Статья на тему "Содержание логопедической работы по коррекции звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией"
статья по логопедии (1 класс)

Содержание логопедической работы по коррекции звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией

Данная коррекционная программа направлена на решение актуальной проблемы, так как у старших дошкольников с дизартрией имеются нарушения звукопроизношения. Наиболее трудным, требующим более длительного времени этапом, является этап введения звуков в речь. Нами было принято решение заниматься коррекцией звукопроизношения на индивидуальных логопедических занятиях

Цель – это доказать эффективность применения индивудуальных логопедических занятий в коррекции звукопроизношения у дошкольников с дизартрией.

Задачи:

1) Создать положительную установку на взаимодействие с логопедом;

2) Развивать артикуляционный и дыхательный аппарат;

3) Развивать моторную сферу;

4) Автоматизировать звуки [С], [Ш], [Л], [Р];

5) Дифференцировать звуки [С] – [Ш] и [Л] – [Р].

При составлении коррекционной работы нами были приняты во внимание показатели, установленные в ходе констатирующего эксперимента. Опираясь на эти данные, мы учитывали необходимость проведения с дошкольниками этапов постановки, автоматизации или дифференциации нарушенных звуков. Результаты констатирующего эксперимента показали, что у детей нарушено произношения соноров [Л] и [Р], свистящего звука [C] и шипящего звука [Ш]. У детей присутствуют замены, искажения или отсутствие указанных звуков.

Вся последующая работа была направлена на дифференциацию и автоматизацию выявленных в ходе обследования детей звуков. Основные условия реализации логопедических занятий: на каждом этапе необходимо формирование у детей всех уровней языка: фонетического, лексического, грамматического. Особое внимание следует уделить развитию у детей речевого дыхания, что важно осуществлять уже с первых занятий, согласовывая работу дыхательного, голосового и артикуляционного аппаратов. Отбираются упражнения, предъявление которых должно осуществляться с постепенным усложнением. Определяя подбор игр и упражнений был принят во внимание характер первичного нарушения в развитии, а также вытекающие из него вторичные отклонения в целях обеспечения удовлетворения особых образовательных потребностей ребёнка.

Наша логопедическая работа включала в себя следующие этапы:

1) подготовительный этап;

2) автоматизация полученного звука в речи;

3) дифференциация смешиваемых звуков.

Каждый реализуемый этап включал решение следующих задач:

1) Подготовительный этап:

− развитие общей моторики;

− развитие пальчиковой моторики;

− развитие артикуляционной моторики;

− развитие мимической моторики;

− развитие речевого дыхания;

− формирование интонационной выразительности речи;

− развитие фонематического слуха, фонематических− представлений;

− развитие высших психических функций (памяти, внимания,− мышления).

Подготовительный этап содержал 5 занятий, целью данных занятий было подготовить органы артикуляции к основному этапу работы (к автоматизации и дифференциации звуков). Предлагаем конспект занятия на данном этапе (Приложение 1).

2) Автоматизация полученного звука в речи:

− развитие артикуляционной моторики;

− формирование интонационной выразительности речи;

− работа над поставленным звуком;

− звук в словах, стихах, скороговорках, чистоговорках;

− звук в словосочетаниях, предложениях, связной речи.

На данном этапе провели 5 занятий. Конспекты занятий представлены в приложении (Приложение 2).

3) Дифференциация смешиваемых звуков:

− уточнение артикуляции каждого звука;

− уточнение акустических характеристик смешиваемых звуков;

− дифференциация звуков.

Нормализация мышечного тонуса мимической и артикуляционной мускулатуры. Для подобной работы используются специальные упражнения, которые описаны в научной литературе (О. В. Правдина, М. Ф. Фомичёва, Е. Ф. Архипова и др.). Такая работа ведётся совместно с работой, по улучшению психологического контакта между обучающимся и учителем логопедом. Во время такой работы вполне обосновано применять механическую помощь при формировании артикуляционных укладов и дальнейшей постановке звуков. Одна из главных задач, это возникновение между логопедом и ребёнком открытых, доверительных отношений. Для установления контакта и создания благоприятного психологического настроя использовались сказки о весёлом язычке, также с этой целью использовалась логопедическая игрушка «пчёлка Жужа», которая подготавливала обучающихся к основному этапу логопедической работы.

Нормализация речевого дыхания. Для достижения у обучающихся нормализации речевого дыхания предлагались упражнения на развитие воздушной струи, упражнения по выработке более длительного, плавного, экономного выдоха.

Автоматизация и дифференциация проблемных звуков. На этапах автоматизации и дифференциации звуков нами реализовывался комплексный метод. Это обоснованно тем, что параллельно с учениками проводилась работа по формированию слухоречевой памяти, фонематического восприятия, мимики и просодики. Закрепление поставленного звука соединяли с развитием познавательных процессов: восприятия, внимания, памяти, мышления, а также овладением навыков звуко-слогового анализа и синтеза.

