Методические рекомендации по преодолению дисграфии у младших школьников с ОВЗ
методическая разработка по логопедии

Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение

школа №502

Кировского района Санкт-Петербурга

Методические рекомендации

по преодолению дисграфии у младших школьников с ОВЗ

                                                Учитель-логопед - Романова Е.В.

Санкт-Петербург

2021

Аннотация

        Настоящие рекомендации подготовлены в целях профилактики дисграфии  у младших школьников с ОВЗ.

                Данные рекомендации адресованы классным руководителям, для использования  во время подготовки к урокам русского языка и литературного  чтения.

Составитель:

Романова Е.В. – учитель-логопед ГБОУ школы №502 Кировского района Санкт-Петербурга;

Введение

Актуальность. С каждым годом среди учащихся, поступающих в начальные классы, увеличивается число детей с различными отклонениями в речевом развитии, что препятствует формированию их полноценной учебной деятельности. Особые трудности в освоение  устной и письменной речи наблюдается у детей с задержкой психического развития (ЗПР)

При поступление в школу у них обнаруживаются недостаточность общего запаса знаний, ограниченность представлений об окружающем мире , незрелость мыслительных процессов ,  недостаточная целенаправленность интеллектуальной деятельности , быстрая её пресыщаемость , преобладание игровых интересов, отмечаются различные нарушения в устной и письменной речи.

Недоразвитие многих речевых и неречевых функций у детей с ЗПР приводит к существенным трудностям овладение чтением и письмом.

Нарушение письма и чтения при ЗПР являются наиболее характерными и ярко выраженными речевыми расстройствами.

В связи с этим организация целенаправленной коррекционной работы по коррекции чтения и письма у младших школьников с ЗПР- весьма актуальная задача.

Представленные в методических рекомендациях материалы разработаны на основе анализа нашей работы за последние 12 лет с  использованием рекомендаций  Л.М. Козыревой, Л.Н.Ефименковой , Л.Н Садовниковой , Р.И. Лалаевой, С.В Коновалено, И.С.Лопухиной.

Нами была разработана «Рабочая программа по коррекции устной и письменной речи у младших школьников с ЗПР (Приложение1) , на основе которой составили календарно – тематическое планирование (Приложение 2) и конспекты занятий (Приложение 3)

Глубокая и серьёзная работа по каждой теме программы  с использованием методов и приёмов , рекомендованных нами ниже, даёт положительную динамику уже к концу первого года коррекционной работы.

В процессе работы постепенно формируются психологические предпосылки к овладению полноценными навыками учебной деятельности, преодолеваются трудности формирования учебных умений ( планирование определение, средств, контролирования деятельности.)

1. Психолого-педагогические исследования особенностей нарушений чтения и письма у младших школьников с ЗПР.

Нарушения чтения, по данным В. А. Ковшикова и Ю. Г. Демьянова, обнаруживаются у 45% детей 7-9 лет с ЗПР.

Анализ работ, посвященных различным аспектам нарушений чтения у детей с ЗПР (Н. А. Цыпина, С. Ингрэм, З. Тржесоглава, З. Матейчик, В.А. Ковшиков, Ю.Г. Демьянов, Р.И. Лалаева), показывает, что нарушения чтения у этих детей обусловлены недоразвитием целого ряда речевых и неречевых функций. Эти расстройства представляют собой вторичные проявления психического недоразвития, являются следствием задержки и отклонения процесса формирования высших психических функций.

С. Ингрэм выявляет у детей с ЗПР отставание речевого развития не менее чем на 2 года по сравнению с нормально развивающимися детьми. В процессе овладения чтением у детей наблюдаются затруднения в соотнесении звуков с письменными символами (буквами), они часто смешивают графически сходные буквы при чтении слогов и слов. Специфические расстройства письменной речи автор связывает с задержкой развития различных психических функций, с речеслуховыми и оптико-пространственными нарушениями.

В.А.Ковшиков и Ю.Г.Демьянов связывают нарушения чтения у младших школьников с ЗПР не столько с расстройствами устной речи, сколько с недостаточностью памяти, внимания, сукцессивных (последовательный анализ и синтез) и симультанных (одновременный анализ и синтез) процессов.

У детей с ЗПР часто встречается фонематическая и оптическая дислексия. Наиболее распространенным видом дислексии у этих детей является фонематическая, связанная с недоразвитием фонематического восприятия и фонематического анализа.

Важнейшей предпосылкой обучения чтению и письму является осознание фонематической структуры слова. Фонематический анализ представляет собой сложный процесс мыслительной деятельности (Д.Б.Эльконин, В.К.Орфинская). В процессе фонематического анализа слово не только узнаётся на основе восприятии и различия фонем, но и расчленяется на свои составные элементы, звуки. Таким образом, фонематический анализ является сложной аналитической функцией и рассматривается как процесс умственного действия.

В процессе онтогенеза развитие звукового (фонематического) анализа осуществляется постепенно. По данным В.К.Орфинской, простые формы фонематического анализа (узнавание звука на фоне и вычленение первого и последнего звука из слова) возникают спонтанно в процессе развития устной речи ещё в дошкольном возрасте, сложные же формы (определение количественного и последовательного звукового состава слова) формируются лишь в процессе специального обучения, в ходе обучения грамоте.

        Следует отметить, что для нормального овладения чтением и письмом особенно важным является овладение сложными формами фонематического анализа.

        У первоклассников с ЗПР простые формы анализа оказываются относительно сформированными. Нарушения выявляются лишь при выполнении заданий, требующих сформированности сложных форм фонематического анализа.

        Исследования Р.Д. Тригер уровней сформированности фонематического анализа у первоклассников с ЗПР показало следующее. Относительно сохранным является умение выделять начальный ударный гласный, при выделении же первого согласного звука часто выделяется не первый звук, а первый слог (кошка - первый звук ко).

Аналогичные трудности отмечаются при выделении конечного гласного звука.

Особенно большое отставание от нормально развивающихся сверстников обнаруживается в выполнении заданий на определение последовательности звуков в слове. Так, лишь у 28,5 % детей с ЗПР наблюдалось правильное выполнение задания. В то же время эти задания оказались доступными преобладающему большинству учеников массовой школы (87,6%). При последовательном анализе дети часто пропускают гласные в середине слова (дом - д,м), объединяют согласный и гласный в один звук (волк - во,л,к).

Наибольшую трудность вызывает у детей с ЗПР анализ слога со стечением согласных, особенно когда слог со стечением согласных находиться в начале слова (стол, стул). Наиболее специфической ошибкой при этом является пропуск одной из согласных стечения (утка - у,к,а; стол - с,о,л).

Наблюдаются особенности и в способе анализа звуковой структуры слова. Если дети с нормальным психическим развитием в случае затруднений активно и целенаправленно используют проговаривание, то дети с ЗПР оказываются беспомощными при выполнении заданий на сложные формы звукового анализа. Часто они повторяют заданный звук,  не используют целенаправленное повторение слова с целью определения места звука.

Значительно большие затруднения, чем у учеников массовой школы, вызывают у детей с ЗПР усложнения речевого материала. Так, даже простые формы звукового анализа (например, выделение первого звука) многосложных слов, слов со стечением согласных сопровождаются ошибками.

Таким образом, у детей с ЗПР недостаточно сформирована направленность на звуковую сторону речи, замедлен темп симультанно-сукцессивного восприятия структуры слова, нарушена точность фонематического восприятия. У этих детей обнаруживается неточность слуховой дифференциации звонких и глухих, твердых и мягких, свистящих и шипящих, аффрикат и звуков, входящих в их состав.

Описанные выше факторы и обуславливают большую  распространённость фонематической дислексии у детей с ЗПР.

Большая распространённость нарушений устной речи, несформированность фонематических процессов (фонематического восприятия, анализа и синтеза), а также низкая познавательная активность обуславливают у детей с ЗПР младшего школьного возраста не только нарушения чтения, но нарушения письма.

Нарушения письма у младших школьников с ЗПР являются еще более распространенными, чем нарушения чтения. Так, по данным В. А. Ковшикова и Ю.Г. Демьянова, нарушения письма (аграфия и дисграфия) обнаружены у 92,5% учащихся 7-9 лет с ЗПР. На большую распространенность нарушения письма у детей с ЗПР указывают И.А.Смирнова, Е.В.Мальцева, Е.А.Логинова и др.

Исследования,  проведенное Р. Д. Тригер, выявило как большую распространенность, так и многообразие ошибок письма у этой категории детей.

