АВТОРСКАЯ ПРОГРАММА «Коррекция устной и профилактика нарушений письменной речи у учащихся младшего школьного возраста (1 класс) в условиях логопедического пункта »
рабочая программа по логопедии (1 класс)

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ КАЛИНИНГРАДСКОЙ ОБЛАСТИ

Муниципальное  образовательное учреждение

«Гимназия №1» г. Калининграда

АВТОРСКАЯ ПРОГРАММА

«Коррекция   устной и профилактика нарушений письменной речи у учащихся младшего школьного возраста (1 класс) в условиях логопедического пункта »

социально-педагогической, коррекционно-развивающей направленности

для детей младшего школьного  возраста (6 -8 лет)

срок реализации программы: 1 год

                                                                                                 Программу составила:

Березенко  Ирина Евгеньевна

учитель-логопед     высшей категории      

      Для овладения грамотой, то есть первоначальными навыками чтения и письма, прежде всего необходимо достаточное развитие фонематического слуха  и произносительной стороны речи, что служит основой овладения навыками звукобуквенного анализа.

А. Р. Лурия.

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

Актуальность программы.  В настоящее время наблюдается тенденция к повышению качества образования и воспитания. В массовых учебных заведениях организуется медико-психолого-педагогическое обследование детей, обучающихся в начальных классах, своевременно выявляются причины дезадаптации отдельных школьников, а следовательно, происходит и выбор наиболее эффективных путей коррекции тех или иных нарушений. Опираясь на исследования А.В. Ястребовой, Л.Ф. Спировой, Т.П. Бессоновой и многих других, с уверенностью можно сказать, что одной из распространённых причин неуспеваемости учащихся начальной школы являются разнообразные нарушения устной речи, которые нередко затрудняют овладение правильным чтением и грамотным письмом.

 У первоклассников, испытывающих затруднения в формировании письма, наблюдается отставание в развитии так называемых вводных навыков, необходимых для успешного обучения, в том числе и речевых. К речевым навыкам относят умение чётко, в соответствии с нормой, произносить все звуки речи, различать их на слух, выделять из слова; наличие  достаточного словарного запаса и полной  сформированности грамматического строя; умения связно высказываться по темам, доступным пониманию ребёнка. У шести-семилетних детей из группы риска по письму оказываются нарушенными все компоненты речевой системы, правда, каждая, в неодинаковой степени.  Данная программа направлена на оказание  своевременной помощи учащимся начальных классов,  поиск собственных компенсаторных возможностей  ребенка и устранение возникающих и прогнозируемых школьных трудностей.

Новизна программы. Организация и проведение специальных, адаптированных коррекционно-развивающих занятий влияют на положительную динамику развития психологической и социальной зрелости детей  младшего школьного возраста.   Именно групповые  занятия (4- 6 человек), направленные  на  устранение недостатков в развитии устной и письменной речи и создают условия для успешного  усвоения программы общеобразовательной школы через комплексную систему коррекционно-развивающей деятельности.

Каждый педагог строит свою работу согласно определённой программе. Логопеды дошкольных учреждений успешно используют существующие коррекционные программы по преодолению ОНР, ФНР и ФФНР. Учителя-логопеды школ такой возможности лишены. Не имея рекомендованной Министерством образования и науки РФ по преодолению нарушений письма и чтения, они зачастую вынуждены  использовать лишь методические рекомендации к планированию и организации работы или авторские наработки по данной проблеме.

Данная программа является результатом многолетнего опыта работы с детьми младшего школьного возраста, которая даёт очень высокие результаты в плане коррекции устной и письменной речи. Говоря о специфичности данной  коррекционной программы, следует отметить, что учебный материал был разработан из расчёта два академических часа в неделю, на протяжение учебного года для учащихся первого  класса, страдающими нарушениями устной речи.

Педагогическая и психологическая целесообразность программы. Около половины детей имеют разнообразные нарушения устной и письменной речи, степень которых различна: от лёгких «стёртых» дефектов, иногда скрытой речевой патологии, до ярко выраженной, которая не только затрудняет обучение ребёнка, но и влияет на его интеллектуальное  развитие. Опираясь на статистические данные научных исследований, учёные установили, что среди детей с речевыми нарушениями чрезвычайно высок процент тех, кто имеет нарушения письменной речи, особенно различные виды дисграфии.

 Среди детей, не успевающих по русскому языку, около 95% - это те, у кого в дошкольном возрасте не был сформирован фонематический слух или имелись проблемы с устной речью. К сожалению, многие взрослые  (логопеды, воспитатели, родители) не доводят коррекционные занятия до логического конца и прекращают их, как только исчезает явная (слышимая) активная патология: дефектное произношение. При обучении грамоте в школе «скрытая патология» расцветает пышным букетом в виде разных форм дислексии и дисграфии. Поэтому дифференциация смешиваемых фонем обязательна! Важно своевременно сформировать фонематический слух; дать основы звукобуквенного анализа слов; анализ фраз (с опорой на схемы предложения), текста.

Большой процент детей со специфическими нарушениями письменной речи и обосновывает выбор и актуальность данной программы в настоящее время.

Функции речи многозначны. Это коммуникативная функция и регулятивная (именно речь регулирует поведение людей в различных видах деятельности: игровой, учебной, трудовой), мыслительная функция памяти, функция сохранения информации и передачи ее другим поколениям и т.д.

Родной язык помогает адаптироваться ребёнку к жизни окружающих людей, к  меняющемуся социуму. Хорошее знание русского языка необходимо ему для успешного обучения в школе. Следовательно, родной язык является не только средством общения, выражения мысли, но и активным, могучим стимулом всестороннего развития личности человека на протяжении всей его жизни.

Концептуальность программы.  Следует отметить, что эта программа  написана в соответствии с основными принципами логопедии как науки и реализует логопедические методы и приёмы на всех этапах коррекции.

Программа опирается на следующие принципы:

ᴥ  системности;

ᴥ  комплексности;

ᴥ  деятельностный;

ᴥ  онтогенетический;

ᴥ  обходного пути;

ᴥ  общедидактические (наглядности, доступности, индивидуального подхода, сознательности).

Если говорить о методах логопедического воздействия, то в рамках программы коррекции основное место занимают практические методы. Это различные упражнения:

ᴥ  конструктивные – во время работы по уточнению оптико-пространственных      дифференцировок (конструирование букв из элементов, из одной буквы другую);

ᴥ   творческие – во  время работы по формированию звукобуквенного анализ и синтеза.

Выделяя ведущие теоретические идеи, на которых базируется данная программа, следует отметить как фундаментальную теорию Л. С. Выготского о комплексном взаимодействии  анализаторов (слухового, зрительного, двигательного, речедвигательного), где овладение письменной речью рассматривается как установление новых связей между слышимым и произносимым словом, словом видимым и записываемым.

В свете данной программы значимым является также положение Б. Г.  Ананьева об образовании динамического стереотипа слова в единстве акустических, оптических и кинестетических раздражений.

Базисным тезисом при разработке данной программы стала теория Н.А. Бернштейна об уровневом принципе формирования навыков. Согласно этой теории, любой навык на начальном этапе своего формирования  под контролем сознания, но по мере совершенствования навыка отдельные операции автоматизируются и их регуляция осуществляется уже в более свёрнутом виде, вне контроля сознания. В завершение этого процесса под контролем сознания остаётся только конечный результат всей цепочки операции. Эта схема применима и к навыкам чтения и письма.

Кроме того, теоретической основой данной программы стало осмысление А. Н. Леонтьевым письма как вида деятельности, включающего в себя три основные  операции: символическое обозначение звуков речи (фонем), моделирование звуковой структуры слова с помощью графических символов и графомоторные операции.

Таковы теоретические основы, законы и закономерности, изучаемые в этой программе.

Методологические подходы:

• комплексно-сопровождающий,
• личностно-ориентированный,
• индивидуально-направленный,
• системно-деятельностный,
• коррекционно-развивающий.

Основные принципы:

• гуманизации,
• дифференцированности,
• здоровьесбережения,
• развития в деятельности и общении,
• системности,
• сотрудничества с семьей,
• комплексности,
• многоаспектности изучения проблем и их последствий,
• поддержки и помощи субъектам воспитательно-образовательного процесса,
• закономерности, преемственности взаимодействия взрослых с ребенком в условиях школы и семьи.

Цель программы: коррекция нарушений устной речи и комплексная подготовка детей, имеющих трудности в обучении, к овладению школьно-значимыми умениями и навыками по русскому языку.

Задачи:

Основная задача логопеда общеобразовательной школы – предупреждение неуспеваемости, обусловленной различными нарушениями устной речи. Именно поэтому основное внимание логопед должен уделять учащимся первых классов (дети 6-8 летнего возраста)  с фонетико-фонематическим и общим недоразвитием речи. Чем раньше будет начато коррекционно-развивающее обучение, тем выше его результат.

Общую проблему при коррекционно-развивающем обучении первоклассников составляет своевременная и целенаправленная подготовка их к обучению грамоте. В связи с этим главной задачей  коррекционно-развивающего обучения является нормализация звуковой стороны речи.

Диагностические

• выявление нарушений в развитии устной речи  (звукопроизношение, фонематические процессы, лексический запас, грамматический строй), психологические особенности;
• организация коррекционно-развивающей среды для своевременного разрешения данных трудностей;
• определение динамики устранения логопедических нарушений через систему комплексных адаптированных занятий по  данной программе, методическую и практическую поддержку родителей и педагогов.