При составлении последовательности логопедической работы по коррекции нарушенного звукопроизношения у детей мы опирались на:

1) онтогенетическую последовательность;

2) особенности формирования фонологических противопоставлений у детей с нарушениями речи.

 Между изучением близких звуков мы включали звуки, которые отличаются от пары оппозиционных звуков. Мы знали, что все дети достаточное количество времени посещают логопункт, хорошо знают традиционные артикуляционные упражнения и выполняют их без ошибок, поэтому сразу начали подключение рук к выполнению этих упражнений.

При обучении детей выполнению артикуляционной гимнастики с элементами ручной модели артикуляции работа строилась дифференцированно с учетом специфики речевого нарушения и индивидуальных особенностей каждого ребенка. Предоставляем конспект индивидуальных логопедических занятий (Приложение 3).

При проведении индивидуальных занятий внимательно следили за тем, чтобы кисти ребенка не напрягались, движения были плавными и раскрепощенными. Если у ребёнка наблюдалось перенапряжение, мы проводили расслабляющий массаж (самомассаж, пальчиковая гимнастика, поглаживания).

Добивались синхронности и точности действий речевых органов и кистей рук. Для привлечения внимания и развития интереса детей мы использовали перчатки, на которых были приклеены «глазки». Перед включением руки в работу, мы повторяли артикуляционную гимнастику по традиционной методике. Затем педагог сопровождал артикуляционную гимнастику движениями руки в перчатке, рука ребёнка в работу не вовлекалась. Следующий шаг − одновременное выполнение артикуляционной гимнастики педагогом и ребенком с подключением ведущей, в нашем случае правой, руки ребенка. И только после этого ребёнок выполнял артикуляционную гимнастику с элементами ручной модели артикуляции самостоятельно. Ежедневно каждый ребенок выполнял упражнения по нашему заданию.

Для постановки звуков мы использовали классические приемы постановки: по подражанию, механическим, смешанным способами. Время и способы постановки звуков выбирались индивидуально. В некоторых случаях достаточно было только «уточнить» отрабатываемый звук. Перед постановкой, детям не сообщался звук, который у него должен получиться и это для него оказывалось сюрпризом. Далее мы закрепляли звук, выполняя задания: повтори (закрепление артикуляционного образа буквы); повтори ещё раз и послушай (закрепление акустического образа звука); посмотри в зеркало и повтори (закрепление зрительного образа 41 звука). После этого мы предлагали ребёнку ручную модель артикуляции звука. При постановке свистящих звуков мы брали за основу артикуляционную позу «Горочка». При постановке шипящих − артикуляционную позу «Чашечка». При постановке сонорных звуков [л], [л’] мы брали за основу артикуляционную позу «Иголочка», [р], [р’] - моторчик (дрожащая иголочка).

Мы использовали следующую последовательность логопедической работы в плане автоматизации поставленного звука: для снижения эффекта коартикуляции звуков работу начали с автоматизации в обратных слогах, затем в слогах разной структуры, где все звуки произносятся утрированно, в словах разной слоговой структуры, где закрепляемый звук находится в разных позициях (в начале, в конце, в середине). Затем автоматизировали в предложениях, насыщенным контрольным звуком.

В лексическом материале мы исключали звуки, которые у ребенка еще не закреплены. Кроме того весь лексический материал, предлагаемый для автоматизации в нем звука, был семантически доступен ребенку. Автоматизация звука проходила вначале с опорой на образец, т. е. по подражанию за логопедом, а затем с опорой только на наглядность (схемы, картинки, символы и т. п.). Одним из значимых направлений второго этапа является дифференциация поставленного звука в произношении с оппозиционными фонемами. Последовательность предъявляемого лексического материала аналогична последовательности при автоматизации данного звука. Только предлагается, например, 2 слога (са  −  ша, ас  −  аш, ста  −  шта, тса  −  тша и т. п.). Затем пары слов, разных по слоговой структуре и т. д.

Экспериментально доказана эффективность включения в структуру логопедических занятий на этапе автоматизации звуков в слогах и словах пальцевых упражнений па иппликаторе Кузнецова. При включении в коррекционную работу стимуляции рецепторных зон кистей обеих рук усиливаются афферентные ощущения тактильно-кинестетической модальности. Стимуляцию осуществляют прижатием подушечек пальцев к предмету, имеющему поверхность заостренной формы с одновременным пропеванием гласных звуков. В качестве предмета, используемого для стимуляции, применяют массажеры, например, иппликатор Кузнецова, массажные щетки, пластмассовые мыльницы с игольчатой поверхностью и т. п.

В речевой функциональной системе принимают участие все анализаторы: слуховой, двигательный, кожно-кинестетический, зрительный. Каждый из них вносит свой вклад в эфферентные и эфферентные основы речи. Поэтому, опираясь на рекомендации Е.Ф.Архиповой по преодолению стертой дизартрии у детей через использование иппликатора Кузнецова, мы разработали индивидуальные занятия.

Таким образом, в течение формирующего эксперимента была проведена целенаправленная коррекционная работа. Систематизированное использование предложенных упражнений и занятий на данном этапе способствует развитию звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией.