ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ЛЕКСИКИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
статья по логопедии

СТАТЬЯ

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ЛЕКСИКИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

Достаточно часто, у детей дошкольного возраста наблюдается речевая патология, в частности, нарушения лексики. Для изучения данного феномена используют психолингвистический подход, который является наиболее перспективным, позволяющим исследовать специфические особенности недоразвития лексики, углубить современные представления логопедии о механизмах нарушений лексики, о характере нарушений лексических операций в процессе порождения речи и позволяет корректировать подобные нарушения.В настоящее время в современной лингвистике и психолингвистике доказано мнение о многообразии системной организации лексики. Здесь мы можем говорить о совокупности факторов, определяющих развитие языка.. Слово является обозначением определенного предмета, соотносится с конкретным образом предмета; в тоже время, слово может обобщать совокупность предметов.

Известный исследователь А.Р.Лурия и ряд других авторов к основным функциям слова относят его обобщающую и коммуникативную функции. А.Р.Лурия считал обозначение основной функцией слова. Так как слово всегда многозначно, «выбор ближайшего значения определяется многими факторами, среди которых есть как лингвистические, так и психологические: конкретный контекст слова, включение в определенную ситуацию и т.д.»[12]. Рассматривая функции слова, Л.С. Выготский подчеркивал "предметную отнесенность" слова. Слово всегда обращено вовне, к определенному предмету и обозначает предмет, действие, качество, свойство объекта или отношения объектов.

Каждое слово несет сложную интеллектуальную функцию общения. Слово обобщает вещи, относит их к определенной категории. Обобщая предметы, слово является орудием абстракции, а обобщение есть важнейшая функция сознания. Таким образом, слово представляет собой и «клеточку мышления», так как важнейшими функциями мышления являются абстракция и обобщение.

Л.С. Выготский рассматривал значение слова как динамический процесс, как путь от мысли к слову [3]. Это же положение подчеркивает А.А.Леонтьев [11] и связывает динамическую сторону значения слова с процессом порождения речевого высказывания. Значение слова зависит от различных факторов речи: контекстуальных, ситуативных и др. А.А. Леонтьев отмечает, что в процессе порождения речевой деятельности значение слова выступает как динамический процесс, а в процессе контроля за протеканием речевой деятельности является статичным и постоянным.

Чтобы начать говорить, необходимо овладеть языком как устройством, обеспечивающим восприятие и порождение речи. С точки зрения своей организации язык представляет собой совокупность языковых единиц разного ранга (звуков, морфем, слов, предложений), а также правил их конструирования и употребления. Сам термин лексика (от греческого lexikos - словесный, словарный) служит для обозначения словарного состава языка.

Основным показателем уровня интеллектуального развития ребенка является сформированность лексического строя речи в онтогенезе, что тесно связано с функционированием различных типов мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного, вербально-логического и других психических процессов, а также с развитием всех компонентов языковой системы. Развитие лексики также связано с углублением и расширением представлений об окружающей действительности. Кроме того, формирование лексики определяется и воздействием социальной среды на индивида. Л.С. Выготский подчеркивал зависимость «развития мышления от речи, от средств мышления и социально-культурного опыта ребенка»[2].

Речевая деятельность взрослых и их общение с ребенком также является условием развития словаря.

Ребенок подключается к речевой деятельности сознательно, приобщается к общению с помощью языка.

Такое «подключение» происходит прежде всего через простейшие формы речи, с использованием понятных слов, связанных с определенной, конкретной ситуацией[9].

Накопление словаря в количественном и качественном аспектах взаимосвязано с формированием грамматического строя, а также звуковой стороны речи, развитие которой происходит в двух направлениях: усвоение признаков звуков, необходимых для их различения, и усвоение артикуляционных позиций, необходимых для произношения.

Развитие фонетической системы оказывает влияние на формирование лексико-грамматческого строя речи. Как уже отмечалось выше, развитие лексики осуществляется и в процессе формирования словообразования.

Вопросу изучения онтогенеза лексической системы посвящены работы многих авторов.

Р.И. Лалаева и Н.В. Серебрякова выделяют следующие направления развития лексики в онтогенезе: 1. Расширение объема словаря; 2. Уточнение значения слова; 3. Развитие структуры значения слова; 4. Образование семантических полей и формирование лексической системы языка. 5. Формирование и закрепление связи слова с другими словами[10].

