«Современные научные представления о нарушениях письма».
статья по русскому языку (4 класс)

Статья на тему: « Современные научные представления о нарушениях письма».

Автор: учитель – логопед Пискленова Ирина Борисовна

             Затруднения и нарушения  в процессе чтения и письма являются довольно частым феноменом и встречаются при самых различных состояниях.

Проблемы нарушения письменной речи стали разрабатываться сравнительно недавно. Впервые на эту патологию обратил внимание Куссмауль в 1877 году. Исторически существовали две точки зрения на нарушения чтения и письма. Одни исследователи считали эти нарушения следствием умственной отсталости, а не самостоятельных расстройств (Ф. Бахман, Б. Энглер), другие не связывали эти нарушения с умственной отсталостью (А. Куссмауль, В. Морган, О. Беркан).         Однако сторонники второй точки зрения механизмы нарушения этого процесса рассматривали по-разному.

Так, в начале 20 века расстройства письма объяснялось неполноценностью зрительного восприятия. На смену этому представлению пришла концепция  дисграфии, как расстройства, обусловленных комплексом причин: это недостаточность процесса овладения акустическим и зрительным единством звука и букв, это нарушение процесса ритма слова, овладения ударением, мелодикой слова.

Большое значение в развитии учения о нарушениях письменной речи имела точка зрения невропатолога Н.К. Монакова. Он впервые связал дисграфию с нарушениями устной речи, с общим характером речевого расстройства, или афазией.

Из отечественных клиницистов – невропатологов дислексии и дисграфии у обучающихся изучали С.С. Мнухин и Р.А.Ткачев. В своей работе «О врожденной алексии и аграфии» они пишут о встречающихся нарушениях чтения и письма, как у интеллектуально сохранных, так и у обучающихся с интеллектуальными нарушениями. При умственной отсталости алексия и аграфия встречаются заметно чаще, чем у интеллектуально сохранных школьников.

В 30-х гг. XX  столетия в работах многих педагогов-дефектологов и психологов отмечается определенная зависимость между нарушениями произношения, дислексиями и дисграфиями у (О.А.Токарева. -  2003г.).

Вопросами дисграфии у детей много занимался М.Е. Хватцев. Сначала он рассматривал эту проблему как прямое отражение недостатков произношения. Наличие дисграфии  в некоторых случаях после того, как нарушения устной речи исправлены, М.Е Хватцев, объяснял большей стойкостью старых зрительных стереотипов звука, представленных в виде буквы ( Токарева О.А. -  1963г). В последних работах М.Е. Хватцев отразил более высокий и дифференцированный уровень современного состояния этого вопроса, считая, что  аграфиями и дисграфиями называются разнообразные расстройства письменной речи, возникающие на почве неправильного или незаконченного развития устной речи, нарушения ее (косноязычие, при афазиях), или вследствие поражений специфических механизмов письма, или по причине других психофизических нарушений пишущего, (плохое внимание, болезненная торопливость, повышенная возбудимость, плохая память на зрительные и звуковые образы и т.п.). (Хватцев   М.Е. –  2003г.).

В своих ранних работах Р.Е.Левина недостатки чтения и письма  считала результатом фонематического недоразвития. Позднее, такие авторы как Р.Е.Левина, Н.А.Никашина, отразили новый системный подход в понимании дисграфий и дислексий у школьников. Нарушения чтения и письма они рассматривают как результат недостаточной подготовленности ранних ступеней языкового развития к переходу на последующие его ступени, т.е. как результат недоразвития устной речи.  (О.А.Токарева. -  2003г). Этого мнения придерживались И.К. Колповская и  Л.Ф.Спирова, считая, что  нарушения чтения и письма у обучающихся чаще возникают вследствие отклонений в развитии устной речи.        При глубоких ступенях общего недоразвития речи (первый и второй уровни) ученики оказываются не в состоянии овладеть чтением и письмом в условиях массовой школы. Полную неспособность к усвоению чтения и письма называли алексией и аграфией (от греческого а – отрицание, lego – читаю, grapho – пишу),  частичные нарушения чтения и письма - дислексией и дисграфией (от греческого  dys –частица, обозначающая расстройство, lego-читаю, grapho – пишу). (Колповская И.К. Спирова Л.Ф. –  2003г.).

Содержание термина «дисграфия» в современной литературе определялось по-разному. По мнению Р.И.Лалаевой, дисграфия – это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма. По определению И.Н.Садовниковой дисграфия является частичным расстройство письма (у младших школьников – трудности овладения письменной речью), основным симптомом которого является наличие стойких специфических ошибок, возникновение  которых у  обучающихся общеобразовательной школы не связано ни со снижением интеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с нерегулярностью школьного обучения.    А.Н.Корнев называет дисграфией стойкую неспособность овладения навыками письма по правилам графики (т.е. руководствуясь фонетическим принципом письма) несмотря на достаточный уровень интеллектуального и речевого развития и отсутствия грубых нарушений зрения и слуха. А.Л.  Сиротюк определяет дисграфию как частичное нарушение навыков письма вследствие очагового поражения, недоразвития или дисфункции коры головного мозга. ( Е.А.Логинова. – 2004г.) По мнению И.Н. Садовниковой специфические ошибки письма, т.е. ошибки не связанные с применением грамматических правил, при отсутствии логопедического воздействия сохраняются в письме школьников и в последующие годы обучения, хотя и в несколько измененном виде, так как дисграфия к тому времени осложняется дизорфографией. (И.Н.Садовникова. – 1983г.)

Дизорфография рассматривается как стойкая и специфическая несформированность (нарушение) усвоения орфографических знаний, умений и навыков, обусловленная недоразвитием ряда неречевых и речевых психических функций.  (И.В.Прищепова. –  2001г).

В работах О.А.Токаревой  дислексии и дисграфии у обучающихся рассматриваются в разных аспектах с учетом возможных нарушений акустического, оптического или моторного характера. Более распространенными и лучше изученными являются дислексии и дисграфии, связанные с акустическими расстройствами. У школьников наблюдается недифференцированность  слуховых восприятий звукового состава слова и слабое развитие звукового анализа, что и приводит к специфическим ошибкам.

Ошибки в письме и чтении закономерно связаны с нарушениями произношения. Поэтому недостатки устной речи при дислалиях, при задержках речевого развития ребенка, отражаются и в письменной речи обучающихся. Однако встречаются и специфические ошибки, не зависящие от нарушений произношения.

При преимущественно оптическом характере дислексий и дисграфий у  отмечается неустойчивость зрительных впечатлений и представлений. В некоторых тяжелых случаях при оптической дисграфии письмо вообще невозможно.

При моторном характере дислексий и дисграфий наблюдаются затруднения в тех движениях, которые проделывает глаз ребенка во время чтения и рука во время письма. При слабой связи моторных образов слов с их звуковыми и зрительными образами учащиеся испытывают затруднения в написании нужной буквы. (О.А.Токарева. –  1969г.).

В многочисленных исследованиях сотрудников сектора логопедии Института дефектологии АПН РСФСР показано, что затруднения при обучении грамоте возникают не у всех обучающихся с недостатками произношения,  а лишь у тех, у которых недостатки произношения являются показателем незаконченности процесса фонемообразования. (Г.А.Каше. -  2003г.)

Большинство зарубежных авторов расстройства письма у школьников связывают с различными мозговыми заболеваниями при афатических и дисфатических расстройствах и при задержке речевого развития. Такие высказывания по вопросам дисграфии у детей мы находим в английских психологических журналах «Речь» (1957, № 1-2)  и «Патология и терапия речи» (1958, № 1). В этих журналах проблема дислексии и дисграфии у детей рассматривается в тесной связи с различными нарушениями устной речи  при афатических, дисфатических и дизартрических расстройствах.

Изучение указанных выше работ отечественных и зарубежных авторов показывает, что проблема дислексий и дисграфий  является актуальной, но далеко еще не полно разработанной. Зарубежные авторы, не используя в своих взглядах на разбираемый вопрос учение И.П.Павлова о двух сигнальных системах в деятельности мозга и их взаимообусловленности, высказываются о психофизиологических механизмах дисграфий крайне неточно и противоречиво.

В исследованиях А.Р. Лурия и С.С. Ляпидевского механизмы письма и чтения рассматриваются с позиции современной нейрофизиологии. Механизм процессов чтения и письма динамический, формирующийся постепенно. В процессе обучения грамоте вырабатываются стойкие автоматизированные навыки письма и чтения. В основе их образования лежит цепь наслаивающихся друг на друга, вступающих во взаимосвязь условных рефлексов. Таким образом, постепенное формирование временных связей (условных рефлексов) создает в процессе обучения грамоте определенные динамические стереотипы, что на языке психологии определяется понятием «навык». (О.А.Токарева. –  2003г.)

В своих трудах В.И. Ляудис и И.П. Негурэ указывают, что наличие дисграфии препятствует овладению  письменной речью как особой формой речи, своеобразным средством общения и обобщения опыта, освоение которого сопряжено с качественными изменениями интеллектуальной, эмоциональной, волевой и других сфер личности обучающегося. (Ляудис В.И., Негурэ И.П. - 1994г).

Большинство современных авторов на данном этапе сходятся во мнении, что дисграфия – это  частичное нарушение процессов письма, проявляющееся в разнообразных специфических ошибках на письме, обусловленное недоразвитием высших психических функций.

Большое количество младших школьников имеет возрастную несформированность эмоционально-волевой сферы, динамической организации предметных действий, слухоречевой памяти, сферы образов – представлений, наглядно-образной и вербально - логической форм мышления.  Трудности обучения отстающих детей в школе нередко связаны с гетерохронией созревания отдельных структур головного мозга или с нарушением их функционального или органического генеза (в том числе и по типу минимальной мозговой дисфункции). Следствием недостаточности функционирования мозговых систем может явиться несформированность высших психических функций (ВПФ), обеспечивающих процесс усвоения знаний и умений. (Новикова Г.Р. - Дефектология. 2000г. №2.).