Коррекционно-развивающие

• формирование фонематического восприятия;
• развитие фонематического анализа и синтеза;
• развитие языкового анализа и синтеза на уровнях слога, слова, предложения, текста;
• уточнение и закрепление слухопроизносительных дифференцировок фонем;
• развитие и уточнение пространственно-временных представлений;
• формирование представлений о различных типах связи (согласование и управление) в словосочетаниях и предложениях;
• развитие процессов чтения и письма;
• коррекция и развитие познавательных процессов (восприятия, памяти, мышления, внимания);
• формирование и развитие связной  выразительной речи, обогащение словарного запаса;
• развитие анализаторов (слухового, зрительного и кинестетического), участвующих в акте речи, письма и чтения.
• коррекция и развитие эмоциональной сферы;
• развитие групповой сплоченности;
• развитие чувства уверенности в собственных силах;
• способствовать творческой самореализации ребенка в разных видах деятельности и разных жизненных ситуациях.

Воспитательные

• воспитание  звуковой культуры речи;
• воспитание уважительного, доверительного отношения к сверстникам, взрослым людям, взаимопонимания;
• знакомство с разными ситуациями, когда необходимо подчинять свои желания общим интересам;
• формирование у детей навыков правильного стиля общения в различных ситуациях;

воспитание любви к русскому языку;

Консультационно-профилактические

• проведение индивидуальных и групповых консультаций для родителей по заявленным проблемным вопросам;
• проведение консультаций для педагогов по заявленным проблемным вопросам;
• разработка методических и практических рекомендаций для педагогов и родителей.

Программное содержание. Программа «Коррекция   устной и профилактика нарушений письменной речи у учащихся младшего школьного возраста (1 класс) в условиях логопедического пункта »  включает три раздела:

* Первый раздел «Диагностический» направлен на  выявление нарушений в развитии устной речи  (звукопроизношение, фонематические процессы, лексический запас, грамматический строй), психологические особенности; направлен на изучение особенностей основных компонентов готовности к школьному обучению, отслеживание динамики развития данных показателей, концептуальный поиск, изучение и анализ психофизиологических проблем, коммуникативных нарушений, определение коррекционно-развивающего маршрута ребенка.

* Второй раздел «Коррекционно-развивающий»  - соответственно данной программе делится на три уровня коррекции: фонетический, лексико-синтаксический, пропедевтика дисграфии.

Коррекционная работа на фонетическом уровне предполагает решение следующих задач:

-   развитие звукового анализа и синтеза слов (от простых форм к сложным);

-  развитие фонематического восприятия, то есть дифференциация фонем, имеющих сходные   характеристики;

-   развитие навыков слогового анализа и языкового анализа и синтеза;

-   развитие зрительного и слухового восприятия.

Коррекционная работа на лексическом и синтаксическом уровне выделяет основные задачи этого этапа работы:

-  количественный рост словаря (за счёт усвоения новых слов и их значений);

- качественное обогащение словаря (путём усвоения смысловых и эмоциональных оттенков      значений слов, переносного значения слов и словосочетаний);

- формирование культуры речи (избавление от слов паразитов, искажённых просторечных, жаргонных слов);

-   развитие связной речи;

-   наблюдение за явлениями синонимии и антонимии слов;

-  усвоение учащимися  сочетаемости слов в предложении, осознание построения предложений, обогащение фразовой речи учеников.

Предупреждение дислексии и дисграфии на почве несформированности фонематического анализа и синтеза. На этом уровне решаются следующие задачи:

-   развитие пространственно-временной ориентации;

-  дифференциация кинетически смешиваемых букв;

- дифференциация букв, смешиваемых по звонкости-глухости и акустико-артикуляторному типу.

• Третий раздел « Консультационно-просветительский» направлен на повышение грамотности и психолого-педагогической компетентности родителей, обучение родителей конструктивно-содержательным и позитивно-эмоциональным способам взаимодействия, на информирование, консультирование родителей и педагогов по проблемам, связанным с общением, на оптимизацию детско-родительского взаимодействия, выработку навыков общения ребенка со сверстниками и взрослыми, обучение нормам и правилам общения, установление и поддержание социальных контактов, на разработку практических рекомендаций для родителей, имеющих детей с различными нарушениями устной и письменной речи, а также для педагогов – будущих классных руководителей.

Практическая направленность. Программа «Коррекция   устной и профилактика нарушений письменной речи у учащихся младшего школьного возраста (1 класс) в условиях логопедического пункта»

направлена на выявление и  устранение нарушений  в  развитии устной речи,  и предупреждение различных нарушений в письменной речи. Это достигается в результате проведения коррекционно-развивающей работы с детьми  младшего школьного возраста (1 класс). Занятия проводятся

индивидуально (по коррекции звукопроизношения) и по подгруппам. В процессе коррекционно-логопедических занятий у детей восполняются пробелы в звукопроизношении, автоматизируются поставленные звуки, развивается фонематический слух, расширяется словарный запас, формируются и развиваются такие психические процессы, как память, мышление, восприятие, внимание, речь, воображение, развивается мелкая моторика и координация  в системе «глаз-рука». Комплексный подход при реализации программного материала позволяет развивать психологическую и  социальную зрелость  младших школьников, формировать учебные навыки, развивать положительную мотивацию к обучению в школе и собственным результатам. Представленные в программе задания и упражнения способствуют достижению поставленной цели.

Целевая группа: учащиеся 1-х классов (6-8 лет).

Методы и приемы:

• Индивидуальная, групповая и подгрупповая  работа;
• артикуляционная гимнастика, элементы психогимнастики,
•  различные  дидактические игры: на развитие звукобуквенного анализа, фонематического восприятия,   подвижные игры, элементы логоритмики, и т.д.
• элементы релаксации;
• компьютерный практикум (используется специально-разработанная логопедическая программа «Радуга в компьютере»), работа т в парах;
• элементы соревнования;
• рефлексия.

Продолжительность занятий: индивидуальные - 20 минут; групповые - 40 минут.       

Количество занятий и эффективный режим проведения: индивидуальные – 1-2 раза в неделю (по мере необходимости, в зависимости от тяжести дефекта - от 8 – до 30 занятий), групповые – 2 раза в неделю (по расписанию)- …55 занятий.

Структура проведения занятий:

• Организация начала занятия (сообщение темы и цели занятия).

• Основное содержание занятия (по темам: развитие фонематического слуха, различные  дидактические игры на внимание, память, восприятие, мышление; разгадывание ребусов, загадок, задания  письменные и устные, отработка дикции (проговаривание скороговорок и чистоговорок с метрономом) элементы логоритмики, работа парами в компьютере (на каждом занятии по 5 – 7 минут, задания подбираются по темам), артикуляционная  и пальчиковая гимнастика,

• Подведение итогов занятия (что нового узнали, чему научились, рефлексия как получение обратной связи  ).

Прогнозируемые результаты: 

• правильно артикулировать все звуки речи в различных позициях;  
• чётко дифференцировать все изученные звуки;
• различать понятия «звук», «твёрдый звук», «мягкий звук», «глухой звук», «звонкий звук», «слог», «предложение» на практическом уровне;
• называть последовательность слов в предложении, слогов и звуков в словах;
• производить   как элементарный звуковой анализ и синтез, так и сложный (с гласными 2 ряда, с мягким знаком);
• читать и правильно понимать прочитанное в пределах изученной программы
• предупреждение ошибок на уровне «звука», «буквы», «слога».
• отвечать на вопросы по содержанию прочитанного, ставить вопросы к текстам  и пересказывать их;
•  выкладывать из букв разрезной азбуки и печатать слова различного слогового состава, предложения с применением всех усвоенных правил правописания;
• появляется уверенность в собственных силах;
• активизация познавательных процессов;
• формируется произвольная память (кратковременная и долговременная);
• появляется навык концентрации внимания;
• увеличивается объем внимания и памяти;
• активизируется процесс восприятия;
• обогащение словарного запаса;
• расширение знаний об окружающем мире;
• формируется умение классифицировать, систематизировать, обобщать, синтезировать; исключать;
• формируются навыки учебной деятельности;
• формируется навык установления причинно-следственных связей;
• формируется и развивается психологическая и социальная зрелость готовности к школьному обучению;
• адекватная и успешная адаптация к новым социальным условиям и видам деятельности;
• появляется положительная мотивация к школьному обучению и собственным получению собственных достижений;

УЧЕБНЫЙ ПЛАН

УЧЕБНО-ТЕМАТИЧЕСКИЙ ПЛАН

ПРОГРАММНОЕ СОДЕРЖАНИЕ

1. Первый раздел:  Диагностический

Первичная диагностика

Промежуточная диагностика

Заключительная диагностика

2. Второй раздел:  Коррекционно-развивающий

3. Третий раздел:  Консультационно-профилактический

3.1. Разработка страничек логопеда по разным актуальным проблемам  логопедии и специальной психологии с учетом запросов родителей и педагогов.

3.2. Разработка методических и практических рекомендаций для педагогов и родителей по разным актуальным проблемам логопедии и специальной психологии (с учетом запросов родителей и педагогов).

3.3. Консультации индивидуальные и групповые для педагогов и родителей по разным актуальным проблемам  (с учетом запросов родителей и педагогов).

3.4. Разработка методических материалов по проблемам нарушений в развитии устной и письменной речи  детей и организации коррекционно-развивающей работы с  младшими школьниками  с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей.

МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ И СОПРОВОЖДЕНИЕ

РЕАЛИЗАЦИИ ПРОГРАММЫ «Коррекция   устной и профилактика нарушений письменной речи у учащихся младшего школьного возраста (1 класс) в условиях логопедического пункта»

• Наличие кабинета логопеда ( с полной комплектацией).
• Компьютерное сопровождение (как минимум 2). Наличие  компьютерных программ: «Весёлые игры для развития речи и слуха», «Логопедия. Радуга в  компьютере», «Уроки  Мудрой Совы или Приключения Логоши».
• Наличие профессиональной библиотеки по проблемным вопросам  логопедии, специальной педагогики и психологии.
• Разработанный пакет диагностических методик с дидактическими пособиями и стимульными материалами.
• Методические рекомендации по процедуре проведения диагностического исследования.
• Практические рекомендации для родителей.
• Методические и практические рекомендации для педагогов.
• «Инструктивно-методическое письмо о работе учителя-логопеда при общеобразовательной школе» А.В. Ястребова, Т.П. Бессонова. (Основные направления формирования предпосылок к продуктивному усвоению программы обучения родному языку у детей с речевой патологией).
• Коррекционно-развивающая программа для старших дошкольников и младших школьников «Познайка», направленная на организацию деятельности психолога, педагога по коррекции и развитию эмоциональной и когнитивной сферы ребенка. Автор: Сушкова Л.А., методист кафедры педагогики, психологии, организации социальной работы и здоровьесберегающих технологий КОИРО, практический психолог.
• Подборка музыкального сопровождения к занятиям логоритмики. Диски с релаксационной музыкой.
• Наглядные материалы для активизации деятельности на занятиях.
• Дидактические, настольно-печатные игры.
• Игрушки.

ЛИТЕРАТУРА  ОСНОВНАЯ:

1. Бабина Г.В. Шарипова Н.Ю. Слоговая структура слога: обследование и формирование у детей с недоразвитием речи. Логопедические технологии. М.: «Парадигма», 2010.
2. Бабина Г.В. Сафонкина Н.Ю. Слоговая структура слова. М.2005.
3. Барсукова  Л.А. Румега Н.А. Земская Н.Е. Логопедия для  учителей, психологов, родителей. Р-на-Д.:«Феникс», 2010.
4. Большакова С.Е. Преодоление нарушений слоговой структуры слова у детей. М.: «Сфера», 2007.
5. Безруких М.М. Логинова Е.С. Флусова Н.В. От буквы к слову, от слова к предложению. М.: « Вентана – Граф», 2008.
6. Бурина Е.Д. Такие похожие разные буквы. С.П.: «Каро», 2005.
7. Воробьёва Т.А. Крупеник О.И. Мяч и речь. С.П.: «Каро», 2005.
8. Гаврикова М.Ю. Коррекционно-развивающие занятия. Развитие речи. М.: «Панорама», 2007.
9. Гадасина Л.Я. Ивановская О.Г. Звуки на все руки. С.П.: «Детство-пресс», 2004.
10. Городилова В.И. Кудрявцева М.З. Сборник упражнений по исправлению недостатков письма и чтения. С.П: «Каро» , 2005.
11. Герасимова А.С. Популярная логопедия. М.: «Айрис Пресс», 2009.
12. Екжанова Е.А. Фроликова О.А. Эффективная коррекция для первоклассников в играх и упражнениях .С.П.: «Каро», 2007.
13. Елецкая О.В. Горбачевская Н.Ю. Организация логопедической работы в школе. М.: «Сфера» 2007.
14. Елецкая О.В. Горбачевская Н.Ю. Логопедическая помощь школьникам с нарушениями письменной речи. С.П.: «Речь», 2006.
15. Зегебарт. Г.М. Учение без мучения. Коррекция дисграфии.М.: «Генезис», 2007.
16. Зуева Л.Н.  Шевцова Е.Е. Настольная книга логопеда. М.: «Астрель», 2005.
17. Иванова Е.А. Слышу, вижу, ощущаю  - правильно говорю. М.: «Сфера» ,2007.
18. Ишимова О.А. Худенко Е.Д. Шаховская С.Н. Развитие речемыслительных способностей

детей. М.: «Просвещение», 2009.

19. Кирьянова Р.А. Диагностический материал для психолого-логопедического обследования детей. С.П.: «Каро», 2007.
20. Краузе. Е.Н. Практическая логопедия. С.П.: «Корона принт», 2006.
21. Кожевникова Д.В. Кожевников П.В. Домашний логопед. С.П.: «Наука и техника», 2009.
22. Козырева Л.М. Программно-методические материалы для логопедических занятий с младшими школьниками. Ярославль.: «Академия развития», 2006.
23. Курдвановская Н.В. Планирование работы логопеда с детьми 5 – 7 лет. М.: «Сфера», 2007.
24. Курдвановская Н.В. Ванюкова Л.С. Формирование слоговой структуры слова. М.: «Сфера», 2007.
25. Коррекционно-развивающие занятия. Развитие речи 1 – 4 класс. Под ред. Гаврикова М.Ю. М.: «Глобус», 2007.
26. Коррекция нарушений письменной речи. Под ред. Яковлевой Н.Н. С.П.: «Каро», 2009.
27. Ковалько В.И. Младшие школьники на уроке. М.: «Эксмо», 2007.
28. Лукашенко М.Л. Свободина Н.Г. Дисграфия. Исправление ошибок при письме. М.: «Эксмо», 2004.
29. Логопедия в школе. Под ред. Кукушина В.С. М.: «МарТ», 2004.
30. Логопедические занятия со школьниками  1 – 5 класс. Коллектив авторов Меттус Е.В. Литвинина А.В. Турта О.С. Бурина Е.Д. Иванова Т.А. Иванова О.В. Конюхова Е.В. С.П.: «Каро», 2008.
31. Логопедия. Под ред. Волковой Л.С. М.: «Владос», 2004.
32. Мазанова Е.В. Школьный логопункт. Документация, планирование и организация коррекционной работы. М.: «Гном и Д», 2009.
33. Методы обследования речи детей. Пособие по диагностике речевых нарушений. М.: «Аркти», 2005.
34. Миронова Н.М. Развитие фонематического восприятия. М.: «Гном и Д», 2007.
35. Нарушения письменной речи у младших школьников. Авторы-составители: Поварова И.А Гончарова В.А. Ростов-на-Дону.: «Феникс», 2008.
36. Осипова А.А. Малашинская Л.И. Диагностика и коррекция внимания. М.: «Сфера», 2007.
37. Парамонова Л.Г. Развитие словарного запаса детей. С.П.: «Детство-пресс», 2007.
38. Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи. Авторы: Филичева Т.Б. Чиркина Г.В. Туманова Т.В. Миронова С.А.  Лагутина А.В. М.: «Просвещение», 2009.
39. Пархомчук  Г.С.  Домашний логопед. Исправляем звукопроизношение, читаем и пишем правильно. С.П.: « Вектор», 2008.
40. Прищепова И.В. Речевое развитие младших школьников. С.П.: «Каро», 2005.
41. Поваляева М.А. Профилактика и коррекция нарушений письменной речи. Качество образования. Ростов-на-Дону.: «Феникс», 2006.
42. Соловьёва Н.В. Подготовка к обучению грамоте детей с недостатками речи. М.: «Сфера», 2009.
43. Смирнова И.А. Диагностика нарушений развития речи. С.П.: «Детство – пресс». 2007.
44. Фуреева Е.П. Шипилова Е.В. Филиппова О.В. Нарушения речи у школьников. Ростов-на-Дону.: «Феникс», 2006.
45. Юдина Я.Л. Захарова И.С. Сборник логопедических упражнений. М.: «Вако», 2010.
46. Яворская О.Н. Дидактические игры для занятий логопеда со школьниками С.П. 2010.
47. Ястребова А.В. Бессонова Т.П.  Обучаем читать и писать без ошибок  (комплекс упражнений для работы учителей-логопедов с младшими школьниками по предупреждению и коррекции недостатков чтения и письма. М.: «Аркти»,  2007.

ЛИТЕРАТУРА ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ:

1. Агранович  З.Е.  Логопедическая работа по преодолению нарушений слоговой структуры слов у детей. С.П.: «Детство – пресс»,  2001.
2. Волкова  Г.А. Методика  психолого- логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики. С.П.: «Детство – пресс», 2003.
3. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях образовательного учреждения». С.П: «Детство – пресс», 2002.
4. Ефименкова Л.Н.  Коррекция устной и письменной речи учащихся начальной школы. М.: «Владос», 2001.
5. Кобзарева Л.Г. Резунова М.П. Юшина Г.Н.  Система упражнений по коррекции письма и чтения детей с ОНР  Воронеж.: «Учитель», 2003.
6. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. С.П.: «Речь», 2003.
7. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. М.: «Владос», 2001.
8. Медведева И.В. Моторина  Т.Г.  Логоигры. С.П.: «Каро», 2003.
9. Парамонова Л.Г. Правописание. Шаг за шагом. С.П.: «Дельта», 1998.
10. Садовникова И.Н.  Нарушения письменной речи и их  преодоление  у младших школьников. М.: «Владос», 1997.
11.  Ткаченко Т.А. Развитие  фонематического восприятия и навыков звукового анализа. С.П.: «Детство-пресс», 2000.
12. Цветкова Л.С. Методика нейропсихологической диагностики детей. М.: «Педагогическое общество России», 2002.
13. Ястребова А.В. Бессонова Т.П. Инструктивно-методическое письмо о работе учителя-логопеда при общеобразовательной школе. М.: «Когито-Центр», 1996.

РЕКОМЕНДАЦИИ ПЕДАГОГАМ, ВОСПИТАТЕЛЯМ И РОДИТЕЛЯМ

ПО ВОСПИТАНИЮ ДЕТЕЙ С ГИПЕРИМПУЛЬСИВНЫМ

ПСИХОТИПОМ

1. Недопустимо применение наказаний, ограничивающих активность и свободу (ставить в угол,  лишать прогулок...). Подобные наказания повышают неуравновешенность и возбудимость;

2. Очень важным условием является продуманный режим труда и отдыха, последовательное чередование нагрузок, с тем, чтобы дети не переутомлялись;

3. Разумное сочетание требовательности и доброжелательности.

  Ведь непослушание провоцируют сами взрослые, когда, с одной стороны, от ребенка слишком много требуют, слишком часто ограничивают и запрещают. А с другой стороны, когда эти требования не выполняются, ребенка забывают проконтролировать.

☑ Помните! Даже взрослый не сможет запомнить и тем более выполнить сотни требований и указаний, которые зачастую он сам предъявляет ребёнку.

4. Для того чтобы отучить ребенка плакать, надо всегда внимательно выслушать о наболевшем,  а если ребенок пришел с криком и плачем, твердо заявите, что Вы не можете ему помочь до тех пор, пока он не успокоится;

5. Не загоняйте ребенка в проигрышные ситуации, не заставляйте постоянно соперничать с другими. Сознание собственной значимости - лучшее решение проблем;

6. Не наказывайте за случайные проступки, т.к. это вырабатывает "агрессивно-защитный" тип поведения,  это вызовет протест в виде конфликта, дезорганизации коллектива,  сознательное разрушение, порчу вещей, игрушек;

7. Обидчивого  и  вспыльчивого  мальчика-дошкольника  можно  научить приемам отреагирования агрессивных эмоций.

 Когда его  кто-либо  из товарищей толкнет или обидит, складывать руки на груди и говорить вслух: "Я уже большой,  сильный и спокойный. Я не плачу и не дерусь"

8. Можно предупредить развитие нервности у ребенка, если подчеркнуто спокойно отнестись к пугающим его событиям, иногда даже изменяя их действительный смысл;

9. Страхи изживаются в ролевых играх, театрализованных играх, рисунках, ритуальным самовнушением и т.п.

10. Будите ребенка спокойно. Проснувшись, он должен увидеть Ваши глаза, улыбку и услышать ласковой голос.

 Не подгоняйте с утра, не дергайте по пустякам, не укоряйте за оплошность, даже если "вчера предупреждали";

11. Не торопите ребенка. Умение рассчитать время - Ваша задача, и если Вам это плохо удается - это не вина ребенка;

12. Ни в коем случае не прощайтесь с ребёнком, предупреждая: "Смотри, не  балуйся..."

☑ Пожелайте сынишке или дочурке удачи, подбодрите, найдите несколько ласковых слов - у него, (нее) впереди трудный день.

13. В общении с ребенком старайтесь избегать условий если ты сделаешь, то... Порой условия становятся невыполнимыми;

14. Найдите в течение дня хотя бы полчаса, когда Вы будете принадлежать только ребенку, не отвлекаясь на домашние дела, телевизор;

15. Будьте внимательны к жалобам ребенка на головную боль,  усталость, плохое самочувствие;

16. Учтите, что даже "совсем большие дети" очень любят перед сном песенку, сказку и ласковое поглаживание. Все это успокаивает, помогает снять напряжение, спокойно уснуть;

☑ Завтра новый день, и Вы должны сделать все, чтобы он был спокойным, добрым и радостным.

17. Всем полезны театрализованные игры, игры драматизации – это способ раскрепоститься, снять психоэмоциональное напряжение, тренинг общения, воображения, сотрудничества и творчества.

ПРАКТИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

ПЕДАГОГАМ ВОСПИТАТЕЛЯМ И РОДИТЕЛЯМ

ПО ВОСПИТАНИЮ ДЕТЕЙ С ИНЕРТНЫМ ПСИХОТИПОМ

1. Стремитесь к доверительному общению, чтобы ребенок всегда рассказывал о своих переживаниях;
2. Используйте прием переключения на помощь близким и родным, который обеспечивает выход из депрессии;
3. Снижайте плотность занятий, темп деятельности, увеличивайте продолжительность выполнения заданий;

☑ Иногда медлительность при решении упражнений, задач сопровождается поиском наиболее рациональных путей решения.

4. Среди детей, у которых постоянно регистрируется понижение психоэмоционального состояния,  встречаются дети со слабой нервной системой, сниженной способностью переносить резкие и длительные нагрузки.

☑ Силу нервной системы можно тренировать, постепенно приучая ребенка преодолевать трудности;  ребенок должен на личном опыте убедиться, что любые трудности преодолимы.

5. Смелость  развивается  постепенно.  Сначала предложить ребенку нарисовать рисунок на тему "Мой страх". Анализ рисунка выявит  причину страха, затем организовать сюжетно-ролевую игру, в которой ребенок исполняет роль героя, побеждающего "страшный образ". Если ребенок боится животных, необходимо постепенно подводить к ним,  кормить, гладить на глазах у ребенка, а затем предложить ему самому;
6. Создавать  ситуации успеха,  исключать давление и критику, не указывать на ошибки, а помочь их исправить;
7. Моделировать  проблемные  ситуации,  которые дают возможность проявить самостоятельность, настойчивость  в отстаивании своей позиции;

☑ Не  загоняйте  ребенка в проигрышные ситуации,  не заставляйте постоянно соперничать с другими. ХВАЛИТЕ!

ПРАКТИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

ПЕДАГОГАМ, ВОСПИТАТЕЛЯМ И РОДИТЕЛЯМ

ПО ВОСПИТАНИЮ ДЕТЕЙ С ПОВЫШЕННОЙ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ РЕАКТИВНОСТЬЮ

1. Не обостряйте конфликтную атмосферу в коллективе, вовремя останавливайте детские насмешки, поощряйте доброжелательную помощь;

2. Не допускайте оценок личности ребенка, таких как ("лентяй", "бестолочь", "непоседа"). Эти оценки записываются в подсознании ребенка.

Происходит программирование ребенка на эти отрицательные личностные  качества путем систематического внушения со стороны взрослых;

☑ Помните! Оценивать  можно только поведение ребенка («Ты меня сегодня огорчил, т.к. нагрубил мне и т.д.»);

3. Хорошо использовать японскую систему оценки:

• никогда не сравнивайте ребенка с другими детьми или взрослыми;
• достижения и недостатки ребенка подчеркивайте на фоне его же успеха и недостатков: "… Ты сегодня был лучше, чем вчера,  а завтра будешь лучше, чем сегодня..." Чаще хвалите;

4. Реже спрашивайте у доски, чаще используйте письменные и индивидуальные опросы;

5. Давайте больше времени для ответа,  т.к.  часть времени уйдет на эмоциональную регуляцию ребенка;
6. Если ребенок упрямится, капризничает, грубит, находится в возбужденном состоянии  - лучше не трогать его в этот момент, из-за торможения умственной деятельности он не воспринимает слов окружающих

 Когда успокоится,  проанализируйте  поведение ребенка с разбором ситуации наедине;

7. Если не соблюдать режим активного отдыха - наступают быстрое утомление, рассеянность;

8. Успокаивает нервную систему манипуляция с природным материалом - это естественный механизм эмоциональной регуляции: игры со снегом, игры  с песком, игры с глиной; поделки из шишек, листьев...

9. Для восстановления эмоционального равновесия полезны водные процедуры (бассейн, обливание, игры с водой);

10. Музыка,  танцы,  спортивные, подвижные игры - активные соматические нагрузки так же способствуют восстановлению нервной системы;

11. Подвижные игры: "Замри", "Иди-не-иди", словесные игры: "Да и нет, не говорите», «Черного и белого, не называйте" и т.п. развивают волевые качества, процессы торможения, произвольное внимание. Эффективны компьютерные игры, упражнения и игры, такие как "Найди сходство и различия", "Лабиринт", "Угадай, чего не стало"...

12. Нельзя запугивать школой, т.к. в состоянии повышенной тревожности, предвидении неудачи ребенок может дать внезапный нервный срыв;

 13. Необходимо помочь ребенку избавиться от необоснованных сомнений и опасений,  которые значительно осложняют его жизнь.

14. Правильно организованное обучение, когда ребенок не пассивный слушатель, а активный участник познавательного процесса - вызывает интерес к учебной деятельности. Что  в  свою  очередь развивает усидчивость, концентрацию внимания, помогает быстрому запоминанию, повышает работоспособность;

15. Недопустимо применение наказаний, ограничивающих активность и свободу (ставить в угол, лишать прогулок…). Подобные наказания повышают неуравновешенность и возбудимость;

16. Не наказывайте ребенка за случайные проступки. Это выработает «агрессивно – защитный» тип поведения. А также  вызовет протест в виде конфликтов, дезорганизации коллектива, сознательное разрушение, порчу вещей.

☑ Завтра наступит новый день, и Вы должны сделать всё, чтобы он был спокойным, добрым и радостным. НАЧНИТЕ НОВЫЙ ДЕНЬ С УЛЫБКИ!

ПРАВИЛА ПРОВЕДЕНИЯ

ОБСЛЕДОВАНИЯ РЕБЕНКА

• Ради обследования не стоит отвлекать ребенка, если он чем-то занят, увлечен. Постарайтесь выбрать такой момент, когда он готов пойти с Вами на контакт.

• Самой главной задачей на первом этаже является установление хорошего контакта между взрослым и ребенком. Доверительная атмосфера, доброжелательное отношение, внимание, подлинная заинтересованность обеспечат взаимопонимание. Только от взрослого зависит настроение ребенка во время диагностики.  Помогайте ему сосредоточиться, дайте возможность увлечься.

• Место проведения диагностической процедуры должно быть достаточно уединенным, чтобы другие дети или взрослые не мешали вашему общению, не отвлекали ребенка и уж тем более не давали советов по поводу выполнения задания. Если это независимое место для ребенка (например, кабинет психолога), то дайте ему возможность осмотреться, освоиться. В противном случае, ребенок будет думать не о Вашем задании, а заниматься  изучением нового для него окружения.

• Следите за состоянием ребенка в ходе обследования: постарайтесь заметить первые признаки усталости, дискомфорта у него и, если не удастся их преодолеть, поблагодарите ребенка  за работу и отложите Ваше общение на другой день.

• Не обещайте поощрений и наград за работу, постарайтесь для ребенка сделать приятным само общение с Вами.

• Принимайте ребенка таким, какой он есть, не оценивайте его, не комментируйте ответы, не выражайте недоумения, радости или порицания. В данном случае Ваша задача – констатировать уровень развития личности ребенка, а не воспитывать его.

ШКАЛА ЭМОЦИОНАЛЬНОГО БЛАГОПОЛУЧИЯ  РЕБЕНКА.

Психолог проводит анкетирование  родителей.

При работе  с анкетой родители подчеркивают свой вариант ответа.

Часть 1.

Цель:   определение представление родителей о степени эмоционального  благополучия ребенка в группе детского сада и осознания возможных причин неблагополучия.

1. С каким настроением Ваша дочь (сын) идет в детский сад?

- радостным;

- иногда не хочет;

- часто отказывается;

- капризничает;

- другое.

2. В чем Вы видите причину нежелания ребенка идти в детский сад?

- трудности в отношениях с воспитателями, со сверстниками;

- привязанность к матери;

- позднее засыпание вечером;

- другие причины.

3. Как складываются у Вашей дочери (сына) взаимоотношения со взрослыми?

Благополучно.  С кем  именно:

- с воспитателями;

- с помощниками воспитателя;

- с музыкальным руководителем;

- с инструктором по физкультуре;

- с другими специалистами.

Неблагополучно:

- иногда бывают конфликты;

- обижается на взрослых, за то что наказывают;

- не разрешают брать игрушки;

- другое.

4. С кем из детей группы Ваш ребенок наиболее часто общается?

5. Рассказывает ли дома о своих взаимоотношениях с детьми?

 - Да;    Нет;     Иногда.

6. Жалуется ли на сверстников?  

- Да;    Нет;     Иногда.

На что жалуется?

- Дети не принимают в игру;

- Обижают, не хотят дружить;

- Отнимают игрушки;

- Шумят;

- Другое.

7. Что бы Вам хотелось бы изменить в отношениях дочери ( сына) с ровесниками?

8. Есть ли у Вашего ребенка чувство собственного достоинства? В чем оно проявляется?

9. Как Ваш ребенок обычно реагирует на агрессию со стороны других детей, взрослых ( когда на него кричат, отнимают игрушки, угрожают и т.д.)

10. Какой Ваш ребенок в общении с другими детьми?

Уравновешенный, терпеливый, чуткий, уступчивый, приветливый, вспыльчивый, склонный чаще  командовать, чем подчиняться; другое.

11. Как на  Ваш взгляд влияют отношения между детьми и родителями на общение ребенка со сверстниками и взрослыми в детском саду?

- Прямого влияния не оказывают;

- Благополучие семейных отношений – это психологическая защита, эмоциональный тыл ребенка, облегчающий его жизнь в детском саду;

- Сущность семейных отношений ещё недостаточно понятна ребенку, поэтому

( Выскажите  свое мнение).

Часть 2.

Цель:  определение благополучия семейной среды

Инструкция: «Отметьте в анкете наиболее близкий Вам вариант ответа или утверждения».

1.Часто ли Вы с ребенком опаздываете ( в детский сад, на занятия, в гости, в театр и т.п.)?

2. Есть ли у Вашего ребенка в доме свой уголок?.

3. Считаете ли Вы большим минусом для развития ребенка отсутствие в доме компьютера ( современных электронных игр: «тамагочи», «Денди» и т.д.)

4. Что на Ваш взгляд является прекрасным подарком для Вашего ребенка? ( Ваш вариант ответа).

5. Принимаете ли Вы участие в играх Вашего ребенка дома?

6. Следите ли Вы за тем, чтобы у Вашего ребенка всегда были хорошо заточенные карандаши, заправленные фломастеры, бумага для рисования и поделок?.

7. Всегда ли ребенок рассказывает Вам о своих усилиях и проблемах?

Обработка результатов:     проводится качественный анализ полученных данных и составляется шкала эмоционального благополучия ребенка.

АНКЕТА ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ

Проводится после завершения цикла занятий ребенка

в коррекционно-развивающей группе

1. Чувствуете ли Вы, что с Вашим ребенком произошли какие – либо изменения?.
2. Улучшились ли Ваши взаимоотношения с ребенком? Стало ли легче    обращаться с ним?
3. Стал ли Ваш ребенок проявлять большую самостоятельность в суждениях?
4. Изменилось ли общее настроение Вашего ребенка?
5. Изменилось ли отношение Вашего ребенка с окружающими (воспитателями, сверстниками)? В чем это проявляется?
6. Стал ли Ваш ребенок более адаптивен в окружающей обстановке? (Меньше смущается  в сложных, непривычных ситуациях).
7. Стал ли Ваш ребенок более инициативным? (Предлагает свои услуги  в помощи по дому, самостоятельно берется убирать игрушки и т.п.)
8. С каким настроением ребенок посещал коррекционную группу?
9. Отдали ли бы Вы ребенка в группу еще раз в следующем году?
10. Учитывая, что ребенок делится с Вами своими впечатлениями о работе группы, какие пожелания Вы могли бы высказать психологу, ведущему группы, какие ещё советы хотели бы получить?

Несколько советов воспитателя по организации общения с детьми.

1. Как вид общения, всякое занятие с детьми – это передача информации (знаний), формирование навыков и умений. Чтобы занятие возбуждало интерес детей, укрепляло стремление заниматься, необходимо разнообразить формы его проведения. Если же изо дня в день вы общаетесь с детьми одним и тем же способом, это быстро наскучит вашим детям, да и вам самим.
2. В общении с детьми на занятиях возникают нередко ситуации, которые как бы специально испытывают воспитателя на сдержанность, терпение, умение владеть собой. Иногда при объяснении нового задания одному – двум детям приходится несколько раз делать замечания, и нередко воспитатель не сдерживается и срывается на крик и угрозы. Нужно помнить: «Крик – это самый верный признак отсутствия культуры человеческих отношений».
3. Большое значение в общении с детьми имеет настроение. Воспитатель должен следить за своим настроением. Он обязан немедленно перестраивать своё грустное, подавленное настроение. В этом случае неплохо овладеть искусством перевоплощения, которым в совершенстве владеют актёры. Несколько важно этому научиться, понятно каждому. Наше настроение заразительно, оно передаётся детям, влияя на них восприятие, готовность понять, следовать указаниям педагога. Дети всегда тянутся к людям, которым свойственно повышенно – весёлое настроение, и, наоборот, избегают людей хмурых, неулыбчивых, скучающих. Детей сковывает настроение грусти, подавленности взрослых.
4. Если педагог хочет сохранить уважение и любовь своих воспитанников, он не должен ни одним словом, взглядом, жестом показывать свою расположенность или неприятие к кому–либо из них. Надо относиться ко всем и каждому одинаково. Вместе с тем необходимо удовлетворять желания каждого ребёнка, чтобы его любили, чтобы он чувствовал, что его любят несколько особенно.
5. Работая с детским коллективом, воспитатель должен знать индивидуальные особенности своих детей. Плохо, если педагог начинает «причесывать под одну гребёнку», «подгонять» индивидуальные свойства того или иного ребёнка под общую линию. Бережное отношение к личности ребёнка – это, прежде всего признание его непохожести, особенностей проявления характера, воли, мышления, поступков, отличающих одного ребёнка от всех других в коллективе. Педагогу надо считаться с индивидуальностью каждого ребёнка, а тем более ярко выраженной индивидуальностью.
6. Важным условием оптимизации общения с ребёнком является внимательность, проникновенность, неторопливость. Ребёнок хочет что-то сказать, а мы, взрослые, обременённые множеством дел, обычно бросаем обратившемуся к нам ребенку: «Погоди, некогда, потом!»  При этом мы забываем, что у каждого человека возникает ситуация, когда ему исключительно важно с кем-либо поговорить, когда очень хочется поделиться своими наблюдениями, открытием, мнением.

РЕКОМЕНДАЦИИ РОДИТЕЛЯМ ПО ПЕРЕКЛЮЧЕНИЮ НЕГАТИВНЫХ ЧУВСТВ ДЕТЕЙ

1. Дать ребёнку возможность выговориться и тем самым превратить недовольство в душе в слова.
2. Учить ребенка чётко обозначать словами свои негативные чувства, выражать в нюансах свои эмоции.
3. Помочь смоделировать выход из трудных ситуаций. Делать это с верой в ребёнка.
4. Регулярно играть с ребёнком для снятия напряжения.
5. Не фиксировать внимание на трудностях. Учить ребёнка оптимистическому взгляду на события.
6. Укреплять веру ребёнка в Вашу любовь.
7. Постараться самим избавиться от тревоги, напряжения, суеты, беспокойства.