Развитие лексической системности осуществляется на основе усвоения структуры значения слова, овладения парадигматическими связями слов.

Оно предполагает и организацию семантических полей по различным признакам. Нормирование лексической системности тесно связывается с развитием логических операций классификации, сериации, анализа, синтеза, сравнения, обобщения.

На начальном этапе работы проводится группировка, объединение слов по тематическим признакам. В дальнейшем осуществляется дифференциация слов внутри семантического поля, выделение ядра, периферии, установление парадигматических связей на основе противопоставления, аналогии.

При овладении каждым новым словом оно вводится в определенное семантическое поле, уточняются его связи с другими словами данного семантического поля, обращается внимание на то, почему это слово объединялось с другими словами.

Овладение словом предполагает и овладение, и усвоение связи между определенными звукокомплексами и соответствующими им значениями. Слово имеет ближайшее значение (предметную отнесенность) и обобщенное значение. Развитие обозначающей функции слова происходит в период от середины 1-го года жизни до 4 лет. У ребенка к 3,5- 4 годам достаточно прочно складывается предметная отнесенность слова, вместе с тем, процесс формирования на этом не заканчивается (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия)[4, 12].

Нарушение развития лексики у детей с речевой патологией проявляется и в формировании лексической системности, организации семантических полей, качественном своеобразии этих процессов.

К 7-8 годам у детей с ОНР случайные ассоциации являются очень распространенными и доминирующими. В норме они встречаются единично.

К 7 годам наблюдается резкое увеличение синтагматических реакций. При нормальном развитии к 6.

У детей 5-7 лет с ОНР происходит параллельное увеличение синтагматических и парадигматических ассоциаций. У детей с нормальным речевым развитием происходит резкое увеличение парадигматических и значительное уменьшение синтагматических ассоциаций.

Таким образом, у детей с ОНР отмечается задержка в формировании семантических полей по сравнению с нормой. Организация семантических полей у детей с онр имеет специфические особенности, основными из которых являются следующие: ассоциации у детей с речевой патологией в большей степени, чем у детей с нормальным речевым развитием, носят немотивированный характер. Наиболее трудным звеном формирования семантических полей у детей с нарушениями речи является выделение центра семантического поля и его структурная организация.

Формирование лексической системности, семантических полей проявляется не только в характере вербальных ассоциаций, но и в особенности классификации слов на основе семантических признаков.

Так, при выполнении задания «найти лишнее слово в ряду слов» у детей с нормальным речевым развитием не возникают затруднения. У детей с онр даже при выполнении задания на группировку слов, семантических далеких, возникают трудности. Еще большие трудности возникают  при группировке семантически близких прилагательных.

 Дети с ОНР часто допускают ошибки при выборе лишнего слова из серии, что связано с неточным пониманием значений слов, трудностями группировки на основе существенного признака. Это подтверждает несформированность семантических полей, недостаточное развитие умения сравнивать слова по их значению.

Самые большие трудности вызывает у детей с онр группировка глаголов. Они часто выбирают неправильно лишнее слово в сериях слов, что связано с несформированностью структуры значение глаголов, невозможностью выделить общие признаки при группировке глаголов.

Отношение антонимии и синонимии характеризуют отношения внутри семантического поля. В связи с этим изучение антонимии и синонимии позволяет выявить особенности организации ядра семантического поля, точное значение слова.

Выполнение заданий на подбор антонимов и синонимов требует достаточного объема словаря, сформированности семантического поля, в которое включено данное слово, умение выделять в структуре значения слова основной дифференциальный семантический признак, сопоставить слова по существенному семантическому признаку.

У дошкольников с ОНР выявляются ошибки при подборе антонимов и синонимов к преобладающему большинству слов. Разнообразный характер ошибок. УК детей с нормальным речевым развитием лишь при подборе к отдельным словам.

Итак, у дошкольников с ОНР системные отношения между лексическими единицами языка недостаточно сформированы. Выделяется целый комплекс нарушений.

Сложной проблемой у дошкольников с ОНР является формирование синонимии.

К 6 годам дошкольники с речевой патологией допускают ошибки в подборе синонимов. Зачастую отказываются от ответа.