Сравнительный анализ диктантов первоклассников с нормальным психическим развитием и ЗПР показал существенное различие между двумя группами детей.

Больше половины нормально развивающихся школьников (76 из 132) написали диктант без ошибок. Остальные допустили лишь 1-3 ошибки. В среднем, на одного нормально развивающегося первоклассника приходилось 0,4 ошибки.

Среди детей с ЗПР не было ни одного ребенка, который бы написал диктант без ошибок. В каждом диктанте наблюдалось от 2-34 ошибок, в среднем, по 11.9 ошибок на каждого ребенка с ЗПР.

Анализируя ошибки, допущенные школьниками с ЗПР (исследования Р.Д.Тригер), можно увидеть,  что ошибки орфографического характера составили лишь 14,7%,  преимущественное же количество ошибок  у детей с ЗПР составили дисграфические ошибки (85,3%).

1.1. Психофизиологическое содержание процесса письма

Психофизиологическое содержание процесса письма изучалось такими

авторами как Лурия А.Р., Корнеев А.Н., Лалаева Р.И., Садовникова И.Н. и

другие.

В процессе письма участие принимает весь мозг и все корковые отделы. Так, например, за организацию произвольных движений, за воспроизведение речи отвечает лобная доля (зона Брока). Височная доля отвечает за понимание полученной информации (центр Вернике) и играет роль в организации механизмов памяти. Восприятие и переработка информации, полученной при помощи зрительного анализатора, протекает в затылочной доле, ответственная за организацию процессов зрительного восприятия. Восприятие и анализ чувствительных раздражителей, ориентация в пространстве проходит в теменной доле головного мозга. В нижней теменной извилине располагает центр праксиса, под которым понимают автоматизированные целенаправленные движения – механический элемент письма.

Для полного обеспечения процесса письма, по мнению Р.Е. Левиной,

все зоны головного мозга действуют по принципу динамической локализации, что дает возможность компенсации нарушенной деятельности того или иного звена данной системы.

В психофизиологическую структуру письма входят механизмы артикуляции и слухового анализа, зрительной памяти и контроля, зрительной координации и моторного контроля, перцептивной регуляции и комплекса лингвистических умений (способность дифференцировать звуки, звукобуквенный анализ и т. п.). Письмо и его психофизиологический механизм, по мнению Лурия А. Р., Хомская Е. Д., Цветкова Л. С., Ахутина Т. В. имеет следующие уровни организации:

 - Сенсомоторный уровень. Несет ответственность за технику

письма.

- Письмо, как речевая деятельность.

При сенсомоторном уровне письма происходит обеспечение звукового

анализа слов (установление последовательности звуков и уточнение слышимых вариантов звуковой фонемы), перевод фонем в графемы и зрительных образов букв (графем) в двигательные образы.

Более высокий уровень организации, по мнению Е.В. Гурьянова, формируется на основе сенсомоторного, состоящего из двух аспектов: психологического и лингвистического[14].

Психологический уровень реализуется за счет работы лобных отделов

мозга – передняя, задняя и медио-базальных отделов лобной области коры

головного мозга.

Психологический уровень подразумевает в себе возникновение намерения и мотива к письменной речи; создание замысла и общего смысла, содержания; и регуляцию деятельности и контроля за выполненными действиями.

На вопрос, какими средствами осуществляется письмо, отвечает лингвистический аспект. Реализует перевод внутреннего смысла в слова и предложения, используя парадигмы языковых средств, как указывает Е.С.Иванов.

Операции письма определяет Лурия А. Р. в своей работе «Очерки психофизиологии письма»:

- Побуждение мотива, задачи.

Для того что бы информацию зафиксировать на определенное время и

передать ее другому, человек пишет. Он составляет план высказывания, выстраивает смысловую последовательность мыслей. В процессе письма пишущий человек сохраняет порядок фразы, ориентируясь на то, что написано и что предстоит написать. Перед записью, каждое предложение разбивается на части (слово), так как на письме каждое слово имеет границы.

- Анализ звуковой структуры слова.

Для правильного написания слова необходимо провести звуковой анализ слова и определить последовательность и место каждого звука в слове.

Особую роль в этом играют речеслуховой и речедвигательный анализатор. О функциональном взаимодействие которых в процессе формирования устной речи посвящены труды А. Н. Гвоздева, Н. Х. Швачкина, Н. И. Красногорского, В. И. Бельтюкова, А. Валлона и др. Для уточнения характера звука, для отличия его от сходных звуков помогает проговаривание: внутреннее, шепотное, громкое.

- Соотнесение выделенной из слова фонемы с определенным зрительным образом буквы.

Для того чтобы различать сходные графически буквы, необходимо достаточное развитие зрительного анализа и синтеза, а так же пространственных представлений. Горфункель П. Л. отмечает, что некоторые из исследователей предполагали о необязательности зрительного участия в письме, говоря о том, что человек опирается на слуховое и речедвигательное представление.

Однако когда еще не сформированы двигательные представления, зрение играет огромную роль в процессе формирующего письма.

- Воспроизведение с помощью движений руки зрительного образа

буквы (моторная операция).

Движение руки протекает совместно с кинестетическим контролем. В

процессе написания бук и слов к нему подкрепляется зрительный контроль и

прочтение написанного. Сложные межанализаторные взаимоотношения, значительную роль в которых выполняет функциональные возможности двигательного анализатора, обеспечивают ассоциацию зрительных и слухоречедвигательных представлений с кинестетическим образом букв. Управление движениями, по мнению Бернштейн Н. А., выполняют разные уровни мозга, взаимодействуя и соподчиняясь в определенных ритмах.

Позднее Е.В. Гурьянов выделяет четыре основных этапа процесса

овладения письмом :

1. Ориентировочный (дошкольный возраст). Осознание письма, как

средства общения. Происходит развитие зрительного анализатора и движение руки. Вырабатывается умения обращения с бумагой, карандашом и ручкой.

2. Аналитический (добукварный и букварный периоды школьного

обучения), который делиться на 2 подэтапа: элементарный, где при написании элементов букв и их соединений развивается моторика рук и буквенный,

где происходит укрепление звукобуквенной связи.

3. Аналитико-синтетический (послебукварный период). Происходит

к соединению буквы – в слоги, слоги – в слова.

4. Синтетический (средняя школа). Письмо становится средством

выражения мыслей.

Считается, что почерк становится стабильным к 10 - 11 годам, и увеличение скорости письма не искажает его и не изменяет. Никакие «помехи» в

виде грамматических заданий, сосредоточенности внимания на тексте, изложения собственной мысли на письме не приведут к его нарушению [32].

В процессе того, как навык письма формируется, его психофизиологическая структура тоже изменяется. Формирование навыка письма сложный и

длительный процесс, сложный по структуре самого акта письма, и по структуре формирования навыка, и психофизиологическим механизмам, лежащим

в его основе.

1.2. Причины и проявления нарушений письма

С началом обучения в школе многие дети испытывают трудности при

изучении русского языка, в частности письма. Такие проблемы являются

следствием специфического нарушения письма – дисграфии.

Письмо – это многоуровневый процесс, включающий в себя работу речеслухового, речедвигательного, зрительного и общедвигательного анализаторов, между которыми в процессе письма устанавливается тесная связь и

взаимообусловленность. Определение структуры данного процесса зависит

от овладения навыком, задачами, и характером письма. Высокий уровень

развития устной речи дает основу развития письма без каких-либо нарушений, это обуславливается тесной связью между ними.

Дисграфия имеет различные классификации. Данному вопросу посвящены труды М. Е. Хватцева, О.А. Токаревой, Р.И. Лалаевой, А.Н. Корнева,

Т.В. Ахутиной и др. По их мнению, основа нарушения письма, составляет

нарушение развития пространственных, тактильных, слуховых, кинестетических представлений и т.д. Однако сотрудники кафедры логопедии РГПУ им.

А.И. Герцена в 70-80е года ХХ столетия, при разработке классификации основывались на несформированность определенных операций процесса письма, что соответствует пониманию детской дисграфии в современной теории

логопедии.

Классификация дисграфии, в разработке которой принимали участие Л.

Г. Парамонова, В. А. Ковшиков, Р. И. Лалаева, Л. С. Волкова, Г. А. Волкова и

другие ученые, включает в себя следующие виды:

1. Артикуляторно-акустическая дисграфия.