РЕБЁНОК – ФЛЕГМАТИК

• Уравновешен, осторожен, сдержан, спокоен. Эмоциональное состояние его всегда ровное. Он настойчив и упорен в своих  стремлениях. Он устойчив и упорен в своих стремлениях. Он устойчив к стрессам, чувствительность его невысока, маловозбудим. В движения он небыстрый. Ему трудно приступать к какому – либо занятию, но начав его, трудно переключить. Предпочитает одновременные игры и занятия. Он аккуратен. Часто играет один, игрушки аккуратно убирает, консервативен в пристрастиях ( к своей «чашке», к вещам; игрушкам). Такой ребёнок всему научается с запозданием. Ест он медленно с удовольствием и сосредоточенно.
• В играх и занятиях предпочитает соблюдение традиций и порядка. Нарушение правил и порядка вызывает у него раздражение. Он любит тепло и ненавидит душевные волнения. Может подолгу сидеть один.  Он охотно  и очень   аккуратно выполняет порученные ему занятия.
• На занятиях следует ему несколько раз повторить одно и то же, поскольку информация входит в него  медленно. Никакое разнообразие подачи материала ему не нужно. Он любит слушать одни и те же истории, сказки и стихи. При проверке усвоенного его не следует торопить. Усваивает он информацию медленно, но прочно. Темп речи небыстрый, переключение с одного занятия на другое требует времени. Зубрёжка становится часто основным приемом усвоения знаний. Однако флегматик может много времени отдать усвоению и совершенствованию своих навыков и улучшению продуктов своего труда.
• Дети – флегматики не очень общительны. Они предпочитают общество одного постоянного друга или избранного взрослого, но могут обойтись и без друзей. На внешние проявления, впечатления они реагируют неярко, живут в своём мире образов. Взрослый и сам должен быть внешне немного равнодушным с таким  ребёнком, поскольку так легче проснется к душевному теплу. Однако если в ребёнке зародилась любовь, то он способен любить с верностью и привязанностью.
• Среди флегматиков встречаются проблемные дети, поскольку в тех случаях, когда нанесённая обида осозналась ими, проросла или отложилась в их душе; они будут долго помнить и переживать её. Длительность и устойчивость переживаний, в том числе и негативных, создают хорошую основу для мнительности и подозрительности. Нарушить душевное равновесие флегматика трудно, но если это произошло, то надо помнить, что в  гневе флегматик непредсказуем и мстителен.
• В играх, занятиях ребёнок не должен быть предоставлен самому себе: с ним надо играть, заниматься, разговаривать; ускорить  темп игры, отвлечь его, если он задумался. Если  «нарочито» пошуметь на него, то он лучше соображает. Его воображение  следует постоянно оживлять, будить его мысль, «тормозить» его активность постоянными занятиями с ним.
• Если систематически с флегматиком не заниматься, то он научается всему с некоторым опозданием.

РЕКОМЕНДАЦИИ:

• Чтобы отвлечь детей – флегматиков от их побочных дел сигналом к работе может служить хлопок в ладоши
• Для активизации внимания полезно упражнение «Повтори за мной» или «Делай так, делай эдак», а также «Весёлая зарядка», где показываются движения различных животных, а дети повторяют, сопровождение – задорная музыка.
• детям – флегматикам очень нравится слушать сказки и фантазировать.  Поэтому для развития навыков умения поддерживать общую беседу можно предложить детям обсуждение героев; сочинение своего конца сказки, а также инсценировка.
• Маленьким флегматикам нравится обсуждать характеры сказочных персонажей.

Например, финал сказки «Красная шапочка» интересен тем, что волк стал добрым и вежливым. Он принес бабушке букет цветов и стал ей петь колыбельную  песню, но так волк пел громко и заунывно, что на шум сбежались дровосеки. Волк же вежливо пригласил их выпить чашечку чая, извинился, сказал дровосекам хорошие слова и убежал.

• Необходимо стимулировать эмоции флегматиков с помощью игр, направленных на изучение мимики, эмоциональных состояний человека, тренинг выразительной мимики.
• Предлагать детям изобразить какого-нибудь животного и поставить себе оценку, а при обсуждении обменяться пожеланиями, затем новь демонстрировать своих животных (со словами «спасибо, я приму к сведению»). Этот прием помогает ожить эмоции и раскрепостить детей.
• На занятиях с флегматиками по развитию навыков общения необходимо использовать элементы цвето–изо–терапии, песенное и музыкальное творчество.
• Флегматиков нужно заинтересовать, но не стоит постоянно поощрять, иначе дети могут стать равнодушными к похвале

РЕБЁНОК – ХОЛЕРИК

• Нестабилен, активен, неспокоен, импульсивен и изменчив. В деятельности и общении возбудим, нервозен, вспыльчив, амбициозен, склонен к резким сменам настроения, подвержен эмоциональным срывам, иногда бывает агрессивным и гневным. Движения быстры, энергичны, речь громкая, быстрая.
• Чаще проблемных детей, что объясняется эмоциональной неуравновешенностью. Вспыльчивость, нетерпимость и возбудимость холериков может привести к неспособности контролировать свои эмоции в трудных жизненных ситуациях.
• Энергичны, активны, они всегда знают, чего хотят и как достичь желаемого. В играх и занятиях дети не всегда внимательны, особенно когда возбуждены. Они многого могут достичь самостоятельно, если осознают, что это необходимо. Темп психической активности устойчивый и ускоренный. На вопрос дают сиюжеминутный ответ и тут же начинают себя поправлять; они плохо переносят монотонную работу, поэтому условия и способы их деятельности следует постоянно менять, оживлять эмоциональными впечатлениями. Они активно включаются в новое дело или игру, но энтузиазм быстро проходит, если работа им неинтересна. Но если работа им интересна, то они работают энергично, без устали. В их решении часто отсутствует момент обдумывания, но их решения самостоятельны.
• Ритм жизни их своеобразен. Они рано встают, едят и спят вообще немного; активность им необходима как средство отреагирования бурных эмоций. Они нуждаются в достаточном пространстве, где они могут свободно двигаться, прыгать, валяться. Холерик в тесной комнате невыносим.
• Общение взрослых с детьми – холериками требует много терпения и самообладания, т.к. эти дети впадают в буйство и любовь их агрессивна. Главное в этом общении – противопоставить гневу – спокойствие и хладнокровие. Полезно давать холерику задание, которое превышают его силы и способности, чтобы он пошел, что он не такой всемогущий, каким себя ощущает, но, ни в коем случае не принуждать. Необходимо развивать в таких детях альтруизм, чувство справедливости, внимание к чувствам других людей. На них хорошо действуют рассказы о героических поступках. Родители и воспитатели должны сохранять спокойствие во время приступа гнева. Обсудить происшедшее, когда он остынет. Постоянно развивать самоконтроль ребёнка, необходимо помнить, что он рад бы держать себя в руках, но не может без помощи взрослого научиться этому. Он не выносит насмешек и грубых шуток, рассердить его легко. Вспышки гнева внезапны. С возрастом эти вспышки сглаживаются.
• Воображаемые образы, ситуации и т.д. – хорошее средство отреагирования отрицательных эмоций.

РЕКОМЕНДАЦИИ

• Развивать эмоциональные процессы и состояния, а также чувство справедливости, внимания к чувствам других людей.
• При организации подвижных игр использовать релаксационные паузы.
• Использование бесед и рассуждений о характере героев сказок. Например: этот герой добрый или злой?; смелый или (грустный) трусливый (весёлый)? Почему? Дать возможность в ходе рассуждений осознать сущность таких человеческих качеств, как доброта, смелость, жадность, трусость, героизм.
• Развивать навыки саморегуляции эмоциональных состояний, в основе которых лежит умение расслабиться, использовать такие оригинальные методы как:
• Помогать детям разрешать трудные ситуации не с помощью драки, обид, ссор, а искать эффективный путь выхода из конфликта.
• Развивать в детях способность к адекватной самооценке.
• Использовать музыкальные, танцевальные, двигательные занятия, которые дают детям ощущение свободы и радости, способствуют игровой инициативе и стимулируют моторику.

В них гармонично соединяются техники, направленные на развитие сплоченности; выход агрессии, страхов и снятие психоэмоционального напряжения.