Дети с нормальным развитием подбирают к одному слову несколько синонимов.

При сравнение способов объяснения значения слова детьми с нормальным и нарушенным речевым развитием выявляются различные способы определения слова, что свидетельствует о различной структуре значение слова у этих детей. Дети без нарушений речи при объяснении значение слова использует денотативные признаки лишь в небольшом количестве случаев. В то же время у детей с онр использование денотативных признаков при определение слова является доминирующим способыом объяснения.

Существенные различия наблюдаются в стратегии, основанной на выделении ситуативных признаков денотата: у детей без нарушений речи этот способ используется лишь в единичных случаях, у детей с онр составляет почти четвертую часть всех ответов. Стратегия объяснения значения слова через описание внешних, несущественных признаков денотата у детей с ОНР отмечается в 9 раз чаще, чем у детей с нормальным речевым развитием.

Таким образом, при объяснении значение слова дети с ОНР преимущественно используют денотативные признаки, что свидетельствует об их преобладании в структуре значения даже обобщающих слов.

Лексико-семантические признаки используются при обьяснении значения слова лишь небольшим количеством детей с ОНР. Дети же с нормальным речевым развитием используют эти признаки в преобладающем большинстве случаев.

Таким образом, у всех дошкольников шестилетнего возраста при объяснении значение конкретных существительных преобладает способ описания с помощью родового понятия, то есть имеет место соотнесение данного слова с определенным семантическим полем, но при всём этом дифференциальные признаки не указываются. Использование дифференциальных признаков, характеризующих точное значение слова, у детей с ОНР не отмечается вовсе. У детей с нормальным речевым развитием этот способ объяснения значения слова уже имеет место.

Дети с ОНР объясняют значение слова через функциональный признак денотата. В то же время дети с ОНР чаще используют описание внешних, несущественных признаков предмета.

Усвоение лексических значений и грамматических способов выражения различных отношений дает возможность более широкого использования самостоятельных высказывания детей. С этой целью проводятся специальные занятия по формированию разговорной и описательной речи. Основой для организации речевой практики детей служат практические действия с предметами.

Составляя предложения по описанию различных действий, по содержанию картин, дети подготавливаются к умению связно рассказывать об увиденном. Разнообразные приемы, и способы обучения детализируют в соответствии со структурой дефекта.

В исследованиях М.М. Кольцовой [7] выявлены условия, которые нужны для того, чтобы ребенок понял значение слова и соотнес его с нужным предметом и действием. Ряд исследователей отмечает, что предметная отнесенность слова еще достаточно диффузна даже тогда, когда уже окончательно сложена морфологическая структура слова.

Развитие лексики определяется социальной средой, в которой воспитывается ребенок, зависит от социо-культурного статуса семьи, от особенностей воспитания и обучения ребенка. Словарь ребенка усваивается в процессе общения со взрослыми, возрастные нормы объема активного словаря у детей одного и того же возраста значительно варьируют.

В литературе отмечаются некоторые расхождения в отношении абсолютного состава словаря и его прироста.

В. Штерн приводит такие средние цифры для словаря детей в возрасте от 1,6 до 6 лет: к полутора годам у ребенка насчитывается около 100 слов, к 2 годам - 300-400, к 3 годам -1000-1100, к 4 годам - 1600, к 5 годам - 2200 слов (Д.Б. Эльконин, 1958)[14].

Ш. Бюллер, сопоставляя данные изучения словаря 30 детей в возрасте от 1 года до 4 лет, указывает для каждого возраста минимальный и максимальный словарь и показывает существующие в этом отношении индивидуальные различия: 1 год - минимальный словарь - 3 слова, максимальный словарь - 58 слов, полтора года - 44 и 383 слов соответственно, 2 года - 45 и 1227 слов, 2 года 6 месяцев - 171 и 1509 слов (Д.Б. Эльконин, 1958)[14].

Е.А. Аркин (1948) приводит такие данные о росте словаря: 1 год 9 слов, полтора года - 39 слов, 2 года - 300 слов, 3 года 6 месяцев - 1110 слов, 4 года - 1926 слов.