Таким образом, причины затруднений в усвоении письма и грамматического материала у обучающихся  с ЗПР многие авторы видят не только в особенностях речевого развития (несформированности у них звукового анализа, грамматических обобщений), но и в слабости процессов мышления и памяти, сказывающейся на неполноценности усвоения  грамматических правил, неумении актуализировать свои знания, выделять те или иные грамматические явления при письме (Е.А.Логинова – 2004г)

По мнению Л.С.Волковой у школьников с дисграфией отмечается несформированность многих высших психических функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, слухо-произносительной дифференциации звуков речи, фонематического, слогового анализа и синтеза, деления предложений на слова, лексико-грамматического строя речи, расстройства памяти, внимания, сукцессивных и симультанных процессов, эмоционально-волевой сферы. (Волкова Л.С. – 2006г.)

В своих поздних работах Р.Е.Левина указывала на сложность и многообразие связей между состоянием устной речи и подготовленностью к письму. При этом ведущую роль играют познавательные процессы, аналитико-синтетическая обработка усваиваемого языка. Чем выше удельный вес познавательных механизмов в овладении речью, тем полнее и многостороннее  оказывается подготовленность ребенка к усвоению письма. (Р.Е.Левина - 1996 )

Познавательные процессы являются неотъемлемыми компонентами любой человеческой деятельности, поэтому письмо как вид деятельности не может протекать без их участия. Успешность овладения письмом зависит как от уровня сформированности отдельных психических функций, обеспечивающих его и входящих в его состав, так и от уровня их интеграции. (Разживина Н.В.-  Практическая психология и логопедия. №6 (23) 2006г.).

Как известно предрасположенность к дисграфии формируется в период раннего развития ребенка. Действие каких-либо неблагоприятных факторов в этот период обусловливает нарушенное или замедленное  созревание ЦНС, тех отделов мозга, которые ответственны за формирование предпосылок письменной речи, а в дальнейшем будут задействованы в обеспечении сложной функциональной системы процесса письма. Вследствие действия неблагоприятных факторов у ребенка возникает нарушение или отставание в формировании как элементарных психических процессов (моторики, графомоторных координаций, звукового анализа и синтеза), так и высших психических функций – внимания, абстрактных форм мышления, общего поведения и др. (Цветкова Л.С. -  М-В., 2000г.)

Современные исследования специалистов из других областей знаний свидетельствуют о том, что большинство школьников с дисграфией отличаются от своих сверстников состоянием нервно-психического здоровья. Клинико-психологическими и нейропсихологическими исследованиями подтверждается, что дисграфия во многих случаях не является моносимптоматическим состоянием. Расстройства письма часто не только возникают на фоне недостаточности церебральных функций, но и сопровождаются когнитивными, неврозоподобными и психоорганическими нарушениями. Письмо – сложный психический процесс, в котором участвуют не только вербальные, но и невербальные формы психической деятельности. (Е.А.Логинова. - 2004г.)

Многолетние исследования позволяют утверждать, что дислексия и дисграфия являются не только педагогической, но и в равной мере медицинской проблемой. Эти нарушения письменной речи у всех обучающихся оказываются включенными в сложные синдромы психопатологических нарушений в виде психического инфантилизма и психоорганической симптоматики, явлений незрелости ряда психических функций, таких, как сукцессивные операции, изобразительные навыки, вербализация пространственных представлений, языковой незрелости и фонологических нарушений. С нозологической точки зрения, дислексия и дисграфия являются разновидностью парциальных задержек психического развития, имеющих общее свойство – способность вызывать стойкие трудности при овладении письмом и чтением. (Корнев А.Н. - 1995г.)

Таким образом, письмо нельзя рассматривать лишь как идеомоторный акт (как это было раньше) и как только двигательный (моторный) и сенсорный акт (как все еще рассматривают письмо некоторые исследователи и в наше время). Письмо следует рассматривать как психическую функцию.

Письмо и письменная речь являются одним из сложнейших психических процессов по способу и времени  возникновения, по связи с устной речью и другими ВПФ, по структуре и психологическому содержанию, по его формированию у детей, по мозговым механизмам, лежащим в его основе.                                                                                                                           (Цветкова Л.С.  –  2000г)

Анализ психолого-педагогической литературы свидетельствует о многообразии взглядов на механизмы нарушений письма. В ранних исследованиях дисграфию связывали с нарушениями устной речи (Ф.А.Рау, М.Е.Хватцев, Р.М.Боскис, Р.Е.Левина, И.К.Колповская, Л.Ф.Спирова.).

В дальнейшем многими авторами нарушения письма рассматривались  с точки зрения нейропсихологического подхода.  В основу понимания механизмов письма и организации коррекционно-логопедической работы были положены учения о функциональных системах, представления о психических процессах как функциональных системах, о деятельности мозга в процессе психической деятельности. (А.Р.Лурия, Р.Е.Левина, А.Н.Корнев, Р.И.Лалаева Л.С.Цветкова).

Сведения о нарушениях письма у обучающихся с ЗПР свидетельствуют о большой распространенности дисграфии, о разнообразии причин, обусловливающих это нарушение, о неоднородности его механизмов и комплексности симптоматики.