РЁБЁНОК – САНГВИНИК

• Характеризуется быстротой и живостью движений, разнообразием и богатством мимики, быстрым темпом речи. Ему характерна живость ума, находчивости, стремлении к частой смене  впечатлений, отзывчивости на окружающие события.
• Эмоции быстро возникают и быстро сменяются. Характерен легкий переход от слёз к радости и наоборот, хотя обычно преобладает в хорошем настроении, сравнительно легко и остро переживает неудачи и просто не может долго находиться в тоске и унынии долгое время.
• Это активный, шустрый ребёнок, достаточно выносливый и неутомимый в том занятии, которое его увлекает.
• Быстро «схватывает» информацию, активен и инициативен.
• Однако он легко отвлекаем, рассеян, несколько легкомыслен, разбросан. Поэтому при неблагоприятных условиях и неверных воспитательных влияниях подвижность  нервных процессов ребёнка сангвиника может вылиться в отсутствие сосредоточенности, неоправданную поспешность поступков, поверхностность.
•  Уравновешенность процессов возбуждения и торможения обуславливает четкий режим, ритм его жизни: легко засыпает, рано просыпается (соблюдение режима для него очень важно).
• При организации его жизни, игры и занятия следует помнить, что ребёнку очень трудно долгое время быть сосредоточенным на одном занятии, поскольку за сосредоточием следует закономерно расслабление его психической активности.
• Сфера интересов широка: обожает американские мультики с их стремительным ритмом, почемучка.
• Очень общителен, много друзей, часто – лидер. Уровень общения поверхностный. Может увлечь окружающих интересной динамичной игрой, эрудицией, но не стремиться понять своих товарищей. Жалость и самочувствие  только на словах.
• Они эмоциональны устойчивы и уверены в себе. Взрослые должны уделять внимание организации их деятельности. Нужно помочь подольше играть в одну игру, заниматься одним каким – либо занятием.
• Необходимо чередовать активность с отдыхом, тогда периоды активности будут более длительными.
• Чем активнее работает фантазия сангвиника, тем дольше он сосредоточен на одном занятии. Бесполезно  утомлять ребёнка монотонной работой, он её не выносит.
• При отсутствии интереса вялый и рассеянный.
• Легко переключается с одного дела на другое, недостаточно усидчив в любом из них. Не любит исправлять ошибки, убирать игрушки, когда игра уже окончена.
• Сангвиник долго не фиксирует внимание на неприятных ощущениях, быстро забывает об обидах, не обидчив.
• Любое дело начинает с надежды на успех и склонен видеть во всём светлые стороны.
• Замечание взрослых пропускает мимо ушей.

РЕКОМЕНДАЦИИ

• Необходимо подвижные игры сосредоточить обязательными паузами.
• Помочь детям – сангвиникам овладеть базовыми социальными навыками: умение слушать другого, поддержать беседу, тактично критиковать и хвалить другого, потому что это не всегда у них получается в силу их импульсивности.
• Очень полезно беседовать с детьми-сангвиниками на темы: Дружелюбие и добро – наши лучшие друзья и т.д., чтобы привлечь их внимание к чувствам соперников.
• Учить точно и ясно выразить свою точку зрения, ясно выражая свои мысли, Использовать эффективные приемы, например, «Беседы – дискуссии», «День самоуправления», и т.д.
• Развивать внимание к другим с помощью игры «Цветик-Семицветик», если загаданное желание  связанно  с удовлетворением его личностных потребностей – ребёнок получает желаемую фишку, если оно имеет общественное значение, то красную. Так в конце игры в группе можно определить уровень нравственного развития.
• Следует обратить внимание на соблюдение режима и спокойного ритма его жизни.
• Организовывая внимание ребёнка, обучая его различным приёмам выполнения какого – либо действия, необходимо удерживать сангвиника сначала на короткое время, а затем на всё более длительное время за одним занятием.
• Эффективный прием активизации интереса упражнение «Беседа о том, что (если мы не ум) было бы, если люди  разучились правильно говорить, читать, потеряли бы память или внимание.

РЕБЁНОК – МЕЛАНХОЛИК

• Отличается высокой чувствительностью, глубиной и устойчивостью эмоций при слабом их внешнем выражении.  Он склонен к мнительности и обидчивости. У меланхолика может развиться повышенная ранимость, замкнутость, отчужденность.
• Маленькие меланхолики кажутся пугливыми. Они не сразу входят в общую игру, но если входят, то всецело игре отдаются. Такие дети любят мечтать, фантазировать, очень хорошие актёры. В действиях этих детей много непонятного, эта таинственность обусловлена богатством внутреннего мира. Обычно они грустны, слишком рассудительны, часто ведут себя как взрослые.
• Они привязчивы, отзывчивы на ласку, общительны и чистосердечны, но лишь с теми, кого любят и кому доверяют. С посторонними они скрытны, ранимы, по – любому поводу «замыкаются» в себе.
• Такого ребёнка нужно постоянно отвлекать от грустных мыслей, фиксировать его внимание на чём – то интересном и весёлом, следить  за возможностью возникновения страхов.
• Необходимо тщательно соблюдать режим дня, чередование занятий и отдыха, поскольку эти дети всегда быстро устают.
• Необходима постоянная опора в надёжном взрослом, которому они могли бы доверить все свои сомнения и который смог бы их развеять.
• Следует помнить, что, пребывая в своих фантазиях (порой грустных или страшных), ребёнок – меланхолик долго не может заснуть. Ему полезно почитать спокойную сказку перед сном.
• Маленькому меланхолику требуется много душевной и духовной пищи. Для него надо выбирать волнующие сказки и истории, заставляющие его забывать о собственных проблемах.
• Опыт показал, что упражнения на развитие общения и коррекцию эмоциональных состояний приносит особенно большую пользу.
• Дети чувствительны к страданиям других людей, им полезно поручать заботу о младших и стариках.
• Они ответственны, исполнительны, монотонная работа их не пугает.
• В игре они одиноки, из-за своей мнительности и страха предложить своё общение другим.
• Их пугают неожиданности, они неуверенны в своих силах.

РЕКОМЕНДАЦИИ

• Занятия с детьми меланхоликами должны чередоваться паузами расслабления, так как для них очень важен режим дня, чередование занятий и отдыха, поскольку они быстро устают.
• Необходимо создавать такие условия, которые способствуют формированию позитивной установки и оптимистического, эмоционального склада мироощущения путём концентрации детей на том приятном, добром, радостном, что нас окружает.   Например: попросить детей назвать по очереди те вещи, которые приносят им радость (общение с животными, праздником и т.д.) такие занятия избавляют детей от тревожной мнительности, плаксивости.
• Использовать на занятиях элементы изо – терапии, цветотерапии, музыки, театральной деятельности.
• Способствовать повышению самооценки, повышать уверенность в себе и упрочивать самоуважение с помощью эффективных приемов: «Жмурки»; «Прятки». Эти игры дают детям возможность побыть в роли лидера, что в случае успеха повышает их уровень притязаний.
• Беседовать с детьми на нравственные темы: «Бездомный котёнок», «Помоги одеться малышу» и т.д. Такие беседы утверждают их веру в себя.
• Перед началом любой деятельности или действия, события их следует подготовить ко всему тому, что им придется пережить.
• Использовать разнообразнее средства поощрения, похвалу, но делать это необходимо к месту и тактично.
• Очень полезны занятия физкультурой в плане развития выносливости (особенно ритмически – музыкальными способами)

РЕКОМЕНДАЦИИ ДЛЯ «ТРУДНЫХ» ВЗРОСЛЫХ:

• Никогда не забывайте, что перед Вами не просто ребёнок, а мальчик или девочка с присущими им особенностями восприятия, мышления, эмоций. Воспитывать, обучать и даже любить их надо по-разному.  Но обязательно очень любить.

• Помните, что мы часто недооцениваем эмоциональную тревожность и чувствительность мальчиков. Ругая мальчика, изложите кратко и точно, чем вы недовольны или огорчены, так как он не может долго удерживать эмоциональное напряжение. Его мозг как бы отключает слуховой канал, и ребёнок перестает вас слушать и слышать.

• Имейте в виду, что взрослый, который ругает ребёнка зато, что он чего-то не знает или не умеет, подобен врачу, который ругает больного за то, что он болен.

• Знайте, что девочки могут капризничать, казалось бы, без причины или по незначительным поводам из-за усталости (истощения правого «эмоционального» полушария мозга). Мальчики в этом случае истощаются интеллектуально (снижение активности левого, рационально-логического полушария). Ругать их за это не только бесполезно, но и безнравственно.

• Помните: для ребёнка чего-то не уметь, чего-то не знать –  это нормальное положение вещей. На то он и ребёнок. Этим нельзя попрекать. Стыдно самодовольно демонстрировать перед ребёнком своё над ним превосходство в знаниях.

• Никогда не забывайте, что мы ещё очень мало знаем о том, как несмышленое дитя превращается во взрослого человека. Есть множество тайн в развитии мозга и психики, которые пока не доступны нашему пониманию.

ОБЩЕНИЕ КАК НАИБОЛЕЕ ВАЖНЫЙ СТРУКТУРНЫЙ  КОМПОНЕНТ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ  ГОТОВНОСТИ ДЕТЕЙ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ

                Разногласия психологов на предмет готовности детей к обучению  в школе связаны с тем, что  выбор наиболее  значимых критериев зависит от представлений автора о законах психического развития ребенка.

Периодизация психического развития.

В периодизации психического развития, предложенной Л.С.Выготским, основным является понятие  «возрастные  психологические новообразования», которые определяют весь ход психического развития ребенка, а с другой – обеспечивают специфику развития на каждом возрастном этапе.

Развитие ребенка, по мнению Л.С.Выготского, есть не что иное, как  постоянный переход от одной ступени к другой, связанный с изменением личности. При переходе от  одной возрастной ступени к другой  возникают новые образования, не  существовавшие в предыдущие  периоды, перестраивается и изменяется весь процесс психического и личностного развития. Становление психологических новообразований свидетельствуют о полноценном психическом развитии ребенка на конкретном возрастном этапе,  завершающимся  кризисным периодом [27, c.98].

Согласно позиции Л.С. Выготского, психическое развитие ребенка с самого рождения определяется  социальными закономерностями. На огромном экспериментальном материале было убедительно показано, что «ребенок с самого начала является социальным существом, что общение с окружающими уже с самого начала является основной  формой его жизнедеятельности, что отношение ребенка к вещам уже с самого раннего возраста опосредовано  общением со взрослым и что все формирование  его психической деятельности происходит в процессе этого общения, способы которого меняются, но которые всегда остаются основной движущей силой развития. (А.Р.Лурия).