По данным Е.А. Аркина, словарь четырехлетнего ребенка распределяется между различными грамматическими категориями следующим образом: существительные (включая 9 местоименных существительных) - 968 (50,2%), глаголы - 528 (27,4%), прилагательные (включая 20 место именных прилагательных) - 227 (11,8%), наречия - 112 (5,8%), числительные - 37 (1,9%), союзы - 22 (1,2%), предлоги -15 (0,8%), междометия и частицы 217 (0,9%). Имевшиеся в словаре имена существительные по своему содержанию распределялись следующим образом: жилище (обстановка, утварь, помещение) 15,2%, пища - 9,6%, одежда - 8,8%, животные - 8,8%, растения - 6,6%, город - 5,5%, части тела - 4,3%, абстрактные слова - 0,7%, профессия - 4%, неживая природа - 3,4%, время - 3,3%, социальные явления - 3,3%, родовые понятия - 1,6%, медицина - 1%, геометрические формы - 0,9%, ругательные слова - 0,9%[1].

В.П. Вехтеров выявил, что у детей в возрасте от 4-х до 8-ми лет существительные занимают 23% всех слов, глаголы - 23,8%, а прилагательные - лишь 4,3%. По мнению автора в словаре 5-7-летних детей преобладают имена существительные с конкретным значением (89% существительных), глаголы прошедшего (50%) и настоящего (44,6%) времени, обозначающие различные виды движения (175 слов) (Д.Б. Эльконин, 1958)[14].

А.В. Захарова (1972) приводит данные о соотнесении частей речи в словаре 6-ти летнего ребенка: имя существительное - 42,3%, глагол - 30%, наречие - 10,3%, имя прилагательное - 8,4%, частицы - 3,9%, местоимение - 2,4%, числительное - 1,2%, союз - 0,3%[6].

По данным А.Н. Гвоздева (1961), в словаре четырехлетнего ребенка наблюдается 50,2% существительных, 27,4% глаголов, 11,8% прилагательных, 5,8% наречий, 1,9% числительных, 1,2% союзов, 0,9% предлогов, 0,9% междометий и частиц[5].

Выделяются количественная и качественная стороны этого процесса. Относительно объема словаря у детей того или иного возраста до сих пор не существует достаточно обоснованных данных. Объем живого индивидуального словаря - объект, трудно поддающийся измерению. Границы его подвижны, фиксировать его почти невозможно по причине большой неопределенности расстояния между тем, что ребенок знает, понимает и тем, что и как он употребляет в разных речевых ситуациях.

Главным условием для формирования и развития речевой деятельности в онтогенезе, по мнению Е.С. Кубряковой, является формирование и развитие связи между знаками языка и окружающей действительности [8]. Она выделяет: 1 этап - начальный - "прямой референции", когда имя предмета является как бы частью или свойством самого предмета. В этом периоде значение слова является способом установления в сознании ребенка представления о данном предмете. 2-ой этап характеризуется частичным усвоением значения слова.

При нормальном речевом развитии дети к 5 годам свободно пользуются развернутой фразовой речью, разными конструкциями сложных предложений. Они имеют достаточный словарный запас, владеют навыками словообразования и словоизменения. К этому времени окончательно формируется правильное звукопроизношение, готовность к звуковому анализу и синтезу.

У всех детей с общим недоразвитием речи всегда отмечается нарушение звукопроизношения, недоразвитие фонематического слуха, выраженное отставание в формировании словарного запаса и грамматического строя.

ОНР может возникать вследствие сочетания генетических факторов с неблагоприятными внешними воздействиями. Часто имеет место сочетание наследственной предрасположенности, неблагоприятного окружения и повреждения или нарушения созревания мозга в ранние периоды развития ребенка. Нередко в анамнезе детей с ОНР отмечается наличие перинатальной энцефалопатии – внутриутробного и/или в период родов поражения мозга.

С учетом этиологии ОНР и клинических особенностей детей, Е.М. Мастюкова выделила три основные группы детей с ОНР[13].

1 группа – это дети с неосложненным (клиническими проявлениями) дизонтогенетическим вариантом ОНР, т.е. в синдроме ОНР ярко выражены только симптомы недоразвития речи.

2 группа - это дети с неблагополучным анамнезом, с осложненным вариантом ОНР церебрально-органического генеза. Недоразвитие речи у них сочетается с неврологическими и психопатологическими симптомами.