Основой данного вида дисграфии является неправильное произношение на письме, ребенок пишет, опираясь на неправильное проговаривание.

Хватцев М.Е. выделял схожий вид дисграфии – на почве расстройства устной

речи.

Данный вид дисграфии чаще всего наблюдается у детей с дизартрией,

ринолалией, дислалией (полиморфного характера). Ошибками на письме становятся замены и пропуски букв, соответствующие заменам и пропускам

звуков в устной речи. Если после устранения дефектов устной речи, ошибки

на письма остаются, это говорит, что внутреннее проговаривание не имеет

достаточной опоры на правильный артикуляционный уклад, так как четкий

кинестетический образ буквы не сформирован. Но ошибки в виде замен и

пропусков не всегда отражаются на письме, происходит компенсация за счет

сохранных функций.

По акуляторно-акустическому сходству смешиваются обычно парные

звонкие-глухие согласные (папушка, гласа); лабиализованные гласные (голобь, тюплый); сонорные (кроп, малька); свистящие-шипящие согласные

(ясик, высли); аффрикаты смешиваются как между собой, так и с любым из

своих компонентов (куриса, чапля).

2. Акустическая дисграфия (на основе нарушений фонемного распознания).

Звуки в речи произносятся правильно, однако на письме наблюдаются

замены букв, соответствующих фонетически близким звукам. Заменяются

буквы, обозначающие свистящие и шипящие звуки, звонкие – глухие, аффрикаты. Проявление данного вида дисграфии можно наблюдать в неправильном обозначении мягкости согласных на письме, по причине нарушения дифференциации твердых и мягких согласных (албом, салут, вылка), замена ударной гласной о-у (гусь- гось), е-и (мел-мил). Дисграфия на основе нарушения фонемного распознавания, наблюдается у детей с сенсорной алалией и афазией. В тяжелых случаях звуки, обозначающие далекие актикуляторно и акустические (л-к, б-в, п-н), на письме смешиваются, не зависимо от произношения.

По мнению С. Борель-Мезонни, О. А. Токаревой, а основе замен букв

обозначающие фонетически близкие звуки, лежит нечеткость слухового восприятия и слуховой дифференциации звуков. В противоположность данному исследованию Р.Беккер и А. Коссовский считают трудности кинестетического анализа, основным механизмом замен букв, обозначающих фонетически близкие звуки. Исследование показало, что во время письма дети с дисграфией недостаточно используют проговаривание (кинестетические ощущения).

Левина Р. Е., Спирова Л. Ф. считают, что замена букв на письме с фонематическим недоразвитием, связана с несформированностью представлений о фонеме, с нарушением операции выбора фонемы.

Учитывая нарушения операций фонемного распознавания, выделяют

акустическую, кинестетическую и фонематическую форму дисграфии.

3. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.

Данный вид дисграфии основывается на нарушение различных форм

языкового анализа и синтеза. На письме данный вид нарушения проявляется

в искажении структуры слова и предложения, дети не правильно делят предложения на слова, проводят слоговой и фонематический анализ и синтез. Искажение звукобуквенной структуры слова, наблюдается при, более сложной форме языкового анализа, фонематическом анализе.

Характерными ошибками данного вида расстройства, является пропуск

согласных при их стечении (дожди - дожи), пропуски гласных (малина -

млна), перестановки букв (чулан - чунал), добавление букв (ноябрь-ноябарь),

пропуски, добавления, перестановка слогов (тишина – тишинина, на лугах -

нагалух). Сформированный фонематический анализ у ребенка во внешнем и

внутреннем плане, по представлению, поможет ему правильно овладеть процессом письма.

Нарушения на уровне предложений проявляются в слитном написании

слов (предлогов) с другими словами (в комнате - вкомнате), раздельном написании слова (белая береза растет у окна – белабе заратет ока), раздельном написании приставки и корня слова (побежали – по бежали).

В работах Р.Е. Левиной, Н.А. Никашиной, Д.И. Орловой, Г.В. Чиркиной, нарушение письма, представлено как следствие несформированности

фонематического анализа и синтеза.

4. Аграмматическая дисграфия.

Данный вид дисграфии представлен в работах Р.Е. Левиной, И.К. Колпоковской, Р.И. Лалаевой, С.Б. Яковлевой [20,22, 27, 53]. Она основывается на недоразвитие грамматического строя речи и проявляется на уровне слова,  словосочетания, предложения и текста. Характерен данный вид дисграфии детям с дизартрией, алалией и умственной отсталостью. Трудность в установлении логических и языковых связей между предложений, проявляется у детей в связной письменной речи. Так последовательность предложений в тексте не соответствует последовательности событий, смысловая и грамматическая связь между отдельными предложениями нарушается.

Ошибками на уровне предложения, являются аграмматизмы, проявляющиеся в искажении морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов (запереть - напереть, телята – теленки), изменение падежных окончаний (пять карандашов), нарушении предложных конструкций (над окном – на окном), изменение падежа местоимений (за тобою – за тебе), числа существительных (мальчики стоит), нарушении согласования (красивый цветы). У детей вызывает трудность конструирования сложного предложения, пропускают члены предложения и нарушают последовательность слов в предложении.

5. Оптическая дисграфия.

Нарушение зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных

представлений приводит к оптической дисграфии.

Логинова Е. А. выделяет характерные ошибки для данного вида дисграфии, которые проявляются в замене графически сходных букв, искажении

букв в виде зеркального написания, пропуска элементов буквы, или же их

неправильного расположения. Зеркальное написание букв отмечаются у

левшей и при органических поражениях мозга.

О. А. Токарева причиной оптической дисграфии считает неустойчивость зрительных впечатлений и представлений. Буквы и звук не соотносятся

друг с другом, и в разные моменты буквы распознаются по-разному, вследствие чего на письме смешиваются. По мнению Волковой Л.С. чаще всего смешиваются рукописные буквы: состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве (р-ь, г-т), включающие одинаковые элементы, но отличающиеся дополнительными элементами (ц-щ, у-и), зеркальное написание букв (Е-З, с-э), пропуски элементов, особенно при соединении букв, включающих одинаковый элемент (ау), лишние (ш) и неправильно расположенные элементы.

Лалаева Р. И. отмечает, что препятствием для анализа букв и выделения схожих и различных элементов, является их сходство.

Зачастую у детей наблюдается смешенные варианты дисграфии, обусловленные различными причинами. Яструбинская Е.А. утверждает, что в

основе повторяющихся ошибок лежат объективные причины, а не личностные особенности ребенка. Среди таких причин она выделяет:

1. Причины социально-экономического характера – не готовность

или слабая готовность ребенка к обучению в школе; систематические пропуски школьного обучения; неблагоприятная обстановка в семье, двуязычие,

безразличие к развитию ребенка; неправильная речь окружающих, ослабленное семантическое здоровье.

2. Причины психофизического характера:

- нарушения обусловлены органическим повреждением корковых

зон головного мозга, участвующих в процессе письма и чтения;

- несформированность слухового внимания и памяти. Ученики не

воспринимают речь учителя, сложные инструкции данные всему классу;

- несформированность зрительного внимания, восприятия и памяти. Большинство ошибок допускается в процессе списывания. Проверка своей письменной работы, работа с наглядным материалом вызывает трудность;

-  недостаточность моторного развития;

- несформированность пространственного восприятия. Дети не

ориентируются на листе тетради и смешивают элементы некоторых букв;

- несформированность фонематического восприятия. Трудность

слогового и звукобуквенного анализа;

- несформированность фонематического слуха. Звуки родного

языка на письме не различаются;

- несформированность слухового восприятия. Заученное правило

не используется на письме;

- отставание в развитии лексико-грамматической стороны речи.

Решающей причины нет, но каждая из них имеет свое значение в совокупности.

Единого подхода к типологии ошибок на письме нет. Левина Р.Е., Спирова Л.Ф., Токарева О.А., Садовникова И.Н., Лалаева Р.И.в своих работах

описывают симптоматику специфических нарушений письма.

Садовникова И. Н., выделяя три группы специфических ошибок, ориентируется на возможные механизмы и условия их проявления в письме ребенка :

- Ошибки на уровне буквы и слога.

Ошибки в виде: пропуска гласных (санки – снки, молоко - млоко), пропуск одинаковой буквы на границе слов (стал лакать – ста лакать); перестановки (конфеты – кофеты, из дома – зи дома), перестановка со скоплением

согласных (куст - ксут); вставки лишней буквы или слога (даже – дашже, бабушка - бабушука). Основой данных ошибок является трудность различия

сходных фонем. Дети путают звонкие - глухие согласные (хлеб-хлеп), лабиализованные гласные (ё-ю– теплый-тюплый, о-у – по хрупкому-по хрупкуму),

заднеязычные г - к – х (прибегают – прибехают, голс- холос), сонорные (кораблики – корабрики, койка-колька), свистящие и шипящие ( шашки- шаски,

живот-зивот, ящик-ясик), аффрикаты (хищник-хичник, чистый-цистый, Жучка-Жутька).

- Ошибки на уровне слова.

Слитное написание слов, одна из распространенных ошибок. Так ребенок в потоке речи сливание написание служебных слов (бегают ииграют), не

разделяет два самостоятельных слова (берегозера). Детям, при самостоятельном словообразовании, характерно придумывание несуществующих слов

(читательный- читалищный, скрипка-скрипища).

-  Ошибки на уровне предложений.

Если у ребенка нарушена грамматическая связь слов, то на письме будут допущены ошибки в согласовании (большой красный яблоко) и управления (по веткам деревей), при перечислении однородных членов предложени (люди были повсюду: на улицах, площадях, (в) скверах), при употреблении предлогов (играю из мальчиком Петей, спрятался перед зонтом).Зачастую специфические нарушения письма сопровождаются дисграфическими и дизорфографическими ошибками. Избавившись от дисграфических ошибок, на первый план выходят орфографические ошибки. Такие нарушения имеют стойкий характер и плохо поддаются педагогической коррекции.

1.3. Психолого-педагогическая характеристика младших школьников с

нарушением письма

Различные отклонения в развитии речи, являются одной из основных

причин неуспеваемости младших школьников. Речь, как центральная и важнейшая психическая функция, оказывает существенное влияние на развитие

ребенка, от ее развития так же зависит и состояния мышления детей. Речь–

это основа овладения грамотой.

В период раннего развития ребенка, воздействие каких-либо неблагоприятных факторов приводит к нарушению или замедленному созреванию

центральной нервной системы, и отделов головного мозга, которые отвечают

за формирование предпосылок письма и обеспечивающие функциональную

систему процесса письма.

Воздействие неблагоприятных факторов на ребенка, приводит к нарушению или же отставанию формирования элементарных психических процессов (моторика, графомоторная координация, звуковой анализ и синтез) и

высших психических функций (внимания, абстрактного мышления, поведе-

ния и т.д.) . Этим подтверждается важность выявления первых симптомов задержки речевого развития. Как правило, несформированность психических функций выявляется с началом обучения в школе, так как в дошкольном возрасте с ребенка не требуют выполнения сложных умственных действий, базой которых является взаимодействие полноценно сформированных

психических функций.

Оформление устного высказывания ребенка, может не иметь выраженных дефектов, однако к сложным операциям буквенной символизации речи и

произвольного анализа и синтеза языковых единиц он не готов.

Логинова Е.А.  в своей работе отмечает, что современные исследования специалистов (Л. С. Цветкова, 1997; А. Н. Корнев, 1998; Т. В. Ахутина,

2001 и др.), свидетельствуют о большинстве детей с дисграфией, отличающиеся от своих сверстников состоянием нервно-психического здоровья. Дисграфия не всегда является моносимптоматическим состоянием, что подтверждается клинико-психологическими и нейропсихологическими исследованиями.

Нарушение письма часто сопровождается когнитивными, неврозоподобными и психоорганическими нарушениями, отсюда следует важность выявления и учета психопатологических особенностей ребенка с дисграфией

(эмоционально-волевую незрелость, низкую умственную работоспособность,

повышенную утомляемость, затруднения произвольной концентрации внимания и др.).

Работы И.Т.Власенко , Ю.Г Демьянова , З.И. Калмыковой ,

Корнева А.Н. , И.Ю.Кулагиной , Л.С.Цветковой, А.В. Ястребова показывают, что в массовой школе у детей младшего школьного возраста, наблюдаются недостатки развития познавательной деятельности. Это связанно с наличием у детей специфических расстройств письма. У детей отмечается неравномерное психическое развитие, недостаточное формирование

внимания и памяти . Анализ учебной деятельности, как отмечает Ястребова А.В., показал, что дети младшего школьного возраста, обучающиеся в общеобразовательной школе и имеющие специфические расстройства письма, не могут самостоятельно организовать свою деятельность. У них снижена наблюдательность, отсутствует умение сосредотачиваться на задании, снижен темп выполнения заданий и испытываются трудности в самоконтроле над собственной деятельностью.

У школьников младших классов с дисграфией нарушения письменной

речи, сочетается с психическим и психофизическим инфантилизмом, интеллектуальной пассивностью.

Исследование, проведенное А.Н. Корневым  показало, что у детей с

выраженной дисграфией интеллектуальный показатель развития значительно ниже, чем у детей без нарушений письма.

Анализ литературы по данному вопросу, позволяет сделать вывод о

том, что дети страдающие расстройствами письма характеризуются стереотипностью, банальностью и шаблонностью. У них недостаточно сформированы мыслительные операции обобщений, абстрагирования, страдает процесс формирования сравнения понятий.

Детям с дисграфией логопедическая помощь необходима в первую

очередь, без данной помощи они будут испытывать трудность в процессе

обучения, и окажутся в числе детей неуспевающих по программе.

 При коррекции дисграфии необходимо учитывать ряд положений:

1. Работу над преодолением дисграфии никогда  не следует начинать непосредственно с упражнений в письме. Сначала необходимо привести к норме те операции, без которых письмо не может протекать нормально.

2.  В процессе работы по выравниванию “ западающих звеньев” следует идти “ в обход” и как можно больше опираться на сохранные функции.

 При устранении смешанной дисграфии наша работа направлена на:

1.Развитие фонематического восприятия (дифференциацию фонем).

2.Развитие языкового анализа и синтеза.

3.Уточнение структуры предложения и развитие функции словоизменения и словообразования.

4.Развитие зрительно-пространственных представлений.

    Целью этих упражнений является привлечение внимания детей к особенностям начертания сходных букв, к имеющимся в них различиям и тем самым помочь им усвоить правильное их написание. Очень важно провести достаточное количество письменных упражнений в правильном написании букв. Во всех случаях тренировочные упражнения лучше всего начинать с предупредительных диктовок, основной целью которых является предупреждение ошибочного написания слов. По мере упрочнения навыка правильного написания слов можно постепенно переходить к контрольным диктовкам. Чтобы приучить ребёнка к правильному письму необходимо научить ребёнка думать, прежде чем писать, что исключит возможность появления ошибок при письме.

1. Развитие фонематического восприятия.

Эта работа проводится в два этапа:

1. Работа над каждым из смешиваемых звуков. Упражнения:

      1.Уточнение артикуляции звуков с опорой на зрительные, кинестетические, слуховые ощущения.

      2.Определение места звука в слове, его место по отношению с другими звуками, связать звук с буквой.

      3.Диктанты звуков, слогов, слов, фраз сначала на каждом звуке отдельно:

- поднять руку (хлопнуть в ладоши), если услышит нужный звук.

-придумать слово и отложить карточку с данным звуком.

-составить графические схемы слов.

-придумать слово на заданную графическую схему.

-вставить пропущенный звук в слово, в текст.

-из текста выделить слово с данным звуком.

      2).Дифференциация этих звуков на слух и в произношении.

Особое внимание уделяется мягким и твёрдым согласным. При воспитании слуховой дифференциации звуков самым важным является подчёркивание имеющихся между этими звуками различий. Ребёнка необходимо убедить в том, что здесь не один, а два различных звука.

Упражнения:

1. Взрослый последовательно произносит ряд слов, а ребёнок должен поднять руку (хлопнуть в ладоши или показать лежащую перед ним карточку с нужной буквой) только в том случае, если в каком-либо из этих слов он услышит данный звук. При этом слова должны быть подобранны так, чтобы смешиваемый с этим звуком в них вообще не встречался.
2. Показать букву, когда в слове будет слышен соответствующий звук.
3. Показать букву, когда в слове будет слышен соответствующий звук, здесь ребёнок должен реагировать сразу на оба звука.
4. Показать букву, когда в слове будет слышен соответствующий звук, в словах содержатся все свистящие и шипящие звуки   (С, Ц,Ж,Ч,Щ).
5. Правильно показать называемые учителем картинки (кочка – кошка, шайка – чайка, чаша – чаща, сом – том, розы – рожи, санки – танки).
6. Обьяснить значение каждой пары слов или придумать предложения с этими словами (уголь – угол, балка – палка, дрова – трава, дом – Том, гора -  кора, суп – зуп, лис – рис, бор – бой, соя – Зоя и др).

Во всех  этих упражнениях ребенок дифференцировал звуки в условиях их непосредственного восприятия на слух, но для полноценного овладения письмом необходимо формировать фонематическое представление (т. е. должен мысленно представить звук, не слыша его). Задания:

1. Молча показать или закрыть те картинки, в названиях которых есть звук.
2. Показать или закрыть картинки, в названиях которых содержатся звуки, близкие по звучанию к данному.
3. Назвать 5-6 слов с данным звуком.
4. Из имеющихся предметов назвать только те, в которых есть данный звук .

2. Развитие языкового анализа и синтеза.

Прежде всего, нужно научить детей делить каждое предложение на отдельные слова и правильно определять их количество. При этом особое внимание обращать на предлоги и союзы, которые также являются самостоятельными словами и поэтому пишутся отдельно от значимых слов. Для наглядности можно использовать графические схемы предложений, отражающие количество составляющих их слов

 Например:

____ ____.                 Девочка читает.

____ ____ ____.        Девочка читает книгу.

____ ____ __ ____.   Книга лежит на столе.

Задания: придумать предложение по заданной графической схеме; составить графическую схему предложения; определить место данного слова в предложении (какое по счёту?).

Подобным же образом нужно научить детей делить слова на слоги и звуки. Для деления слов на слоги дети должны уметь разграничивать гласные и согласные звуки и выделять гласные звуки в слове. Для этой цели предлагаются задания: назвать в слове только гласные звуки; придумать слово  с определённым гласным звуком.

Далее используются слоговые схемы слов:

___              дом, кот, тигр;

___ ___         лу - на, вес – на;

___ ___ ___  ма – ли – на, кар – ти – на.

Задания:

•  Подобрать несколько слов к заданной графической схемы;
• Составить графическую схему к словам;
• Составить слова из предлогов, данных вразбивку  (ни – са,        ши – ма – на);
• Придумать несколько слов с первым слогом (рама, радуга).

В процессе работы над анализом слов детям предлагаются упражнения, касающиеся звукового анализа [14] , [29],  [30],  [43]:

• Определить количество звуков в слове;
• Определит последовательность звуков в слове (какой первый звук в слове, второй, третий?);
• Определить место звука в слове (какой звук находится перед [р] в слове шар);
• Придумать слово, состоящее из трёх (четырёх, пяти) звуков;
• Составить слово из звуков, данных в беспорядке (О,М,Д – ДОМ);
• Составить из данного слова новое путём добавления к нему одного звука (мех – смех, рот – крот);
• Составить из данного слова новые слова путём изменения в нём первого звука (Дом – ром – лом – сом – том);
• Составить как можно больше  слов из звуков данного слова (крапива: парк, ива, карп, пар, рак, Ира, икра).

Приведённые выше виды работ научат детей чётко и быстро ориентироваться в речевом потоке и правильно отображать его на письме.  

3. Уточнение структуры предложения и развитие функции и словоизменения и словообразования.

Поскольку аграмматическая дисграфия связана с недоразвитием  грамматического строя речи и проявляются в аграмматизмах в процессе письма, то при их устранении основной задачей является формирование обобщенных представлений о морфологической структуре слова и о синтаксической структуре предложений. Усвоение морфологической системы языка осушествляется в тесной связи с освоением структуры предложения. Работа над предложением учитывает сложность структуры, последовательность появления различых его типов в онтогенезе.

      Работа над предложением строится по следующему плану:

1. Двухсоставные предложения, включающие  существительное в именительном падеже и глагол 3-го лица настоящего времени (дом стоит);
2. Другие двусоставные предложения;
3. Распространённые предложения из  3 – 4 слов: существительное, глагол и прямое дополнение (девочка читает книгу). В дальнейшем даются более сложные предложения.

При построении предложения большое значение имеет опора на внешние схемы и диограммы. С помощью значков и стрелок графические схемы помогают символизировать предметы и отношения между ними. Рекомендуются следующие виды заданий с использованием графической схемы: подбор предложений по данной графической схеме; запись под соответствующей схемой (предлагаются 2 схемы); самостоятельное придумывание предложений по данной графической схеме; составление обобщенного представления о значении предложений, соответствующих одной графической схеме.

         При формировании функции словоизменения обращается внимание на изменение существительного по числам, падежам, употребление предлогов, согласование существительного и глагола, существительного и прилагательного, изменение глагола прошедшего времени по лицам, числам

и родам и т.п. Последовательность работы определяется последовательностью форм словоизменения в онтогенезе.

ФОРМИРОВАНИЕ ГРАФИЧЕСКИХ НАВЫКОВ

Письмо – это средство выражения мыслей человека с помощью специально созданных условных знаков. Основное назначение письма заключается в передаче речи на расстояние и закрепление ее во времени.

Письмо с самого начала является сознательным актом. Обучение ему связано с требованием правильного и четкого изображения письменных знаков, а также с воспитанием настойчивости, стремления добиться наилучших результатов, воспитанием аккуратности, бережного отношения к тетради. Обучение письму невозможно без развития внимания, наблюдательности и таких сложных форм мыслительной деятельности учащихся, как анализ и синтез. Успех обучения письму в значительной мере зависит от того, насколько активен ученик, что, в свою очередь, определяется воспитанием правильного отношения его к письменным заданиям.

Как правильно сидеть при письме

Парта, стол и стул должны соответствовать росту ребенка. Наклонное положение крышки парты благоприятствует сохранению зрения при письме, способствует снижению утомления мышц шеи и спины. Туловище следует держать прямо, плечи расправлены и находятся на одной высоте. Грудь не касается стола (расстояние от стола до груди равно примерно ширине ладони). Ноги, согнутые в коленях под прямым углом, опираются всей стопой на пол или на подставку. Локти пишущего ребенка немного выступают за край стола и находятся на расстоянии около десяти сантиметров от туловища.

Как расположить тетрадь

От положения тетради зависит не только четкость почерка, но и возможность правильно сидеть при письме. Для того чтобы избрать правильное расстояние до тетради, ребенку необходимо положить ладони на стол (парту), опустив по краю стола большие пальцы рук. Тетрадь следует положить у кончиков его вытянутых пальцев, сдвинуть чуть вправо и опустить левый край. Наклонное положение тетради способствует наклонному положению букв. Сначала тетрадь поддерживает левая рука снизу. По мере заполнения страницы тетрадь передвигается вверх, и левая рука придерживает её сверху.

Как правильно держать ручку

Свободное движение пишущей руки обеспечивается прежде всего тем, как ребенок берет ручку. Её следует держать на левой стороне среднего пальца. Большой палец поддерживает ручку слева, а указательный сверху. Безымянный палец и мизинец могут находиться внутри ладони или свободно лежать у основания пальцев, верхний конец ручки при этом направлен в плечо пишущего. Расстояние от кончика стержня до указательного пальца - около двух сантиметров.

При правильном положении ручки указательный палец может легко подняться, а ручка не падает. В то же время ручку необходимо держать свободно, чтобы у указательного пальца были подняты все суставы. Прогибание первого сустава указательного пальца говорит об излишнем напряжении при удержании ручки. Следствием этого является преждевременное утомление и снижение темпа письма.

Оптимальная длина ручки 15 сантиметров. Очень короткие, чрезмерно длинные и толстые ручки лучше не использовать для письма.

Пальчиковая гимнастика

Занятия с пальчиками сжимание-разжимание кулачков

Пальцы делают зарядку,

Чтобы меньше уставать.

А потом они в тетрадке

Будут буковки писать.

(Дети вытягивают руки вперёд, сжимают и разжимают кулачки. Повторяют упражнение несколько раз.)

Ёжик топал по дорожке,

И грибочки нёс в лукошке.

Чтоб грибочки сосчитать

Нужно пальцы загибать.

(Дети загибают по очереди пальцы сначала на левой, потом на правой руке. В конце упражнения руки у них должны быть сжаты в кулачки. Повторяют упражнение несколько раз.)

Две весёлые лягушки

Ни минуты не сидят.

Ловко прыгают подружки,

Только брызги вверх летят.

(Дети сжимают руки в кулачки и кладут их на парту пальцами вниз. Резко распрямляют пальцы и кладут ладони на парту. Затем тут же резко сжимают кулачки и опять кладут их на парту.)

Самомассаж кистей рук

Самомассаж кончиков пальцев

Исходное положение: взять ученическую ручку подушечками большого и указательного пальцев. Ручка находится в вертикальном положении.

Содержание упражнения: перетирающими движениями кончиками пальцев перекатывать ручку вперед-назад, слегка нажимая на нее.

Аналогично сделать самомассаж кончиков среднего и большого пальцев, большого и безымянного, большого пальца и мизинца.

Дозировка: до 4-5 движений.

Самомассаж (поверхностный) внешней стороны кисти руки

Исходное положение: положить на стол ручку горизонтально. Накрыть её ладонью с выпрямленными пальцами.

Содержание упражнения: ладонью другой руки выполнять поглаживающие движения от кончиков пальцев до запястья, вдоль всей поверхности кисти руки, накрывающей ученическую ручку.

Дозировка:

До 3-4 движений от кончика каждого пальца.

ПРЕОДОЛЕНИЕ ОПТИЧЕСКОЙ ДИСГРАФИИ (часть 1)

Оптическая дисграфия

Это дисграфия, связанная с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа, синтеза, пространственных представлений, проявляется в заменах и искажениях букв на письме.

Чаще всего при оптической дисграфии заменяются графически сходные рукописные буквы.

Выделяют литеральную форму оптической дисграфии, при которой наблюдается нарушение узнавания и воспроизведения даже изолированных букв. При вербальной форме оптической дисграфии изолированные буквы воспроизводятся правильно, но при написании слова наблюдаются искажения, замены букв оптического характера. К оптической дисграфии относится и зеркальное письмо, которое иногда отмечается у левшей, а также

при органических поражениях мозга.

«Зеркальное письмо»

Начало обучения в школе часто сопровождается затруднениями самого разного характера. «Зеркальное письмо - одно из них.

«Зеркальное письмо» - одно из проявлений оптической дисграфии.

Оптическая дисграфия связана с трудностью усвоения ребенком зрительных образов букв, многие из которых кажутся ему «похожими».

В русском алфавите 33 буквы и написание 23 из них вызывает затруднения из-за свойств зеркальности : «б», «в», «г», «д» ..

Поэтому прежде чем проводить работу по различению правильной буквы и её двойника, проводится подготовительный этап, помогающий развивать у детей ориентировку в пространстве, на себе и на листе бумаги.

Так, если ребенок не научился в свое время отличать длинную ленту от короткой, то ему трудно будет заметить, что у письменной буквы - «п» - палочка короткая, а у «р» - длинная. Если он не усвоил , что предметы могут располагаться слева и справа друг от друга и т.п., то ему будет трудно понять, что овал у буквы - «ю» - располагается справа, а не слева. Все это не может не затруднить усвоение ребенком начертаний букв. Поэтому работа по предупреждению «зеркального» письма должна вестись по нескольким направлениям.

Основные направления работы

• совершенствование пространственно-временных ориентировок на себе, на листе бумаги, развитие способностей к запоминанию, автоматизации и воспроизведения серий, включающих несколько различных движений, рядоговорения (времена года, дни недели);
• развитие мелкой моторики рук с использованием массажа и самомассажа пальцев, игр с пальчиками, обводки, штриховки, работы с ножницами, пластилином;
• развитие тактильных ощущений посредством дермалексий, профилактическая работа по предупреждению дисграфии (необходимо узнать, какую букву «написали» на спине, на руке, в воздухе рукой ребенка, узнать буквы на ощупь и т.д.);
• расширение поля зрения ребенка;
• развитие конструктивного праксиса путем моделирования букв из палочек, из элементов букв, реконструирования букв.

Предупреждение ошибок письма на уровне буквы

Прежде чем проводить работу по различению правильной буквы и её двойника, проводится подготовительный этап, помогающий развивать у детей ориентировку в пространстве, на себе и на листе бумаги.

Дети должны четко усвоить понятия «вверх», «вниз», «вправо», «влево». Для осуществления этой цели должны проводиться разные игры, вплоть до выкладывания различных фигур, орнаментов на полу из самих детей. Очень помогает игра «Электронная муха». На первых порах все дети имеют перед собой лист с квадратной сеткой, а одно крупное пособие крепится на доске.

В центре сетки находится «электронная муха» - точка, которая может перемещаться только по сигналу и только на одну клетку в пределах данного поля. Начало отсчета всегда ведется только от центра, дается сигнал: вверх - вправо. Дети передвигают свою фишку по листу бумаги, отмечая, где остановилась «муха». Постепенно ускоряется темп и увеличивается количество перемещений: от 2 до 3, от 8 до 10. Для усложнения игры детям предлагают не двигать фишку, а мысленно представлять её перемещение, глядя на таблицу. На третьем этапе дети с закрытыми глазами определяют путь мухи и отмечают, где она остановилась. В результате этой игры легко усваивается понятие: вверх - вниз, право - влево, а также дети запоминают названия квадратов.

Нахождение букв в геометрических фигурах. Например, в приведенном квадрате предлагается отыскать спрятавшиеся буквы «о», «у», «и», «м», «л», «г», «т», «с», «р», «л», «х», «э» и т.д. Чтобы легче было увидеть букву, дети параллельно выкладывают контур из палочек.

Поиск букв, наложенных друг на друга. Необходимо выделять буквы, написанные одна на фоне другой.

Реконструирование букв. Например: из буквы «П» можно сделать букву «Н», передвинув одну палочку. Определение букв, которые можно выложить из трех (И, А, П, Н, С, Ж) и из двух элементов (Г, Т, К).

Конструирование букв из элементов: овал, полуовал, длинная и короткая палочка.

Устранение «зеркального» написания букв

Упражнение на внимание «Что изменилось?»

На доске расположены различные геометрические фигуры.

Дети внимательно смотрят на фигуры и закрывают глаза. Учитель меняет расположение фигур и спрашивает, что изменилось? Где находится круг по отношению к треугольнику и т.д.

Упражнение «Где что?»

Дети рисуют на листе бумаги дорожку. А теперь - елочку посредине дорожки. Слева рисуют дерево выше елочки, а справа - кустик. Затем между кустиков и елочкой грибок. Между елочкой и деревом цветок.

Игра «Маленький жук»

Перед каждым ребенком поле, расчерченное на клеточки. По этому полю ползает жук. Он двигается по команде: «вниз», «вверх», «вправо», «влево». Учитель диктует ходы, а дети передвигают по полю жука в нужном направлении. Если детям трудно выполнять задание мысленно, можно предложить «вспомогательного жука», которого дети будут по команде двигать по полю.

Игра «Чего не стало?»

Дети рассматривают и запоминают 5-6 предметов или картинок. Затем один убирается. Детям нужно назвать, чего не стало.

ПРЕОДОЛЕНИЕ ОПТИЧЕСКОЙ ДИСГРАФИИ (часть 2)

Группы замены букв

Буквы, заменяемые детьми по оптическому и кинетическому сходству, можно разделить на следующие группы:

1. Буквы, отличающиеся друг от друга по количеству элементов или по наличию (отсутствию) дополнительного элемента: о-а, ш-щ, и-ш, л-м, и-ц, п-т, х-ж.
2. Буквы, отличающиеся по направлению элементов: в-д, У-Ч, Е-З, Э-С, Э-О.
3. Буквы, отличающиеся на письме одним из элементов: и-у, б-д, л-я, а-д, Г-Р, Н-К.

Направления работы

При оптической дисграфии работа ведётся в следующих направлениях:

1. Развитие зрительного восприятия и узнавания (зрительного и буквенного гнозиса).
2. Уточнение и расширение объема зрительной памяти.
3. Формирование пространственного восприятия и представлений.
4. Развитие зрительного анализа и синтеза.
5. Формирование речевых обозначений зрительно-пространственных отношений.
6. Дифференциация смешиваемых букв изолированно, в слогах, словах, предложениях, текстах.

Пространственные представления у школьников с нарушениями письменной речи

Пространственные представления - это представления о пространственных и пространственно-временных свойствах и отношениях, величине, форме, относительном расположении объектов. Практика логопедической помощи учащимся с нарушениями письменной речи показывает, что у части из них возникают следующие проблемы:

• сложности в определении правых и левых частей предметов, объектов;
• трудности понимания схемы собственного тела и тела стоящего напротив человека;
• неспособность, верно оценить пространственное расположение объектов;
• затруднения в понимании последовательности предметных и числовых рядов;
• трудности графического обозначения направлений (лево-право, верх-низ, по диагонали и пр.)