Важнейшее место во взаимодействии человека с окружающей действительностью от рождения и в течение  всей жизни занимает общение. В концепции Л.С.Выготского  общение – «единица» психики: общение генетически предшествует  высшим психическим процессам, структурно (через знаки) детерминирует их [26, c.105]. Является их универсальной составляющей  в том смысле, что психические процессы всегда явно или скрыто включены в обучение.  Психологи (М.И. Лисина, А.В.Запорожец, Е.Е.Кравцова, Е.О.Смирнова), исследования, которых выполнены в рамках культурно-исторической концепции, считают, что ключевым компонентом в структуре психологической готовности  ребенка  к обучению  в школе является общение. Л.С. Выготский определяет общение, как главный поведенческий симптом «прожитости», исчерпанности игрового этапа развития ребенка, с прохождением кризиса семи лет, разграничивающего дошкольный и младший школьный периоды развития [26, c.72].

Психологическое содержание кризиса шести-семи лет – изменение форм общения, появления потребности   в общение со взрослыми и сверстниками  при переходе от дошкольного возраста к младшему школьному возрасту связано с проявлением  способности выходить из контекста ситуации, занимать надситуативную  позицию. Благодаря этому  ребенок превращается в человека, способного  выполнять действия во  внутреннем плане, из эмпирика  он превращается в теоретика, из дошкольника – в младшего школьника.

Развитие общения происходит в тесной взаимосвязи с изменением общей жизнедеятельности ребенка, со сменой  у него ведущей деятельности  и места во взаимоотношениях  с природным и социальным окружением.  Новые формы общения, по мнению М.И.Лисиной,  открывают  благоприятные возможности для прогресса психических новообразований [66, c.54-55].

О значении общения написано и сказано очень много, и, несмотря на это встречаются  случаи, когда задержка психического развития является  результатом   отсутствия общения ребенка с близким взрослым [66, c. 55].

В общении со сверстниками ребенок учится  понимать контекст другого и встраиваться в него, договариваться и уступать по необходимости,  принимать на себя в игре главные роли и соглашаться  на второстепенные, если игру придумал не он, а кто-то другой. И самое главное умение, которое  ребенок приобретает в общении со сверстниками, умение видеть не только себя,  но и других,  учитывать их желания и действовать по правилам. В общении только со взрослыми такое умение не формируется, так как  взрослый уступит напору и слезам ребенка, а уж  если не уступит, то  против «настырного» взрослого  у ребенка нет приема, приходится подчиняться взрослому [66, c. 55].

ВЕДУЩАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Развитие общения ребенка со сверстниками происходит  в игре, которое, по мнению  Д.Б.Эльконина  является ведущей деятельностью дошкольника.

В рамках ведущей деятельности  появляется и созревает новое психологическое новообразование – воображение. В игре ребенок может представить себя в роли пирата или принца, в роли доброго или злого волшебника, в роли победителя или побежденного. Примеривая к себе разные роли. Проигрывая их в разных ситуациях. Ребенок приобретает умение отрываться от конкретной действительности,  видеть мир в разных его проявлениях, видеть разные стороны его жизни. В игре ребенок приобретает опыт действия с  предметами  в разных ситуациях и удовлетворяет потребность в общении со сверстниками [66, c. 55].

ПЯТЬ ПОЗИЦИЙ ПАРТНЕРОВ «ПРА-МЫ» В ОБЩЕНИИ

Развитию произвольных форм общения со взрослыми и  сверстниками     способствует возможность занимать разные позиции  по отношению к партнеру в процессе общения. Можно выделить пять позиций  у партнеров по отношению друг  к другу: «пра-мы», «сверху», «снизу», «на равных», «демонстративно-отстраненная».

 С первых минут общения ребенка  с близким взрослым реализуется позиция «пра-мы», выделенная Л.С.Выготским. По утверждению Льва Семеновича, общение с позиции «пра-мы» делает всех участников «со-деятелями», выполняющими одну и ту же деятельность вместе. Такой тип общения дает ощущение психологической защиты, поддержки, которая так необходима маленькому ребенку. В психологической поддержке человек нуждается не только в младенчестве, но и в любом другом возрасте, когда попадает в новую, непривычную или трудную для себя ситуацию [66, c. 55-56].

 Позиция «Сверху» или «над».        

Взрослый по отношению к ребенку чаще всего находится в позиции «сверху» или «над». Эта позиция легко задается, потому что взрослый по физическим параметрам выше ребенка и по возрасту старше. Позиция «сверху», условно говоря, это позиция «учителя». Человек, занимающий эту позицию по отношению к другому,  выступает носителем информации. Общение с этой позиции дает ему возможность переосмыслить свои знания.

    Умение вставать в позицию «над» по отношению к партнеру дает возможность ребенка понять и переосмыслить систему приобретенных знаний, потому что надо уметь объяснить так, чтобы другому стало все понятно, а для этого надо самому хорошо владеть материалом. В онтогенезе эта позиция появляется практически вслед за позицией «пра-мы». Ребенок еще не умеет ходить и говорить, но он уже начинает командовать взрослым, требуя, чтобы взрослый поднес его к предмету, который привлек его внимание. В этот момент ребенок лучше взрослого знает, что из предметов является для него сильным побудителем познавательной активности [66, c.56].

    Позиция «Снизу».

    Несколько позже  ребенок начинает вставать в позицию «снизу» по отношению к партнеру по общению. Это хорошо проявляется в отношении ребенка к близким взрослым. С бабушкой ребенок ведет себя не так, как  с мамой, а с мамой не так, как с папой. Бабушки всегда говорят, что стоит матери появиться на пороге, как ребенок моментально меняется, он начинает капризничать, скандалить, что-то требовать. Позиция «снизу», условно говоря, - это позиция «ученика» или позиция активного слушателя. Находясь в этой позиции, ребенок имеет возможность получить новую информацию, которая позволит ему лучше ориентироваться в пространстве, в окружении сначала близких взрослых, а потом и любых других взрослых [66, c.56].

    Позиция «На равных».

    Овладев позицией «сверху» и «снизу», ребенок учится общаться с партнером на «равных». Позиция «на равных» - это партнерская позиция, предлагающая равные возможности партнеров по отношению друг к другу. Для реализации этой позиции партнеры по общению должны уметь слушать и ясно, четко формулировать свои высказывания. В позиции «на равных» ребенок учится согласовывать свои действия с действиями другого [66, c.56].

Позиция «Демонстративно-отстраненная».

    И самая последняя позиция, которой овладевает ребенок - это позиция «демонстративно-отстраненная». Позиция, которая предполагает умение наблюдать со стороны, непроизвольно вникать в суть дела.

    Очень часто дети, не являясь активными участниками разговора взрослых, слышат все, о чем те говорят. В семье, где есть старшие и младшие дети, младшие, находясь в такой позиции общения, быстрее старших обучаются основам грамоты. Родители вместе со старшим ребенком решают задачи, учат таблицу умножения, а младший крутится около них и непроизвольно запоминает то, что старшему ребенку дается с трудом.

    Все перечисленные позиции общения развиваются и совершенствуются на протяжении всей жизни человека, но нельзя допускать, чтобы какая-то позиция была превалирующей по отношению к другим, так как каждая позиция по-своему ценна. В дошкольном возрасте развитие этих позиций происходит в разновозрастной группе, где есть старшие, и младшие по возрасту дети. В разновозрастной группе старшие учат младших тому, чему научились сами, а младшие присматриваются, прислушиваются к старшим, но скоро сами смогут занять позиции «сверху» по отношению к старшим. Обучая младшего правилам игры, способам работы с бумагой и ножницами, старший ребенок лучше начинает понимать, чем он уже владеет. Однако в общении со взрослым старший ребенок может находиться в позиции «снизу» и учиться чему-то новому.

    Таким образом, общение со взрослыми и со сверстниками – это два компонента, которые создают, по терминологии Л.С. Выготского, «социальную ситуацию развития», в которой развивается и меняется сам ребенок. Изменение отношения к самому себе, происходящее на рубеже старшего дошкольного и младшего школьного возраста, связано с прохождением кризиса семи лет. Новое отношение к себе характеризуется умением совмещать одновременно несколько позиций, видеть себя и свои поступки со стороны.

    Это умение способствует формированию предпосылок учебной деятельности: действий контроля и оценки деятельности, которое ориентирует ребенка на поиск общего способа решения учебной задачи. Ориентация на поиск общего способа решения задачи является особенностью, которая отличает младших школьников от дошкольников, для которых интерес представляет не процесс, а результат.

Младшие школьники, которые по психологическому возрасту являются дошкольниками, не получают удовольствия от поиска разных вариантов решения задачи, их не удовлетворяет сам процесс решения, они спешат получить результат (ответ) и сравнить его с ответом в конце учебника.

    Следуя традициям школы Л.С. Выготского, Е.Е. Кравцова выделяет три значимых компонента психологической готовности детей к школьному обучению, непосредственно связанные с уровнями общения ребенка со взрослыми, со сверстниками и с появлением нового отношения к самому себе. В совокупности эти три разных компонента характеризуют единое целое – психологическое новообразование кризиса семи лет. Успешное прохождение кризиса семи лет связано с возникновением возрастных новообразований стабильного и критического периода развития. Успешность обучения в школе в значительной степени зависит от того, прошел ли ребенок кризис шести-семи лет [66, c.56-57].