3 группа – это дети с моторной алалией - наиболее стойким, резко выраженным, специфическим нарушением формирования речи.

При алалии недоразвитие речи (или её патологическое развитие) связано, прежде всего, с органическим поражением мозга ребенка в доречевой период.

В настоящее время проблема диагностики речевых нарушений чрезвычайно актуальна. Это связано с тем, что в последние годы стремительно возрастает количество дошкольников с общим недоразвитием речи, они составляют самую многочисленную группу детей с нарушениями развития.

Имеются четыре степени нарушения лексики в соответствии с 3 уровнями ОНР, выявленными Левиной, и 4, выявленным Филичевой.

Характеристика лексики у детей с ОНР 1-го уровня:

Речь практически отсутствует, полное/почти полное отсутствие словесных средств общения в возрасте, когда у нормально развивающихся детей речь, в основном, сформирована. Пассивный словарь шире активного, но понимание речи вне ситуации ограниченно. Отсутствует понимание значения грамматического изменения слова. Существенную роль играет лексическое значение слов, аграмматические формы детьми не учитываются. Отмечается смешение значения слов, имеющих сходное звучание.

Характеристика лексики у детей с ОНР 2-го уровня:

Ребёнок владеет речью, но ее несовершенство грубо выражено и заметно не только специалистом, но и окружающим. Зачатки общеупотребительной речи.

Характеристика лексики у детей с ОНР 3-го уровня:

Несовершенство речевого развития ребёнка на бытовом уровне не сильно заметно, специалисту все же заметно.

Характеристика лексики у детей с ОНР 4-го уровня:

Активный словарь. Словарь существительных достаточно разнообразный, но несмотря на это, в нем отсутствуют обозначения некоторых животных: экзотичных (не каждый день встречаются: кенгуру, енот), некоторых растений (кактус), профессий людей (экскурсовод), названия некоторых частей тела. От-вечая на вопрос дети смешивают видовые и родовые понятия; При обозначении действий и признаков предметов ошибки проявляются в замере слов, близких по значению.

В настоящее время проблема диагностики речевых нарушений чрезвычайно актуальна. Это связано с тем, что в последние годы стремительно.

возрастает количество дошкольников с различными нарушениями речи, в том числе и с общим недоразвитием речи.

Овладение словарем в дошкольном возрасте имеет большое значение для развития личности ребенка и дальнейшего успешного обучения в учреждениях, поэтому особую значимость приобретает раннее вмешательство специалистов, способное изменить неблагоприятный ход развития ребенка.

Развитие словаря ребенка тесно связано, с одной стороны, с развитием мышления и других психических процессов, а с другой стороны, с развитием всех компонентов речи: фонетико -фонематического и грамматического строя речи.

В целом, развитие лексики в значительной степени определяется социальной средой, в которой воспитывается ребенок и зависит от социально- культурного статуса семьи и от особенностей воспитания и обучения ребенка.

Таким образом, учитывая значимость достаточного уровня развития лексики для формирования предпосылок успешного развития в различных.

видах деятельности ребенка, а также неразработанность данного вопроса, следует считать проблему формирования лексики у дошкольников с различными нарушениями речи актуальной.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1.Аркин А.Е. Дошкольный возраст. - М.: Учпедгиз, 1948. - С.336.

2.Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. – СПб., 1997.

3.Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. – М., 1956.

4.Выготский Л.C. Мышление и речь. М., 1934. - 324 с.1

5.Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. - 471 с.

6.Захарова А.В. Опыт лингвистического анализа словаря детской речи: Автореф. дис... канд.филол.наук. - М., 1972. - 23с.  

7.Кольцова М.М. Ребенок учится говорить. – М., 1973.

8.Кубрякова Е.С. Номинативный аспект речевой деятельности. – М., 1986.

9.Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя). —— СПб.: СОЮЗ, 1999. — 160 с.

10.Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с ОНР. - СПб, 2003.

11.Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. – М., 1969.

12.Лурия А.Р. Язык и сознание. М.: МГУ, 1979. 67 с.

13.Мастюкова Е.М. и др. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: Кн. для логопеда / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева –– Екатеринбург: АРД ЛТД, 1998. – 320с

14.Эльконин, Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте: краткий очерк. – Издательство Академии педагогических наук РСФСР, 1958. – 116 с.