В успешности изучения чтения и письма уровень сформированности пространственных представлений занимает очень важное место:

• графически-пространственный образ буквы, который является основой овладения навыками письма и чтения (например, правильное написание и узнавание прописных букв «Б» и «Д», которые отличаются только положением крючочка, - вверх или вниз; «Ш и «И» (сколько крючочков - два или три); правильное, незеркальное написание (буквы Э, З, С);
• для полноценного овладения письмом ребенку необходимо взаимно трансформировать пространственную последовательность графических знаков и временную последовательность звуковых комплексов (правильное воспроизведение последовательности написания или прочтения букв в слове);
• пространственная конструкция фразы при восприятии читаемого текста «Я позавтракал после того, как прочел газету. Что я сделал раньше?»

Методическим инструментарием для оценки пространственных представлений ребенка являются общеизвестные психологические методики, как «Кубики Кооса», «разрезные картинки», «Диагностический комплект исследования особенностей развития познавательной сферы детей дошкольного и младшего школьного возраста», нейропсихологические пробы и тесты. Практически каждая психологическая методика может дать определенную информацию о сформированности того или иного психического процесса.

Приемы для профилактики и устранения оптической дисграфии (развитие зрительно-пространственных представлений при смешивании букв)

• складывание букв из составляющих их элементов;
• «переделка» одной буквы в другую (например, «И» в «Ш», «Ц»; «В» в «Д»; «П» в «Т» и т.д.);
• вылепливание смешиваемых букв из пластилина;
• письмо смешиваемых букв в воздухе;
• вырезание букв из картона или бумаги;
• обводка контуров букв;
• узнавание букв, по-разному расположенных в пространстве («перевёрнутых», «положенных на бок» и пр.);
• узнавание букв, наложенных друг на друга;
• узнавание букв, написанных разными шрифтами (печатные, рукописные, заглавные, строчные, стилизованные);
• узнавание букв по их верхней или нижней половине («домысливание»);
• письмо смешиваемых или неправильно изображаемых ребёнком букв под диктовку (на заключительных этапах работы).

ПРЕОДОЛЕНИЕ ДИСГРАФИИ НА ПОЧВЕ НАРУШЕНИЯ

ЯЗЫКОВОГО АНАЛИЗА И СИНТЕЗА

Если у ребенка имеются нарушения хотя бы в одной из этих функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, звуковом анализе и синтезе, лексико-грамматической стороне речи, зрительном анализе и синтезе, пространственных представлениях, то может возникнуть нарушение процесса овладения письмом - дисграфия (от греческого «графо» - письмо).

Дисграфия не является самостоятельным речевым нарушением, это составляющая нарушений темпов развития психики и моторики, которые часто связаны с незрелостью и амбидекстрией.

Дисграфия - частичное нарушение процесса письма, при котором наблюдаются стойкие и повторяющиеся ошибки: искажения и замены букв, искажения звуко-слоговой структуры слова, нарушения слитности и написания отдельных слов в предложении, аграмматизмы на письме.

Амбидекстрия - активное участие обеих полушарий в развитии психомоторики и отсутствие доминантности одного из них. Двурукость позволяющая пользоваться обеими руками, как ведущими.

Дисграфические ошибки

В основе дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза лежит нарушение различных форм анализа и синтеза: деление предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза. Недоразвитие языкового анализа и синтеза проявляется на письме в искажениях структуры слова и предложения. Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический анализ (искажения звуко-буквенной структуры слова).

Наиболее характерны следующие ошибки:

• Пропуски согласных при их стечении (диктант— «дикат»)
• Пропуски гласных (собака - «сбака», дома - «дма»)
• Перестановка букв (тропа - «прота»)
• Добавление букв (таскали - «тасакали»
• Пропуски, добавления, перестановка слогов (комната - «кота»)
• Слитное написание слов, предлогов, с другими словами (идёт дождь - «идёдошь»)
• Раздельное написание частей слова (приставки и корня слова) - наступила - «на ступила»
• Смещение границ слов, включающие одновременно слияние смежных слов и разрыв одного из них

Игры и игровые упражнения на формирование навыков звукобуквенного анализа и синтеза, чтения слогового и целыми словами

1. Игра «Слова-матрешки»

Расширение поля зрительного восприятия, развитие внимания, формирование навыка чтения, активизация и обогащение словаря.

Детям предлагается прочитать слова и найти другие слова, которые «прячутся» в них. Следующий этап - найти слова в сплошном наборе букв, прочитать в нём короткие предложения. (бусы, гроза, чайник, снегирь).

• стол(в) - ствол.
• заменить подчёркнутую букву, чтобы получилось новое слово: лист (лифт), корона (ворона), город (горох).
• найти в предложении слова, различающиеся одной буквой: «Ваня не скрыл, что вскрыл письмо», «Осы не любят росы».

2 . Вставка букв в слова

Цель: формирование навыка чтения, развитие звукового анализа, формирование понятия о смыслоразличительной роли буквы, получаем разные слова

• Вставить разные гласные, чтобы слова не повторялись: Л_ПА, Л_ПА, Л_ПА.
• Вставить разные согласные, чтобы слова не повторялись: _ОДА, О_ДА, О_ДА.
• Добавить букву, чтобы получилось новое слово: кот(р) - крот, стол(в) - ствол.

• Заменить подчёркнутую букву, чтобы получилось новое слово: лист (лифт), корона (ворона), город (горох).
• Найти в предложении слова, различающиеся одной буквой: «Ваня не скрыл, что вскрыл письмо», «Осы не любят росы».
• Прочитать 4 слова (столбик). Назвать буквы, оторые пропущены в каждом из них.

__руг д__озд __венит __стреча

д__уг др__зд з__енит вс__реча

др__г дро__д звен__т вст__еча

дру__ дроз__ звени__ встр__ча

• Восстановить слово, добавив одну или несколько гласных: лст, грз, грд, брбн.

3. Составление слов из букв

Задание, развивающее навыки звукобуквенного синтеза. Может предлагаться как со зрительными опорами, так и без них. Использование кроссвордов или их элементов позволит ребенку проверить: не пропустил ли он букву ( в этом случае останется пустая клетка). Можно выполнить, подобное задание отгадав загадку. Слово-отгадка составляется из букв. Например, Не видна на грядке, играет с нами в прятки. (п, р, е, а, к)

4. Шифровки (Д/и «Разведчики»)

Задания, которые позволяют упражнять не только в звукобуквенном анализе, но и развивать внимание. Инструкция: послушайте слово, опеделите, есть ли в нем звуки С,Ш; запишите буквы, обозначающие эти звуки по порядку, укажите их место в слове. При выполнении задания слова приобретают следующий вид: Саша - С1ш3, шестой - ш1с3 и т.д.

Игры и игровые упражнения на формирование навыков слогового анализа и синтеза, слогового чтения

1. Работа по слоговым таблицам

Способствует формированию навыка слогового чтения, развивает зрительную память. Ребенок учится читать слог целиком, составлять слова из слогов по схемам. 2. Составление слов из слогов

Используется занимательный дидактический материал для отработки навыка многократно.

Учащимся предлагается найти и соединить флажки так, чтобы получились слова. Дополнительные задания:

• Сколько флажков находится вверху? Сколько внизу?
• Назовите орфографические правила, которые встречаются в словах.

3. Подбор слов на заданный слог (или с данным слогом)

Задание на активизацию словаря и развитие навыка слогового анализа. Очень нравится детям в форме соревнования (кто больше?). Более сложный вариант задания: придумать слово на данный слог, в котором уже определено число слогов. Например, за…(2) - замок, забор; ку…(3) - кукушка, курица, купался.

3. Путаница

Составление слова из слогов, предъявляемых на слух. Для этого необходимо удержать в памяти слоги, поменяв их местами, например, ки, ру (руки), вы, сли (сливы), неть, чер (чернеть). Игру можно проводить с перекидыванием мяча. Другой вариант игры требует удержания в памяти уже большего числа слогов и элементарных навыков слогового анализа. Инструкция: послушайте стихи, выделяя последний слог последнего слова каждой строчки (будет сделана пауза); если вы соедините все слоги, получится ответ на вопрос: Эй, держи, хватай! В лесу ловят рыжую лису. Шум и гам. Народу тьма. Громче всех кричит Фома. Он без куртки, без пальто. Вместо шапки решето. Из оврага, где ольха, слышны крики петуха. Изловить лису неплохо, да мешает… (суматоха).

