картинок и прошу детей рассмотреть их. Затем читаю  рассказ, после чего каждому ребенку даю по одной картинке-эпизоду. Повторяю  рассказ, а дети должны показывать соответствующие картинки. (Игра «Не зевай, нужную картинку поднимай».)
2. Детям  раздаются  предметные картинки, сама при этом показываю  сюжетные картинки, сопровождая их рассказом. Дети должны подобрать предметные картинки к данной серии сюжетных картинок.
3. Детям раздается по одной, начальной картинке из каждой серии, а остальные перемешиваются. Открывая по одной карточке, спрашиваю: «Что здесь изображено? (Например, на картинке изображен больной мальчик, лежащий в постели.) Кому дать эту карточку?»  Каждый ребенок должен посмотреть на свою первую картинку и определить, подходит ли к ней карточка, показанная учителем. Получив все карточки своей серии, дети должны разложить их в нужном порядке и составить по ним рассказ.
4. Читаю рассказ и креплю на магнитной доске или флип-чартке картинки. Затем их снимаю и предлагаю детям самостоятельно разложить картинки и повторить рассказ. В случае затруднений можно задать наводящие вопросы.

5. На наборном полотне или на слайдах помещены сюжетные картинки. Задаю детям вопросы по их содержанию, помогая установить причинно-следственные

отношения    

6. Детям раздаются картинки из одной серии в любой последовательности. Логопед составляет план рассказа, в соответствии с которым дети должны разложить картинки. После этого дети составляют рассказ по картинкам.
7. Детям раздаю серию картинок для определения их последовательности. Затем начинаю  рассказ по первой картинке, дети должны продолжить его по своим картинкам.
8. Дети получают по одной картинке, и каждый рассказывает, что нарисовано на его картинке. Один ребенок в заключение дает полный рассказ по всем картинкам. После этого дети придумывают имена героям рассказа.
9. Каждый ребенок получает серию картинок. Его задача - подобрать в последовательном порядке картинки- эпизоды и составить по ним рассказ.

           Все картинки перемешиваются, и каждому ребенку дается 2- 3 из них. Дети рассматривают картинки и раскладывают их в такой последовательности, чтобы по ним можно было составить связный рассказ.

10. Дети рассматривают серию картинок, устанавливают их последовательность, потом переворачивают картинки и рассказывают их содержание по памяти.
11. Получив серию картинок, дети составляют рассказ. Затем они учатся задавать друг другу вопросы по содержанию картинок.
12. Дети рассматривают серию картинок, составляют рассказ, придумывая реплики, диалоги к данному сюжету.
13. Составив рассказ по серии картинок, ребята придумывают ему название, а также дополняют его предыдущим или последующим событием.

Разучивание стихотворений.

Каждое новое стихотворение должно быть сначала выразительно прочитано логопедом (наизусть).

После прочтения стихотворения говорю, что это стихотворение дети будут заучивать наизусть. Затем еще раз читаю это стихотворение. Далее задаю вопросы по содержанию стихотворения, помогая детям уяснить его основную мысль.

После этого выясняем, какие слова детям непонятны, в доступной форме объясняю их значение.

Читаю отдельно каждую строчку стихотворения. Дети проговаривают ее хором, а потом индивидуально. Естественно, обязательно учитываются  индивидуальные возможности детей, поэтому  в числе первых рассказывает стихотворение тот ребенок, который запоминает быстрее других.

Заучивание стихов развивает у детей чувство ритма, поэтому полезно просить детей отхлопывать или отстукивать ритм.

Пересказ художественных текстов.

Пересказ входит в число ведущих способов формирования связной речи. Это подчеркивается многими исследователями как в общей школьной, так и в коррекционной педагогике (В.П. Глухов, A.M. Вородич, Т.Б. Филичева, Л.П. Федоренко, Е.И. Тихеева и др.). Пересказ - это наиболее простой вид монологического высказывания, поскольку детям дается готовый текст. Значительная часть школьной программы основана именно на нем. Обучение пересказу способствует обогащению словаря, развитию восприятия, памяти и внимания, совершенствованию структуры речи и произношения, усвоению норм построения предложения и целого текста.

Методические указания. Важно учитывать объем произведения, четко выраженные начало, середину и конец, понятное и интересное содержание, знакомую лексику и простой синтаксис (короткие лаконичные фразы, доступная прямая речь). При подборе текстов для пересказа необходимо учитывать индивидуальные (речевые и интеллектуальные) возможности детей  Поэтому для занятий выбираю рассказы специально адаптированные  для детей. На начальном этапе работы используются небольшие тексты, в дальнейшем их объем увеличивается.

  Подготовка.