5. Дидактические игры

• “Слоговое домино»

Игра на составление слов из слогов, представляет собой несколько комплектов карточек, разрезанных так, что на каждой карточке находится последний слог одного слова и начальный другого. Правильно разложив карточки по принципу домино, получаем цепочку слов. Облегченный вариант: кроме слогов на карточках присутствуют картинки, так же, как и слова разрезанные пополам. Усложнённый вариант: без картинок, слова составляются только правильным подбором слогов.

• «Слоговые кубики»

Кубики, на гранях которых половинки картинок и слоги, из которых складываются названия картинок. При правильном составлении слов получаются цельные изображения предметов по тематическим группам (овощи, животные).

ПРЕОДОЛЕНИЕ АКУСТИЧЕСКОЙ ДИСГРАФИИ

Акустическая дисграфия

Акустическая дисграфия - частичное специфическое нарушение письма, образовавшееся на фоне недостаточности или искажения восприятия речевого сигнала. Дисграфия характеризуется стойкими и повторяющимися ошибками, выражающимися в смешении и замене согласных оппозиционных букв, искажении звуко-слоговой структуры, нарушении слитности написания отдельных слов в предложении, аграмматизмах. Акустика изучает процесс образования речи и восприятие речевых сигналов у человека, рассматривает структуру речевого сигнала, его физические и психические особенности.

Акустика включает в себя такие параметры, как: 1) вокальность - гласные и сонорные согласные; 2) невокальность - шумные согласные; 3) консонантность - все согласные, включая сонорные и шумные; 4) неконсонантность - все гласные; 5) высокая тональность - звуки с большой частотой колебаний. К ним относятся все гласные переднего ряда, зубные и передненёбные согласные, а также средненёбный [ j ]; 6) низкая тональность - звуки с низкой частотой колебаний. К ним относятся все остальные звуки; 7) прерванность - все смычные (характеризуются резко оборванным краем волны, которому предшествует период полного молчания), за исключением носовых; 8) непрерванность; 9) звонкость; 10) глухость. При акустических дисграфиях воспринимаемые фонемы искажаются, хотя элементарный слух остается в норме. В зависимости от тяжести поражения височной области звуки человеческой речи могут совсем не дифференцироваться как несущие фонематическую нагрузку, а могут представлять лишь незначительные искажения в восприятии акустически близких звуков, такие расстройства в нейропсихологии получили название речевой акустической агнозии (или сенсорной афазии). В тех случаях, когда поражаются более глубинные отделы левой височной доли, фонематический слух может оставаться в норме, но при этом страдает слухо-речевая память.

Нарушения речевого слуха и фонематического восприятия отрицательно влияют на такие процессы, как понимание устной речи, использование экспрессивной речи и, как следствие, формирование письменной речи. При акустической дисграфии затруднено выделение звукового состава слова, различение фонетически близких звуков, наблюдаются трудности в дифференциации сложных фонематических комплексов.

Группы ошибок

Анализ распространенности и специфики нарушения письма при акустической дисграфии, проведенный рядом ученых (Л.С.Выготский, А.Р.Лурия, Н.Н.жинкин, Р.Е.левина, Р.Д.Тригер), ыявил несколько групп ошибок.

1. Ошибки, предпосылками для которых является несформированность фонематического восприятия. Такие ошибки связаны с заменами букв, обозначающих близкие звуки, с обозначением смягчения согласных звуков. Чаще всего смешиваются звонкие и глухие согласные , шипящие и свистящие, сонорные. Замена звука может происходить не только внутри определенных фонетических групп, но и хаотично. При этом замена звука может происходить постоянно, ввиду отсутствия данного звука в речи, т.е. ребенок всегда заменяет определенный звук (тонарь вместо фонарь), а может нести неустойчивый характер. В этом случае звук в речи ребенка присутствует, но в письменной речи он не всегда его употребляет.

обозначения мягкости согласных, являются очень распространенными. Такие ошибки выражаются в ошибочном смягчении согласного звука последующими гласными (мямя мееть пяли вместо мама моет полы), замене мягких звуков твердыми (малчики игралы в мачик вместо мальчики играли в мячик), смешанными дефектами, когда наряду с правильным написанием твердых и мягких согласных встречаются нарушения.

3. Ошибки, связанные с нарушением звукобуквенной и слоговой структур слова: пропусках и добавлениях букв, слогов, перстановках букв, слогов. В основном пропускается безударная часть слова (полок вместо потолок) или согласный звук, стоящий в непосредственной близости с другим согласным (поед вместо поезд). Пропуск гласных звуков встречается не только в открытом слоге в середине слова, но и в конце слова (радуг вместо радуга). Также отмечаются перестановки букв и слогов (взук вместо звук), добавления букв и слогов в слове (деревоо вместо дерево).

4. Ошибки, связанные с недостаточной сформированностью аналитико-синтетической функции на уровне словосочетаний и предложений. На письме данные дефекты выражаются в слитном написании слов (отецуехал вместо отец уехал), слиянии частей двух слов в одно (птибечут вместо щебечут), пропусках слова (тракторист трактор вместо тракторист чинил трактор).

Профилактика и коррекция

Профилактика акустических дисграфий состоит в коррекции звукопроизносительной стороны речи, которую нужно начинать с раннего возраста. Грамотное письмо фундаментально закладывается еще в период устного общения.

Коррекцию устной речи следует начинать с выяснения специфики недостатков произношения, определения правильности произнесения звуков изолированно, в слогах, словах, в самостоятельной речи.

Широко используется метод предъявления изображения предметов на карточках. Ребенок должен сказать, что изображено на картинке. Как правило, картинки подбираются в соответствии с определенными группами звуков:

• звонких и глухих: собака, белка, баклажан, паук, пальто, сапоги, туфли, кастрюля, ботинки, дерево, удочка, дом, грибы, гараж, вагон, ключ, кирпич, лейка и т.д.
• свистящих: самолет, лиса, апельсин, зубы, язык, забор, лицо, цапля,ножницы;
• шипящих: шарик, шуба, лягушка, пожарник, ёжик, ежевика, часы, мочалка, печенье, ящерица, ящик, щетка; 4) сонорных: юрта, парикмахер, речка, макароны, летчик, кольцо, колготки.

Затем ребенку предлагается повторить чистоговорки, поговорки, словосочетания, изобилующие обследуемым звуком, например: жужелица жужжала и ужалила ужа и ежа. При обследовании фонематического восприятия ребенку можно предложить карточки, на которых изображены предметы, близкие по звучанию, но разные по смыслу: коза-коса.

Наряду с выявлениями нарушений устной речи у детей младшего школьного возраста необходимо проводить обследование письма и чтения. Для этого предлагают детям написать текст под диктовку, затем, анализируя ошибки в тексте, предлагают написать отдельные звуки, прямые и открытые слоги, слоги со стечением согласных и т.д.

Примерные упражнения

• Прочитай слова, найди в них букву «ю», скажи, где она стоит: в начале слова или в конце (юрта, каюта, убираю). Теперь прочитай слова и найди в них мягкие согласные, какой звук их смягчает? (Рюмка, изюм, блюдо).
• Прочитай слова, найди в них букву «е», скажи, где она стоит: в начале слова, в середине или в конце (поездка, ежевика, учение). Теперь прочитай слова и найди в них мягкие согласные, какой звук их смягчает? (Ветер, метель, ведро).
• Рассмотри картинки, скажи, что на них нарисовано? (предлагаются картинки, в названии которых есть мягкие согласные, смягченные гласными звуками [ йэ ], [ йо], [ йу ], [ йа ].
• Придумай слова с твердыми и мягкими звуками [ т ] [ д ]. (Такие же упражнения применяются для всех пар согласных).
• Прочитай и спиши слова. Скажи, что они означают? Ров-рев, лук-люк, рис-рысь, рад-ряд.
• Придумай небольшой рассказ со словами нос, нес, мышка, мишка.
• Прочитай слова: поезд, самолет, самокат, пароход. Скажи, какое лишнее по смыслу? (Правильно, «самокат»). А теперь скажи, в каком слове есть мягкий звук? (Правильно, это слово «самолет»).