1. Организационный момент.
2. Подготовка к восприятию текста.
3. Чтение текста.
4. Содержательный и языковой разбор текста.
5. Лексико-грамматические упражнения по тексту.
6. Повторное чтение с установкой на пересказ.
7. Пересказ по плану.
8. Подведение итогов занятия.

При этом на разных ступенях обучения пересказу  применяются различные виды работы:

1. Логопед пересказывает, а ребенок (в зависимости от своих речевых возможностей) вставляет слово или предложение.
2. Если ребенок пересказывает с большими паузами, то логопед задает наводящие вопросы.
3. Перед началом пересказа логопед составляет план рассказа.
4. Пересказ организуется «по цепочке», когда один ребенок начинает пересказывать, следующий продолжает, а третий заканчивает. Этот вид работы помогает выработать у детей устойчивое внимание, умение слушать товарища и следить за его речью.
5. Часто применяется пересказ в лицах, типа простой драматизации. Этот вид работы очень нравится детям, так как он близок к игровому.

Для детей, у которых уровень развития связной речи довольно высокий, можно рекомендовать и более сложные виды работы.

Выборочный пересказ. Перед детьми ставится задача выделить из рассказа только то, что относится к данному поступку. Это возможно только в том случае, если ребенок в состоянии проанализировать все произведение.

Краткий пересказ. Ребенок рассказывает не все подряд, а только самое главное, существенное.

Творческое рассказывание:

а)        пересказ текста и его продолжение с добавлением фактов, событий из жизни героев;

б)        составление рассказа из нескольких текстов на заданную тему;

в)        составление рассказа на основе своего личного опыта по аналогии с услышанным.

В связи с этим  мне захотелось отразить свой опыт работы учителем - логопедом в разработке рабочей программы  занятий по развитию связной речи ( Приложение)

Диагностика показала хорошую динамику развития связной речи детей и перспективность данного направления работы. ( Приложение)

Использованная литература:

Агранович 3. Е. Логопедическая работа по преодолению нарушений слуховой структуры слов у детей. — СПб.: Детство-пресс, 2000.

Алтухова И. Г. Научитесь слышать звуки. — СПб.: Лана, 1999.

Бессонова Т. П., Грибова О. Е. Дидактический материал по обследованию речи детей.-М.:АРКТИ, 1997.

БондаренкоА. А., Каленчук М. Л. Формирование навыков литературного произношения у младших школьников. — М.: Просвещение, 1990.

Генинг М. Г., Герман Н. А. Воспитание у дошкольников правильной речи. — Чебоксары: Чувашское гос. изд-во, 1976.

Глухое В. П. Формирование связной монологической речи у детей с ОНР в процессе обучения их пересказу//Дефектология. 1989. № I.

Городилова В. И., Кудрявцева М. 3. Чтение и письмо. — СПб.: Дельта-Аквариум,

1995.

Емелина Т. А. Система работы школьного логопункта в условиях децелерации/ /Человек: его сущность, развитие и проблемы. Вып. 6/Под ред. В. С. Кукушина. — Ростов н/Д: ГинГо, 1999.

Ефимеикова Л. Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. — М.: Просвещение, 1991.

Ефименкова Л.Н., Мисаренко Г. Г. Организация и методы коррекционной работы логопеда на школьном логопункте: Пособие для логопеда. — М.: Просвещение, 1991.

Ефименкова Г. Н., Садовников И. Н. Исправление и предупреждение дисграфии у детей. — М.: Просвещение, 1972.

Капинос В. И., Сергеева Н. Н., Соловейчик М. С. Развитие речи: теория и практика обучения. — М.: Просвещение, 1991.

Каше Г. А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. — М.: Просвещение, 1986.

Кобзарева Л. Г. и др. Коррекционная работа со школьниками с нерезко выраженным или общим недоразвитием речи на первом этапе обучения. — М.: Учитель, 2001.

Коноваленко В.В., Коноваленко С. В. Фронтальные логопедические занятия в группе детей с ОНР: Пособие для логопедов. — М.: Гном-Пресс, 1999.

КорневА. Н. Нарушения чтения и письма у детей. — СПб.: МИМ, 1997.

Коррекционная педагогика/Под ред. В. С. Кукушина. — Ростов н/Д: МарТ, 2002.

Лалаева Р. И. Логопедическая работа в коррекционных классах. — М.: Владос,

Лопухина И. С. Логопедия — 550 упражнений для развития речи. — СПб.: Дельта, 1998.

ЛурияА. Р. Основы нейропсихологии. — М., 1973.

Миронова С. А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. — М.: Просвещение, 1991.

Михайлова М. М. Двуязычие: принципы и проблемы. — М.: Просвещение, 1978.